Este documento apresenta um manual para diagnosticar, intervir e reeducar a dislexia, disortografia e disgrafia. O documento discute conceitos importantes sobre perturbações da aprendizagem e da leitura, e fornece detalhes sobre a avaliação e intervenção para diferentes tipos de perturbações, incluindo dislexia, discalculia, disortografia e disgrafia.

1. Curso: Como diagnosticar, intervir e
reeducar a Dislexia, Desortografia e
Disgrafia.
Manual do Formando
Formadora: Dra. Andreia Serras
Psicóloga da Saúde
Outubro, 2007

2. 1
Índice
Módulo I – Conceitos Importantes
Conceitos Importantes 3
Perturbação da Aprendizagem 4
Sintomatologia e Causas possíveis da P. Aprendizagem 4
Perturbação da Leitura e suas Características essenciais 5
Sintomatologia das Perturbações da Leitura 5
Módulo II – Perturbação da Leitura e da Escrita:
Dislexia
Perturbação da Aprendizagem: Dislexia 5
Tipos de Dislexia 6
Subtipos de Dislexia 7
Sintomatologia de Dislexia 7
Avaliação da Dislexia 8
Avaliação Neurológica e Percepção 8
Motricidade 9
Funcionamento Cognitivo, Psicomotricidade 10
Funcionamento Psicolinguistico, Linguagem 11
Desenvolvimento Emocional 12
Intervenção: A Reeducação da Dislexia 12
A Educação Multissensorial e Psicomotora 13
Treino Perceptivo-Motor 14
Treino da Leitura e da Escrita 15
Módulo III – Perturbação do Calculo: Discalculia
Conceito de Discalculia 16
Características essenciais das Perturbações do Cálculo 16
Subtipos de Discalculia 17
Alguns Sintomas da Discalculia 18

3. 2
Módulo IV – Perturbações da Escrita: Desortografia
Conceito de Desortografia 18
Critérios para diagnosticar a Desortografia 18
Causas e Avaliação da Desortografia 19
Intervenção e Reeducação 22
Módulo V – Perturbações da Escrita: Disgrafia
Definição e Causas prováveis da Disgrafia 25
Consequências da Disgrafia 26
Disgrafia Desenvolvimentista 26
Disgrafia Adquirida 27
Avaliação da Disgrafia 27
Intervenção e Reeducação 31
Bibliografia 33

4. 3
Módulo I - Conceitos Importantes
A Psicologia da Aprendizagem, preocupa-se com o estudo do
comportamento em relação aos estímulos.
As condutas patológicas como respostas erradas ou
insuficientemente aprendidas.
Assim, a aprendizagem dá-se por: Modelagem e
Condicionamento (p.e comportamento Fóbico).
Modelagem:
Tem se em conta o outro, como figura significativa, que faz
com que se aprenda a comportar como ele. Exemplo: Nas
relações pais-filhos, os pais são condicionados como modelos a
seguir.
Condicionamento:
O comportamento fóbico pode ser aprendido por
condicionamento ou por reforço-deslocação da fonte do medo
por um objecto extremo. O reflexo condicionado tende a
extinguir-se quando não reforçado, as fobias não. Exemplo:
Fobias.
A Psicologia do Desenvolvimento, consiste no estudo dos
padrões psicológicos do comportamento, pensamento e do
funcionamento afectivo, relacionados entre si em diferentes
etapas evolutivas do desenvolvimento e da sua relação com as
perturbações.
A Psicologia do Desenvolvimento investiga a debilidade
mental como patologia do desenvolvimento e também as
dificuldades de aprendizagem.

5. 4
Perturbações da Aprendizagem
Segundo a DSM-IV, estas perturbações são diagnosticadas
quando o rendimento individual nas provas habituais da leitura,
aritmética ou escrita for inferior ao esperado para a idade, nível de
escolaridade e intelectual.
As características associadas aos indivíduos que apresentam
esta perturbação: desmoralização, baixa auto-estima e défice nas
aptidões sociais.
Os alunos com perturbação da Aprendizagem podem ter
problemas nalgumas tarefas mas ao mesmo tempo podem ser
brilhantes noutras áreas.
Sintomatologia das Perturbações da Aprendizagem
Nas crianças com um comportamento menos activo, a
sintomatologia destas dificuldades são mais difíceis de
diagnosticar;
Pelo contrário, em crianças mais activa, será mais fácil de
identificar, porque estas entrar facilmente em conflito com os
pais e professores;
As dificuldades de aprendizagem estão relacionadas com
uma desordem de um ou mais processos básicos psicológicos;
Mas, estas perturbações apresentam vários sintomas e
tratamentos possíveis.
Causas Possíveis das Perturbações da Aprendizagem
Podem estar relacionadas com aspectos que se diagnosticam
mesmo antes do nascimento tais como: erros no
desenvolvimento fetal do cérebro;
Também podem estar implicados nas causas possíveis para
estas perturbações factores genéticos, o abuso de álcool,
tabaco, drogas e complicações durante o parto.

