Este documento discute modelos de organização curricular. Apresenta o modelo baseado em disciplinas, no qual as disciplinas estruturam os objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação. Discutem-se vantagens como conveniência operacional, e limitações como fragmentação do conhecimento e afastamento de problemas reais. Outros modelos procuram aproximar o currículo de funções sociais e interesses dos alunos.

1. Modelos de Organização Curricular
António Carrilho Ribeiro, Desenvolvimento Curricular, Texto Editora, Lisboa, 1992
Um modelo de organização curricular representa, segundo Taba (19621, um modo de
identificar os elementos curriculares básicos e de estabelecer as relações que entre eles
se afirmam, indicando os princípios e formas que estruturam tais elementos num todo
curricular e postulando condições de realização prática.
Significado e importância da estrutura curricular
Como já se assinalou, em capítulo anterior, a decisão sobre o modelo estrutural
fundamenta-se na análise de factores e influências condicionantes do currículo e na
apreciação sobre a exclusividade, predominância ou equilíbrio que se concede a esses
critérios justificativos: a sociedade, o educando e o saber estruturado.
Questões de ordem científico-técnica sobre o planeamento e implementação das
componentes curriculares são, também, consideradas na selecção de uma ou outra
«estrutura» do currículo: objectivos, conteúdos, experiências de aprendizagem,
estratégias e meios de ensino, avaliação e factores de organização escolar admitem
diversas modalidades de estruturação, dando origem a diferentes modelos curriculares.
Qualquer currículo apresenta, de modo explícito ou implícito, uma estrutura de relações
entre todas ou algumas das suas componentes.
A coerência interna de um currículo resultará da compatibilidade entre decisões sobre
pressupostos justificativos e componentes curriculares; tal coerência acentua a
possibilidade de o impacto desejado sobre os educandos se verificar e, inversamente, a
falta de consistência entre critérios e componentes do currículo contribuirá para
diminuir esse impacto potencial (Klein, 1985).
A escolha de um modelo de organização curricular deve, em principio, constituir uma
decisão deliberada e esclarecida e não ser fruto de circunstâncias fortuitas ou de simples
omissão; só assim ela corresponderá aos princípios e intenções que presidem à
concepção de um currículo. A diversidade de princípios e fins traduzir-se-á na variedade
de estruturas curriculares.
Seleccionado o modelo estrutural, as decisões sobre os vários elementos do currículo -
incluindo as suas condições de execução - devem ser consistentes; a incompatibilidade
entre componentes curriculares pode, como se disse, gerar discrepâncias na própria
estrutura escolhida, afectando a influência educativa sobre os alunos.

2. Os modelos de organização curricular disponíveis não existem, na prática, sob formas
«puras» e estão sujeitos a evolução ou adaptações, permanecendo sempre a hipótese de
invenção de novos tipos de estrutura curricular, em função das realidades concretas do
ensino. Em especial, tendo em conta limitações e vantagens inerentes a cada um dos
modelos disponíveis, pode ser benéfico e equilibrado utilizar diferentes estruturas para
diferentes segmentos de um currículo total adoptado no sistema escolar, em vez de este
se restringir a um único tipo de organização, facto que, na prática, tende a acontecer
(Gress, 1978; Klein, 1985).
Como se depreende do que fica dito, consideram-se, aqui, sobretudo, os modelos de
organização a nível macrocurricular; a nível de unidades didácticas, porém, esta questão
estrutural traduz-se em formas de organização de conteúdos e actividades de ensino que
se preconizem e que, de modo limitado, são análogas às estruturas globais apresentadas
para currículos e programas
Análise de modelos de organização curricular
Analisam-se, agora, modelos de organização curricular mais correntes, tentando
descrevê-los nas suas características significativas, pontos de vista que advogam,
vantagens, limitações e aplicações possíveis.
Parte-se do tipo dominante - a organização por disciplinas - considerando, também, as
suas variantes, consoante o grau de afastamento progressivo do modelo disciplinar mais
puro. Examinam-se, depois, outros modelos curriculares que rompem as barreiras das
disciplinas, tentando aproximar o currículo das funções ou problemas sociais e das
experiências/interesses dos educandos.
Modelo Baseado em Disciplinas
O Universo do conhecimento sistematizado constitui a fonte justificativa mais utilizada
quanto a decisões sobre a estrutura do currículo, pelas razões já apontadas no capítulo
anterior. As características e pontos de vista expressos pelos proponentes deste modelo
podem sintetizar-se nas seguintes afirmações:
a) as disciplinas representam a fonte predominante dos conteúdos curriculares e
programáticos a seleccionar, o método mais lógico e eficaz para a sua organização e,
por esse facto, também o processo mais eficiente de aprender o conhecimento humano
disponível