6. 5
Perturbações da Leitura
A leitura, envolve em primeiro a identificação dos símbolos
impressos (grafemas) e o relacionamento destes símbolos com
os sons que eles representam;
No início do processo de aprendizagem da leitura, a criança
tem que diferenciar visualmente cada letra impressa e, perceber
que cada símbolo gráfico tem um correspondente sonoro;
Se a associação entre palavra impressa e som não for
realizada, a criança não poderá ler, pois as letras e as palavras
não terão correspondentes sonoros.
Características essenciais das Perturbações da Leitura
A DSM-IV, considera 3 critérios fundamentais de
diagnostico:
1) O rendimento na leitura, medido através de provas
normalizadas de exactidão ou compreensão da leitura,
aplicados individualmente, situam-se substancialmente abaixo
do nível esperado para a idade cronológica do sujeito,
quociente de inteligência e escolaridade própria para a sua
idade;
2) A perturbação do critério 1 interfere significativamente
com o rendimento escolar ou actividades da vida quotidiana
que referem aptidões de leitura;
• 3) Se estiver presente um défice sensorial, as dificuldades de
leitura são excessivas em relação às que estariam
habitualmente associadas.

7. 6
Sintomatologia das Perturbações da Leitura
• Atraso na área linguística que pode complicar-se com o
fracasso ou até mesmo com a fobia escolar;
• Começa a falar tardiamente ou apresentou problemas de
linguagem durante o seu desenvolvimento;
• Erros ortográficos e alterações frequentes na escrita;
• Dificuldades na compreensão de textos;
• Salta linhas durante a leitura, na escrita silenciosa consegue-
se ouvir o que está a ler, acompanha a leitura com o dedo.
Módulo II – Perturbação da Escrita e da Leitura:
Dislexia
Perturbação da Aprendizagem: Dislexia
“A dislexia é uma incapacidade para ler normalmente como
resultado de uma disfunção no cérebro. É um tipo de agnosia na
qual a criança não pode associar a palavra impressa com o
elemento adequado da expressão verbal.”
O termo dislexia é aplicável a uma situação na qual a criança é
incapaz de ler com a mesma facilidade com as que lêem as
crianças do mesmo grupo etário, apesar de possuir uma
inteligência normal.
As crianças com dislexia são identificadas na escola devido ao
seu insucesso na aprendizagem da leitura.
A definição tradicional de dislexia e apresentada pela
Federação Mundial de Neurologia (1968): como uma perturbação
verificada em crianças que, apesar da sua experiência em sala de
aula convencional, se revelam incapazes de atingir as capacidades
linguísticas, ou seja, as competências de leitura e de escrita,

8. 7
incluindo a correcção ortográfica, adequadas às suas capacidades
intelectuais.
Os indivíduos com dislexia têm uma variedade de défices
resultantes de definições cerebrais e neurológicos (o cérebro não
tem nenhuma lesão, mas funciona de modo diferente em relação
aos indivíduos sem dislexia).
É importante salientar que não existem disléxicos entre os
analfabetos e que a dislexia não é propriamente uma doença. Ser
disléxico é como ser canhoto.
Tipos de Dislexia
Dislexia Adquirida:
• Fonológica – dificuldade no uso do procedimento subléxico
por lesão cerebral;
• Superficial - dificuldade no uso do procedimento léxico por
lesão cerebral;
• Profunda - dificuldade no uso de ambos os procedimentos
por lesão cerebral.
Dislexia Evolutiva:
• Fonológica – dificuldade na aquisição do procedimento
subléxico por problemas fonológicos, perceptivo-visuais e
neurobiológicos;
• Superficial - dificuldade na aquisição do procedimento
léxico por problemas fonológicos, perceptivo-visuais e
neurobiológicos;
• Mista - dificuldade na aquisição de ambos os procedimentos
por problemas fonológicos, perceptivo-visuais e
neurobiológicos

9. 8
Subtipos de Dislexia
• O subtipo mais usual é caracterizado por uma perturbação
auditivo-fonológica. Também existe o subtipo visuoespacial
e ainda um subtipo em que ambos os problemas estão
presentes.
• As crianças com dislexia auditiva apresentam dificuldades
na diferenciação, na análise e na nomeação dos sons da fala.
• As crianças com dislexia visual apresentam dificuldade
sobretudo nas tarefas de percepção e discriminação visual.
Normalmente, evidenciam erros de orientação, problemas de
discriminação de tamanhos e formas, confusões entre
grupos de letras e dificuldades em transformar letras em
sons.
Sintomatologia da Dislexia
Antes da escolaridade:
• Se a criança começa a andar tardiamente;
• Se cai com frequência;
• Se começa a falar tarde;
• Se utiliza uma linguagem “abebesada” até aos 4/5 anos.
Depois da escolaridade:
• Se tiver dificuldade em copiar;
• Se trocar as letras;
• Se tiver dificuldade em descodificar os sons;
• Se ler e escrever “deitada” por cima da mesa;
• Se ficar cansada rapidamente ao ler e a escrever.

10. 9
Avaliação da Dislexia
O processo da avaliação tem como objectivo principal a
identificação do sujeito com dislexia.
A analise da etiologia da dislexia, dos seus subtipos e dos
modelos explicativos, recomenda que se proponha um sistema de
avaliação dupla, que incorpore por um lado a avaliação das
principais áreas ou problemas principais (lateralidade, percepção,
visuoauditiva, psicomotricidade, etc), que actualmente se
considera estarem relacionados com os problemas da leitura e
escrita, e por outro lado, incorpore a analise de competências
psicolinguisticas, ou seja, dos processos implicados na leitura e na
escrita (fonologia, sintaxe e semântica).
Avaliação Neuropsicológica
Permite conhecer a natureza do fracasso na leitura e na escrita.
A exploração neuropsicológica dirige-se não à determinação da
localização e do alcance de uma possível lesão, mas à recolha da
informação acerca das capacidades das crianças.
São recomendados algumas das tarefas e dos testes mais
indicados para a sua compreensão.
É importante recolher informação sobre a sua história do
desenvolvimento, educativa, médica e social.
Percepção
Permite a apreensão da realidade através dos sentidos, bem
como a representação das formas visuais, acústicas, etc. para que
haja percepção é necessário identificar previamente um objecto,
um ruído, representando-o de seguida mentalmente, o que permite
interpreta-lo.
A exploração do funcionamento perceptivo, basicamente
visuoauditiva, permite saber se a criança apresenta algum défice
neuropsicológico associado às capacidades visuais e auditivas,

11. 10
centrando-se a intervenção na analise fonética, se o défice for
visual ou na descriminação, se o défice for auditivo.
Na identificação dos problemas visuoperceptivos, o teste mais
frequentemente utilizado é o gestáltico visuomotor de Bender
(1982).
Para a percepção auditiva, Hynd e Cohen (1987) consideram
que o teste mais popular é o teste de ritmo de Seashore. Esta
prova requer a manutenção da atenção e estímulos auditivos, ao
mesmo tempo que se pede ao sujeito que realize juízos
comparativos relativamente a sequências rítmicas.
Existe ainda uma prova para avaliação das aptidões musicais
desenvolvidas por Seashore, Saetvit e Lewis (1968). Esta prova
analisa o ritmo e a capacidade de descriminação entre sons, para
alem de outros aspectos indicativos das aptidões musicais.
Os procedimentos informais para a exploração da percepção
visual, consistem em pedir às crianças que a partir de uma
determinada letra ou palavra assinalem numa série aquela que é
igual.
As tarefas de emparelhamento podem também ser utilizadas
para a exploração da percepção auditiva. Uma tarefa
particularmente útil consiste em solicitar ao sujeito que escreva
letras ou palavras que lhe são ditadas, ou que identifique os sons
iniciais e os finais destas palavras.
Motricidade
Quando um sujeito, na ausência de problemas de carácter
perceptivo, revela-se incapaz de copiar certas formas, apresentará
certamente problemas a nível motor.
Na avaliação do sistema motor inclui-se o funcionamento
cerebral e dominância lateral.
Se o sujeito apresentar dificuldade em apoiar-se num só pé,
problemas de equilíbrio ao caminhar, movimento passivo nos
braços e pernas, debilidade muscular, recomenda-se que o sujeito
seja examinado por um neurologista.

12. 11
Outro aspecto a observar do sistema motor é a dominância
lateral, que permite determinar preferências mistas ou mal
definidas em tarefas de lateralidade.
Este tipo de preferências aparece com alguma frequência, em
crianças com dificuldades na leitura e na escrita, mas não se
correlaciona com o rendimento noutras áreas escolares nem com
desenvolvimento intelectual.
Os testes de dominância lateral mais utilizados são os de Harris
(1978) e de Zazzo e Galifret-Granjon (1971).
Funcionamento Cognitivo
Hoje em dia a maior parte dos estudos da dislexia mostram que
a avaliação global (QI) da capacidade intelectual é
particularmente importante para o diagnostico da dislexia.
Entre os melhores teste para o estudo das funções cognitivas
das crianças contam-se a WISC-III e as Matrizes Progressivas de
Raven, das características principais, relativamente ao diagnóstico
do sujeito disléxico.
Psicomotricidade
Os défices nesta área dificultam a aprendizagem escolar.
Apesar, de nem todas as crianças disléxicas apresentem
dificuldades psicomotoras, a aprendizagem da leitura e da escrita
devem assentar numa adequada estruturação do esquema
corporal, a qual se relaciona com a orientação espácio-temporal.
As crianças que durante a pré-escolaridade não adquirem o
conhecimento do esquema corporal, ou seja, não são capazes de
formar uma representação mental de si mesmas, têm uma
orientação espácio-temporal inexacta dos objectos que o rodeiam,
que tem usualmente origem em problemas de lateralidade.
Estes problemas poderão reflectir-se numa dificuldade na
leitura da cópia de letras simétricas e idênticas, por exemplo,