3. b) A lógica ou estrutura de cada disciplina - o conjunto de conceitos fundamentais e
processos necessários para a compreensão dessa disciplina - determinam a escolha e
organização dos conteúdos e métodos de ensino-aprendizagem, cabendo, sobretudo, aos
especialistas disciplinares o estabelecimento de tal estrutura e a participação na
definição dos métodos da sua transmissão ou da assimilação pelos alunos desse corpo
de conhecimentos logicamente estruturados;
c) este tipo de organização curricular justifica-se, ainda, pela sua conveniência
operacional - com tradição firmada - facilitando a sua concretização prática,
designadamente em termos de horários lectivos, composição de turmas e do sistema
tradicional de formação de professor por disciplinas.
De acordo com tal modelo de organização, os elementos fundamentais do currículo
sofrem um tratamento típico. Assim, os objectivos curriculares são formulados, de
modo explícito ou implícito, no contexto da própria selecção e organização dos
domínios e conteúdos programáticos a serem objecto de ensino-aprendizagem. Ressalta,
portanto, a «instrumentalidade» de grande parte dos objectivos face aos conteúdos a
transmitir, pois aqueles são componentes subsidiárias destes.
A selecção e organização dos conteúdos curriculares constituem a tarefa mais
importante, determinando a especificação dos objectivos de ensino, que, dependendo
embora da natureza da disciplina, são, regra geral, predominantemente de tipo
cognitivo. Os conteúdos de ensino são seleccionados e estruturados por especialistas das
disciplinas e propostos aos alunos, em conformidade com um âmbito e sequência
previamente estabelecidos.
As estratégias de ensino e experiências de aprendizagem são definidas em função da
selecção, estrutura e sequência dos conteúdos, visando a apresentação destes sob uma
forma organizada e coerente, com recurso a métodos e materiais didácticos específicos
da disciplina a que se referem, sendo de salientar a importância dos livros de texto ou
manuais escolares, cuja construção obedece, regra geral, ao princípio da apresentação
lógica e sequencial das matérias de ensino.
Os processos de avaliação estabelecem-se em função do objectivo de apreciar a
aprendizagem e domínio das matérias e conteúdos ensinados, privilegiando os
resultados cognitivos.
Factores de execução curricular

4. No tocante a factores de execução curricular, refira-se que os planos e programas de
ensino se dirigem, sobretudo, a um grupo inteiro de alunos (classe/turma), sendo a
individualização do ensino conseguida não nos objectivos, conteúdos e avaliação - que
são comuns - mas através de diferenças «limitadas» no tempo de aprendizagem, nas
estratégias, actividades ou materiais de ensino de que seja possível dispor para atender a
ritmos diferentes de progresso no domínio das aprendizagens propostas. O tempo de
ensino é dividido em blocos para cada disciplina, cuja gestão pelo professor e utilização
pelo aluno devem ser maximizadas, dentro dos limites disponibilizados. Paralelamente,
os espaços de ensino seguem a organização temporal proposta, prevalecendo a sala de
aula, sem prejuízo de outros espaços específicos necessários (ou disponíveis) para os
propósitos próprios de cada disciplina.
As principais vantagens
As principais vantagens do modelo de organização disciplinar resultam das
características acima mencionadas, situando-se no relativo «sucesso» desta forma
tradicional de estruturação curricular - a sua permanência inquestionável no tempo - no
pressuposto subjacente de que as disciplinas constituem um processo sistemático e
eficiente de transmitir a «herança cultural» bem como de desenvolver processos e
aptidões intelectuais, no modelo tradicional de formação de professores que suporta tal
modelo e na conveniência ou facilidade de organização escolar que claramente o
favorece.
As limitações
As limitações deste tipo curricular - pelo menos, na sua forma mais pura - têm que ver,
em síntese, com os seguintes aspectos maiores:
a) É discutível que a organização lógica das disciplinas represente a melhor estrutura
para a aprendizagem dos conteúdos curriculares, tendo presente que o processo de
aprendizagem de uma matéria pelos alunos não segue, necessariamente, a lógica de
transmissão de um saber já previamente completo e estruturado segundo critérios
exclusivos do especialista dessa matéria;
b) Pode contribuir para a fragmentação de conhecimentos propostos ao educando,
pondo em risco a relacionação ou integração de saberes provenientes de várias
disciplinas, a qual é, na maioria dos casos, deixada à iniciativa e capacidade real dos
alunos para o fazer;

5. c) Pode evidenciar um conflito difícil de sanar entre a formação geral do aluno e a acção
especializada - concebendo o aluno como «miniatura» do especialista de uma disciplina
e formando-o num estilo de pensar específico desse domínio - designadamente no
contexto de uma educação básica alargada;