13. 12
podre em vez de pobre e de as situar na ordem e posições
correctas, por exemplo, pardo em vez de prado.
Numa idade mais avançada os problemas expressam-se,
respectivamente, em dificuldades nos estabelecimentos de
coordenadas geográficas e/ou em captar a sucessão temporal de
acontecimentos históricos.
O procedimento mais adequado é manter uma conversa com o
sujeito, fazendo-lhe perguntas especificamente dirigias aos
conceitos espaciais e temporais.
Funcionamento Psicolinguistico
Implica relacionar as capacidades da fala e linguagem com o
comportamento apropriado para a idade.
Actualmente, os melhores testes utilizados são o Teste Illinois
de Aptidões Psicolinguisticas (ITPA) de Kirk, McCarthy e Kirk, e
o Teste de Vocabulário e Imagens de Peabody (TVIP) e Dunn et
al. (1981).
Linguagem
É necessário avaliar os possíveis erros, tanto na leitura como
na escrita. São múltiplas as provas estandardizadas para análise
destes processos:
Teste de Ortografia de Seisdedos (1979)
Teste de analise da leitura e da escrita (TALE) de Toro e
Cevera (1980)
Prova da Leitura de De La Cruz (1980)

14. 13
Desenvolvimento Emocional
As dificuldades emocionais nas crianças disléxicas resultam
dos problemas de leitura e escrita, ou seja, são-lhe secundárias.
É importante apurar as dificuldades emocionais são anteriores
aos problemas de leitura e escrita ou se se desenvolvem após a
emergência destes últimos.
Os questionários sobre o auto conceito constituem uma outra
forma de avaliação desta área. Um dos mais utilizados é o de
Misitu et al (1991).
Intervenção: A reeducação da Dislexia
A reeducação é simplesmente a de sublinhar que o objectivo
terapêutico é a educação das funções alteradas a partir das
capacidades disponíveis, de modo a que a leitura e a escrita
atinjam níveis satisfatórios.
Quer a exploração quer a intervenção devem iniciar-se o mais
cedo possível, entre os 4 e os 6 anos, evitando assim o posterior
aparecimento de problemas mais severos e garantindo o êxito de
aquisições mais complexas.
Os sujeitos disléxicos não têm problemas em todas as
capacidades das quais depende a aquisição da leitura e da escrita,
nem coincidem nos processos afectados, pelo que a intervenção
nestes problemas deve basear-se num modelo interdisciplinar que
supere as concepções tradicionais dos modelos exclusivamente
médicos, psicológicos ou pedagógicos.
É importante sublinhar que existem procedimentos cuja
eficácia reeducativa está amplamente demonstrada, mas nem
todos são validos para qualquer disléxico.

15. 14
A Educação Multissensorial
Os procedimentos multissensoriais apoiam-se sobretudo num
programa fonológico que consiste na aprendizagem de unidades
básicas de sons, formadas por letras individuais ou por
combinações de letras.
Estas técnicas/procedimentos trabalham a relação entre a fala e
os símbolos visuais (programa fonológico) e também a inter-
relação entre modalidades visuais, auditivas e cinestésicas,
devendo a criança observar o grafema escrito, “escrevê-lo” no ar
com o dedo, escutar a sua pronúncia e articulá-lo.
A Educação Psicomotora
Quando um sujeito disléxico apresenta problemas motores
(lateralidade) ou psicomotores (esquema corporal, orientação
espácio-temporal), é necessário iniciar uma série de exercícios,
umas vezes preventivos outras remediativos, dado que estes
aspectos podem afectar podem afectar a leitura e a escrita.
Quase todas as crianças desenvolvem as capacidades motoras e
psicomotoras por meio de tentativas e erros. Mas, aquelas que têm
problemas específicos de aprendizagem da leitura e escrita
precisam de um treino especial para conseguirem dominar estas
competências.

16. 15
Fig. 1 - Actividades para domínio do esquema corporal
Treino Perceptivo-Motor
Os padrões de desenvolvimento neurológicos obedecem à
seguinte ordem: domínio postural, lateralidade, direccionalidade
de movimentos e imagem corporal.
O treino perceptivo-motor na sequência da educação
psicomotora, permite que o sujeito supere as dificuldades
relacionadas com o controlo visuomotor, que com frequência se
verificam em casos de dislexia.
Existe consenso quanto à noção de que as actividades que
contribuem para melhorar as capacidades visuomotoras têm como
objectivo alcançar a coordenação dinâmica manual e
visuomotora.
Para a educação gestual e manual, os exercícios a efectuar são:
simultâneos – o mesmo exercício com ambas as mãos;
alternativos – o mesmo exercício, primeiro com uma mão e
depois com a outra; e dissociados – movimentos ou actividades
diferentes com cada uma das mãos.
Para a coordenação manual e visuomotora recomenda-se
actividades de preensão precisa (picotado) de dissociação precisa
e regulação da força muscular (recortes) e, especificamente, de
coordenação visuomotora para exercitação da atenção e memória
visual (desenho).

17. 16
Fig 2 – Actividades de orientação espácio-temporal
Treino da Leitura ou da Escrita
Para a aprendizagem correcta da leitura e da escrita é
necessário um processo contínuo de aquisições que começa com
as primeiras associações entre fonemas e grafemas, e termina com
a automatização da leitura e da escrita enquanto possibilidades
comunicacionais.
Para este treino são utilizados dois métodos de leitura: analítico
e sintáctico.
O método sintético começa pelo estudo dos grafemas,
combinando-os depois entre si para formar sílabas, e a partir
delas, compor palavras, para finalmente chegar ao estudo das
frases.
Ao contrário, o método analítico começa pela apresentação da
frase para, de seguida, analisar a palavra, a sílaba e, por fim a
letra.
A escolha de um ou outro método dependerá evidentemente do
problema subjacente às dificuldades da leitura e escrita de um
sujeito específico.
As actividades e estratégias para a aprendizagem da leitura e da
escrita são muito numerosas, assim é importante, considerar a
evolução que o treino deve seguir, de acordo com o momento em
que se verifica a dificuldade de leitura e escrita da criança. Para a
leitura é necessário:

18. 17
Reconhecimento e leitura de cada signo; reconhecimento, por
leitura e escrita, de sílabas directas e inversas, por ordem de
dificuldade crescente; leitura de palavras em que faltam letras;
leitura compreensiva de palavras; formação de palavras a partir de
letras isoladas; leitura compreensiva silenciosa; cumprimento de
ordens escritas; formação de frases; resumos orais e escritos.
Fig 3. Actividades para o domínio psicolinguistico
Módulo III – Perturbações do Cálculo: Discalculia
Conceito de Discalculia
Encontra-se sobretudo em crianças, é de carácter evolutivo ou
desenvolvimental, não resulta de uma lesão e associa-se sobretudo
com as dificuldades de aprendizagem da matemática (Garcia,
1995).
Existem diversas formas de Discalculia, tantas quantas as
alterações que podem ocorrer nos diversos instrumentos

19. 18
neuropsicológicos comprometidos com as diversas condutas
numéricas.
Características essenciais das Perturbações do Cálculo
É a capacidade para o cálculo que se situa substancialmente
abaixo do nível esperado em função da sua idade cronológica.
A Perturbação do Cálculo interfere significativamente com o
rendimento escolar e com actividades da vida quotidiana que
requerem competências aritméticas.
Na Perturbação do Cálculo pode estar diminuído um certo
número de competências incluindo as “linguísticas”, as
“percentuais” e as de “atenção”.
Subtipos de Discalculia
• Discalculia Verbal – descreve uma dificuldade para
entender conceitos matemáticos e relações apresentadas
oralmente e para nomear as quantidades, números, termos,
símbolos e as relações matemáticas.
• Discalculia Léxica – descreve as dificuldades para ler
números ou símbolos matemáticos: entender conceitos
matemáticos e relações.
• Discalculia Gráfica – descreve as dificuldades em escrever
símbolos matemáticos, ou seja, a criança não é capaz de
copiar ou escrever números ditados.
• Discalculia Ideognósica – refere-se às dificuldades na
compreensão dos conceitos matemáticos e das suas relações,
bem como para fazer cálculos (operações) mentais.
• Discalculia Operacional – descreve as dificuldades para
realizar as operações matemáticas e os cálculos numéricos
requeridos.
Alguns Sintomas de Discalculia
• Dificuldades na identificação de números;

20. 19
• Incapacidade para estabelecer uma correspondência
recíproca;
• Escassa habilidade para contar de modo compreensivo;
• Dificuldade na compreensão de conjunto;
• Dificuldade na conservação;
• Dificuldade em entender o valor segundo a ubiquação de um
numero;
• Dificuldades nos cálculos.
Modulo IV – Perturbações da Escrita:
Desortografia
Conceito de Desortografia
“O conjunto de erros da escrita que afectam a palavra mas
não o seu traçado ou grafia” (Vidal, 1989)
Deixa-se de lado a problemática grafomotora – traçado, forma
e direccionalidade da letra e coloca-se a ênfase na aptidão para
transmitir o código linguístico falado ou escrito por meio dos
grafemas ou letras correspondentes, respeitando a associação
correcta entre os fonemas e os grafemas, as peculidades
ortográficas de algumas palavras em que essa correspondência
não é tão clara (palavras com”b” ou “v”, palavras sem “h”), e as
regras de ortografia.
Critérios para Diagnosticar
Nível de Escolaridade – onde na primaria se verifica uma
grande quantidade e variedade de trocas entre letras, isto porque a
relação entre as palavras impressas e o seu som correspondente
ainda não estão totalmente automatizada.