6. d) afastar-se dos problemas sociais e situações reais, ou dos interesses e experiências
dos alunos, em virtude da orientação «académica», de uma certa complexidade
conceptual e de um tratamento pouco funcional que parecem presidir a este modelo bem
como da natureza pluridisciplinar, ou mesmo interdisciplinar, dos problemas sociais e
reais a resolver;
e) levanta a questão de saber como integrar num currículo já bastante «congestionado»
novas disciplinas ou áreas disciplinares que, por força das transformações sociais,
culturais e tecnológicas, se vão afirmando também com potencial formativo e estatuto
académico-científico, para não falar já de actividades ou experiências práticas de
desenvolvimento pessoal e social dificilmente «enquadráveis» na organização rígida de
disciplinas curriculares.
Variantes do Modelo Centrado em Disciplinas
As variantes mistas da organização curricular por disciplinas constituem uma tentativa
de obviar a alguns inconvenientes da forma disciplinar pura - estrutura por disciplinas
separadas e estanques, cada uma com a sua organização e lógica próprias - em particular
no que diz respeito à excessiva compartimentalização do conhecimento e cultura mas
sem, no entanto, formar radicalmente o currículo disciplinar.
 A organização pluridisciplinar
Assenta na correlação de duas ou mais matérias que se coordenam, visando o
tratamento, da perspectiva própria de cada uma, do mesmo terra, problema ou período
histórico, mantendo a sua autonomia e um ensino separado.
O princípio subjacente a este tipo organizativo é o do reforço mútuo da aprendizagem
em duas ou mais disciplinas. Assim, por exemplo, coordena-se o ensino da Língua
Portuguesa (Literatura) com o da História e''/ou da Geografia. Esta correlação pode ser
delineada na própria elaboração dos respectivos programas que se ajustam ou ao nível
de certas unidades didácticas que ocorrem no mesmo tempo escolar.
Alguns mecanismos organizacionais podem facilitar a correlação de disciplinas, tais
como a leccionação pelo mesmo professor de duas ou mais matérias, cujo ensino se
articula, a leccionação da mesma turma por dois professores e em tempos lectivos
diferentes (ajustamento de horários de docência) ou a leccionação de duas turmas de
alunos no mesmo tempo lectivo, ora por um professor ora por outro, cujas actividades
ambos coordenam.

7.  A organização de pendor interdisciplinar
Traduz-se na fusão de matérias disciplinares, com possíveis afinidades, como por
exemplo, História e Geografia ou Matemática e Ciências Físicas.
A associação faz-se sem perda total das suas fronteiras, uma vez que não se organizam
em torno de um foco temático mas, regra geral, à volta de uma delas - que predomina -
intervindo a outra a espaços, conforme as circunstâncias o permitem ou aconselham.
 A organização por áreas de conhecimentos (isto é, áreas disciplinares mais
vastas)
Representa uma variante mais significativa do tipo disciplinar, onde se revelam,
claramente, perspectivas multi e interdisciplinares, uma vez que a separação entre
matérias isoladas se esbate bastante.
Caracteriza-se por uma tentativa de síntese e integração de conhecimentos provenientes
de um ramo inteiro de saber ou de mais de um ramo do saber, estruturando-se, regra
geral, os contributos das várias disciplinas em torno de grandes princípios organizadores
comuns ou esquemas conceptuais e temáticos significativos para o conjunto das
disciplinas que integram essa área.
Exemplo clássico deste tipo de organização curricular é a área de Estudos Sociais, ao
nível do ensino básico, em que se combinam perspectivas e conceitos vindos da história,
geografia, economia, sociologia e outras disciplinas que, eventualmente, se possam
agregar, dependendo do âmbito e organização que se pretendam considerar.
Veja-se, a este propósito, o exemplo que se apresenta em capítulo posterior, quando se
analisa o problema da selecção e organização de conteúdos programáticos (págs. 136-
138).
Este modelo curricular obvia, em grande parte, à atomização e especialização prematura
de conhecimentos, favorecendo, em grau elevado, uma integração de conteúdos
programáticos de várias disciplinas e tornando-os mais significativos e funcionais, uma
vez que, de forma directa, não se privilegiam, sequer, as contribuições específicas de
cada disciplina na compreensão do meio social e humano.
No entanto, esta variante pode incorrer no perigo de uma certa superficialidade de
análise, se o tipo de organização por áreas mais alargadas do saber se traduzir na
simples amostragem de elementos distintos, fornecidos por disciplinas distintas que só
intervêm em momentos diferentes do desenvolvimento do programa de ensino,
resultando numa «colecção» arbitrária de conhecimentos.

8. d) pode se