21. 20
Frequência de palavras, isto é, terem ou não o mesmo uso, isto
quer dizer que uma criança usa as palavras que não estão inseridas
no seu vocabulário corrente o que lhe faz ocorrer o erro.
Tipo de erro, onde se realiza a classificação das trocas
ortográficas em níveis que obedecem as dificuldades ortográficas
existentes na linguagem escrita.
Causas
Problemas na produção do texto por falta de automatização dos
procedimentos da escrita de palavras, os quais podem interferir
com a geração das frases e ideias;
As estratégias utilizadas no que se refere aos diferentes
processos (de composição escrita) são imaturas ou ineficazes;
Falta de conhecimentos sobre os processos e sub-processos
implicados na escrita ou dificuldade para aceder a eles, o que
implica uma carência nas capacidades metacognitivas de
regulação e controlo da actividade.
Avaliação da Desortografia
Avaliação formal da ortografia, através dos testes:
O TECI (Teste de escrita do 1ºCiclo), aplicação individual ou
colectiva. Permite a categorização de erros ortográficos em
função da natureza da ortografia, através de provas escritas de
vocabulário básico, ditado e escrita espontânea.
A prova Terrasa de escrita para o pré-escolar e 1ºCiclo,
aplicação individual ou colectiva. Permite uma avaliação dos

22. 21
erros mais comuns dos diversos tipos de ortografia, mediante as
mesmas modalidades de escrita da prova anterior.
A prova de ortografia de bateria pedagógica 3, de aplicação
individual ou colectiva. Engloba vocabulário e sons de ortografia
difícil, separação de palavras, sinais de pontuação, palavras
homófonas e parónimas.
Avaliação informal da ortografia:
É necessário fazer uma selecção adequada do material de
avaliação, a forma de aplicação do material e a forma de
correcção e avaliação do mesmo.
A aplicação da prova de escrita deve ser distendida no tempo,
assegurando que a criança está suficientemente motivada e que
tem um nível óptimo de atenção.
Isto pode ser feito através de: copia e ditados de textos e
palavras e escrita espontânea, pedindo à criança que escreva uma
pequena história inventada, que faça uma descrição, etc.
Assim, à cópia estão associados factores visuoespaciais,
enquanto no ditado intervêm sobretudo factores perceptivo-
linguisticos.
A avaliação e a correcção das provas de escrita devem ter
como objectivo primordial a determinação da frequência e do tipo
de erros ortográficos do sujeito.
Determinar a frequência dos erros é um processo simples, que
consiste na localização e na contagem dos mesmos. Estabelecem-
se previamente critérios de referência, de acordo com os níveis
etários, para identificação e avaliação da dificuldade e gravidade
do problema.

23. 22
Fig. 4 – Exemplo de erros ortográficos

24. 23
Intervenção e Reeducação
Técnicas não Recomendadas:
• Ditados
Quando a criança conhece a composição e ortografia da
palavra que foi ditada, não há problema. Mas, se não conhecer
pode leva-la a escrever algo errado porque sente-se obrigada a
escrever. Assim, a criança escreve erros, aprende erros.
O ditado não constitui um bom método de aprendizagem de
ortografia. De facto, “este procedimento favorece a pratica de um
erro, o que, de algum modo, permite a sua automatização” (Esteve
e Jiménez, 1988).
O ditado não permite a correcção imediata do erro, sendo que o
professor corrige-o muito depois, possivelmente só no dia
seguinte. Isto, é contraproducente com a psicologia da
aprendizagem, uma vez que o tempo óptimo entre a resposta e o
reforço deve ser inferior a 5 segundos.
O mesmo problema verifica-se noutros aspectos, tais como a
diferenciação “b” – “v”, a colocação dos sinais de pontuação e
inclusivamente a indicação do acento.
O ditado não é didacticamente o método mais aconselhável
para a aprendizagem da ortografia.
Existe ainda a possibilidade de se utilizar o ditado com
objectivos pedagógicos, de forma diferente do que é utilizado
tradicionalmente.
Assim, os exercícios de ditado desenvolvem-se num contexto
onde se incluem outras actividades como a leitura, a compreensão
da leitura, a entoação, a analise das estruturas gramaticais, a
utilização dos sinais de pontuação, etc..
Nesta nova perspectiva, a criança deve conhecer o texto.
Implica que a criança deve ler o texto previamente, analisar as
palavras e localizar aquelas que lhes colocam maiores
dificuldades para as trabalhar através da memorização e da
escrita. Ainda, estas palavras deverão ser posteriormente incluídas
num vocabulário de dificuldade ortográfica.

25. 24
• Cópias
Quando o aluno comete erros, o professor obriga-o a fazer
cópias. Ainda que, este procedimento pareça ser um método
positivo, não o é de absoluto.
Pode provar-se que o aluno que foi obrigado a repetir a palavra
esquece-a e volta a escrevê-la segundo o seu próprio engrama
automatizado.
Isto, acontece porque quando o acto de escrever deixa de ser
voluntário, o que é frequente nas cópias, por ser uma actividade
pouco interessante e monótona, a criança volta a escrever a
palavra como sabe, isto é, como o faz habitualmente.
• Lista de Palavras
A memorização de listas de palavras ortograficamente difíceis,
é um método que apresenta alguns inconvenientes.
Este método é composto por palavras ortograficamente
difíceis, que de forma geral não fazem parte do léxico usual da
criança.
Depois, as palavras são apresentadas ao mesmo tempo, a
criança tem de as memorizar todas: as que conhece e as que não
conhece. A motivação é nula, o esforço grande, sendo por isso
lógico que sejam rapidamente esquecidas.
Por último, eventualmente não voltarão a aparecer, pelo que a
memorização será inútil.

26. 25
Técnicas Recomendadas:
• Inventários Cacográficos
Consiste na elaboração de um inventário dos erros cometidos
pelo aluno. Este deve copiar para um caderno todos os erros
ortográficos que vem cometendo e, ao lado, escrever
correctamente a palavra.
Este inventário constituirá a base de algumas actividades
básicas como: memorização de palavras, ditado de palavras,
formação de frases com as palavras, classificações, formação de
famílias lexicais, etc..
• Ficheiro Cacográfico
Aperfeiçoarão dos inventários cacográficos. O aluno deve
elaborar cartões com palavras de um certo grau de dificuldade
ortográfica, nas quais costuma cometer erros.
Na parte da frente destas fichas aparece a palavra bem escrita,
e na parte de trás figurará a palavra incompleta, com omissão das
letras em que radica a dificuldade ortográfica, para que o aluno as
preencha (p.ex. bu_aco).
Para facilitar a memorização da ortografia, é possível incluir
nas fichas um desenho alusivo de carácter mnemotécnico (p.ex.
t(imagem tambor)bor).
A memorização das palavras realiza-se com blocos de 20 ou 30
cartões, dependendo da idade do sujeito.
A partir daqui, o aluno completa as palavras nas fichas. Os
cartões com erros acumulam-se num novo bloco para a tarefa da
memorização.

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Módulo V – Perturbações da Escrita: Disgrafia
Definição de Disgrafia:
A disgrafia é a dificuldade em relação à qualidade do traçado
gráfico e da forma das letras e palavras, sendo estas formas
irregulares, disformes e/ou rasuradas podendo ter, ou não, uma
origem em défices intelectuais ou mesmo neurológicos.
Brueckner e Bond (1986) salientaram que as crianças tendem
desde muito cedo necessidade de escrita como meio de expressão,
sendo esta a única destreza de tipo motor que se desenvolve
paulatinamente à medida que a criança progride na sua vida
escolar.
Para alcançar uma execução caligráfica correcta quando
começa a escrever, a criança deve ser capaz de:
Encontrar o seu próprio equilíbrio postural e a forma menos
tensa e cansativa de segurar o lápis; Orientar o espaço sobre o
qual tem de escrever, e a linha sobre a qual vai colocar as letras –
da esquerda para a direita; e associar a imagem da letra ao som e
aos gestos rítmicos que lhe correspondem.
Causas Prováveis
Dificuldade para recordar a grafia correcta e para representar
após um determinado som ouvido ou elaborado mentalmente, mas
esta é uma das muitas causas possíveis;
Coordenação visuomanual, sem a qual não se podem realizar
os movimentos finos e precisos que os grafismos exigem;
Linguagem, para compreender o paralelismo entre o
simbolismo da linguagem oral e escrita;
Percepção, que possibilita a discriminação e realização dos
grafismos numa situação espacial determinada;
Cada letra dentro da palavra, das palavras em linha e no
conjunto da folha de papel assim como o sentido direccional de
cada grafismo e da escrita em geral.

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Consequências
• Sentimento de ansiedade perante situações que impliquem o
uso de tal aptidão;
• Sentimento de tristeza e de auto-culpabilização, gerando
uma atitude depressiva;
• Sentimento de incapacidade;
• Sentimento de inferioridade;
• Sentimento de frustração.
Disgrafia Desenvolvimentista
• Superficial – quando existe dificuldades na aquisição da via
ortográfica ou directa. O individuo tem problemas instaurar
a via ortográfica e consequentemente comete um maior
numero de erros nas palavras irregulares ou nas não
familiares do que nas regulares ou nas familiares;
• Mista – quando existe dificuldade na aquisição de ambas as
vias;
• Fonológica – quando existe dificuldades na aquisição da via
fonológica ou indirecta. O indivíduo apresenta inúmeros
erros no desenvolvimento da via fonológica e no domínio
das regras de correspondência entre os fonemas e os
grafemas.

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Disgrafia Adquirida
• Fonológica – quando existe dificuldade na aquisição da via
fonológica ou indirecta. O indivíduo apresenta um défice no
mecanismo de conversão de fonemas em grafemas só
usando a via léxica para a produção da escrita;
• Superficial – quando existe dificuldades na aquisição da via
ortográfica ou directa. O indivíduo tem dificuldades na
recuperação de padrões ortográficos correctos daquelas
palavras que não se ajustam às regras;
• Profunda – quando existe transtornos que ocorrem em
ambas as vias. O indivíduo tem dificuldades tanto nas
palavras irregulares como nas pseudopalavras;
• Semântica – quando não existe compreensão da palavra que
se está a escrever.
Avaliação da Disgrafia
Avaliação formal do grafismo, faz-se através dos seguintes
testes:
• TALE – Teste de Analise da leitura e da Escrita, para os
primeiros anos do ensino básico, de aplicação individual;
• Teste grafomotor de Ajuriguerra, para crianças a partir dos 7
anos, de aplicação individual e colectiva. Esta escala avalia
3 factores: a pagina – aspecto (sujidade) do conjunto, linhas
quebradas, palavras amontoadas, margens insuficientes,
espaços irregulares; a inabilidade grafomotora – traço da
fraca qualidade, letras retocadas, zonas mal diferenciadas,
etc; e, erros de forma e de proporções – letras muito estreitas
ou demasiado débeis, formas sem qualidade, escrita
demasiado grande ou pequena, letra muito larga ou muito
apertada.

30. 29
Avaliação Informal do grafismo:
• Parte das dificuldades concretas do sujeito e baseia-se em
critérios qualitativos da avaliação.
• É mais adequado avaliar a escrita através de exemplos de
escrita espontânea ou de ditados, já que a cópia não reflecte
as dificuldades reais da escrita da criança.
• Também é conveniente esclarecer que a avaliação, não
deverá ficar pela observação, sendo necessário registar, na
medida do possível, a frequência e os tipos de erros.
• Em relação aos tipos de erro, há que determinar as
principais categorias de erros disgráficos que se pretende
avaliar – forma, tamanho, inclinação dos traços, uniões –
classificando-os de acordo com essas categorias, elaborando
uma taxonomia dos mesmos, e garantindo assim a
especificidade e a funcionalidade máxima da intervenção, a
qual incidirá sobre os aspectos mais problemáticos do
grafismo.

31. 30
Fig. 5 – Avaliação do grafismo e dos factores associados ao
fracasso da caligrafia

32. 31
Intervenção e Reeducação
Técnicas Convencionais Negativas:
• Existe a tendência para “normalizar” o método de ensino da
escrita, o que conduz à aplicação de critérios generalizados e
inflexíveis, que não respeitem as diferenças individuais nem
as características ou o ritmo de aprendizagem próprio de
cada criança.
• Este facto, leva ao fracasso e à falta de motivação nas
crianças que iniciam tal aprendizagem e para as quais a
escrita se converte numa actividade difícil e monótona.
• Os professores, muitas vezes, limitam-se a combater,
através de técnicas rígidas e inflexíveis, a mera
sintomatologia disgráfica – a má letra – sem considerar os
aspectos que estão na sua origem.
• Em muitos casos, a criança nem sequer é capaz de seguir as
pautas caligráficas das cartilhas, uma vez que não possui as
destrezas motoras básicas.
Técnicas Preparatórias Recomendadas:
• São necessárias duas categorias de técnicas: as não-gráficas
e as gráficas (Ajuriaguerra, 1983).
• Técnicas não-gráficas – destinam-se à reeducação de todos
os aspectos psicomotores que configuram as destrezas
necessárias a uma correcta execução motora do acto da
escrita: coordenação e equilíbrio geral do corpo,
coordenação dinâmica manual, esquema corporal,
lateralidade, etc. Este tipo de técnicas baseia-se
exclusivamente em métodos motores, sem inclusão de
recursos gráficos.

33. 32
• Técnicas gráficas – destinam-se a melhorar habilidades
motoras muito concretas – distensão motora, controlo de
movimentos, etc. Neste caso, recorre-se a métodos próximos
da escrita como acto motor. Este tipo de método denomina-
se “método preparatório”e inclui, no essencial, duas técnicas
distintas: pictográficas e “scriptográficas”.
• Técnicas pictográficas – são exercícios de pintura e
desenho, destinados a preparar a escrita. Procura-se
promover a distensão motora e a comodidade de
movimentos e dos meios de expressão.
• Entre as modalidades mais destacadas deste tipo de técnicas
cita-se o desenho livre, o traçado de arabescos e o contorno
e o preenchimento de figuras. Os materiais utilizados com
todas as técnicas são basicamente o pincel, a tinta, as cores,
e em ultima instância, o lápis.
• Técnica “sciptográgicas” – destinada a melhorar os
movimentos e posições gráficas, ainda que não se aborde
directamente a escrita.
• São técnicas de papel e lápis, muito mais semelhantes à
escrita do que as técnicas pictográficas, uma vez que se
realizam em posição sentada, que têm como suporte um
espaço gráfico mais limitado, e que empregam com maior
frequência o lápis como instrumento de escrita.

34. 33
Bibliografia:
Torres, R & Fernández, P (1997). Dislexia, disortografia
e disgrafia. Amadora: McGraw – Hill;
Fernandes, J. (2002). DSM – IV – TR. Manual de
Diagnóstico e estatística das perturbações mentais.
Lisboa: Climepsi Editores, 4ª Edição;
Marcelli, C. (1998). Manual de Psicopatologia da
Infância de Ajuriguerra. Porto Alegre: Artmed
Editográfica, 5ª edição.

35. 34
Anexos

36. 35
Anexo 1
Provas utilizadas na Dislexia

37. 36

38. 37

39. 38

40. 39
Anexo 2
Provas utilizadas na Disgrafia

41. 40

42. 41

43. 42
Anexo 3
Provas utilizadas na
Disortografia

44. 43

45. 44

46. 45

47. 46