Este documento resume a 10a edição do livro "História da educação brasileira: a organização escolar", de Maria Luisa Santos Ribeiro. O livro aborda a história da organização escolar brasileira desde o período colonial até início dos anos 1960, analisando sua evolução em relação aos modelos econômicos dominantes em cada época.

1. E
sta obra atinge, merecidamente, a décima edição, Com efeito.
História da educação brasileira: a organização escolar, de
Maria Luisa Santos Ribeiro, vem prestando valioso auxílio aos
professores da disciplina História da Educação.
Nesta nova fase, agora editado por Autores Associados/Cortez
Editora, o livro aparece revisto e ampliado procurando responder
ainda mais satisfatoriamente às expectativas e necessidades dos
professores e estudiosos da história da nossa educação.
Abordando o conjunto da história da organização escolar brasileira
em seus principais aspectos, este livro constitui a primeira tentativa
sistemática de abordar globalmente a história da educação brasileira
mantendo presente o vínculo entre o especificamente educacional e o
-desenvolvimento da base material da sociedade brasileira. E, dado o
seu pioneirismo, importa reconhecer que o empreendimento foi bem
sucedido.
Por se tratar de um texto escrito em linguagem clara, sem cair em
simplificações; didãtico, sem ser superficial; acessível mas não
facilitador, e de leitura leve, porém não aligeirada, esta obra é útil aos
professores de História da Educação tanto dos cursos de pedagogia
como dos cursos de formação de professores para as quatro primeiras
séries do ensino de primeiro grau. Interessa, ademais, a todos os que
se preocupam em compreender a educação brasileira do ponto de
vista de sua história.
ISBN 8 5 - 2 4 9 - 0 0 8 4 - 9
ÂG0RT€Z
^ 6DITORQ
EDITORA /55V
AUTORES (CllASSOCIADOS 2 rfi

2. 12; edição

3. Coleção
EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
Maria Luisa Santos Ribeiro é pedagoga, com mestrado e doutorado em Fi­
losofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP). Atualmente é professora no Programa de Mestrado em Edu­
cação na mesma Univesidade. Obras publicadas: Introdução à história da
educação brasileira (Ed. Moraes); Educação em debate: uma proposta de
pós-graduação, em co-autoria (Ed. Cortez); Formação política doprofes­
sor de 1- e 2- graus. (Ed. Cortez).
Dados de Catalogação na Publicação (CIP) Internacional
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
R37h
Ribeiro, MariaLuisaSantos.
História da educação brasileira : a organização escolar /
Maria Lufsa Santos Ribeiro — 12. ed. — São Paulo :Cortez :
AutoresAssociados, 1992. (Coleçãoeducaçãocontemporânea)
Bibliografia.
ISBN 85-249-0084-9
1. Educação - Brasil - História2. Sociologiaeducacional
- BrasilI. Título.
87-0229
CDD-370.981
-370.1930981
índices para catálogo sistemático:
1. Brasil:Educação:História370.981
2. Brasil:Educaçãoe sociedade 370.1930981
3. Brasil:Sistemaeducacional:História370.981

4. Maria Luisa Santos Ribeiro
HISTÓRIA DA
EDUCACÂO
BRASILEIRA
A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
12a.edição
EDITORA
AUTORES
ASSOCIADOS

5. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA - A organização escolar
Maria Luisa Santos Ribeiro
Conselho editorial: Antonio Joaquim Severino, Casemiro dos Reis Filho,
Dermeval Saviani, Gilberta S. de Martino Jannuzzi, Milton de Miranda,
Moacir Gadotti e Walter E. Garcia.
Capa: Carlos Clémen
Foto de capa: Abril Press
Composição: Linotipadora Relâmpago
Produção editorial: José Aparecido Cardoso
Produção gráfica: Ciça Corrêa
Revisão: Suely Bastos
Supervisão editorial: Antonio de Paulo Silva
1- edição -1987
Nenhuma parte desta obra poder ser reproduzida ou duplicada sem autori­
zação expressa da autora e dos editores.
© 1987 by Autora
Direitos para esta edição
CORTEZ EDITORA/AUTORES ASSOCIADOS
Rua Bartira, 387 - Tel.: (011) 864-0111
05009 —São Paulo - SP
Impresso no Brasil —março de 1992

6. Apresentação .... ............................................................. 7
Prefácio .................................................... .............. 9
Prefácio à edição de 1979 ............... ...;......................... 11
Introdução ............... 13
1. ° Período: 1549 a 1808 —• Consolidação do modelo agrário-
exportador dependente ......................... 19
1. A fase jesuítica da escolarização colonial ....................... 19
2. A fase pombalina da escolarização colonial ............ 30
2. ° Período: 1808 a 1850 — Crise do modelo agrário-exportador
dependente e início da estruturação do modelo agrário-comer­
cial exportador dependente.............. 37
1. A fase joanina . . ............. . ..... .............................. ... 37
2. A fase politicamente autônoma.......................... . 42
3. ° Período: 1850 a 1870 — Consolidação do modelo agrário-
comercial exportador dependènte............................. 50
4. ° Período: 1870 a 1894 — Crise do modelo agrário-comercial
exportador dependente e tentativa de incentivo à industrialização' 60
I 1. A fase imperial ...........................................................Jfà

7. 2. A fase republicana .......................................................... „65^
5.° Período: 1894 a 1920 — Ainda Ò modelo agrário-comercial ;/
exportador dependente . . . ........................................................... 74
J /z/6.° Período: 1920 a 1937 — Nova crise do modelo agrário-comer­
cial exportador dependente e início da estruturação do modelo
nacional-desenvolvimentista, com base na industrialização .... 86
1. A fase anterior à “Revolução de 30” ........................... 86
2. A fase posterior à “Revolução de 30” .......................... 91
7. ° Período: 1937 a 1955 — O modelo nacional-desenvolvimentista
com base naindustrialização ...................... 113
8. ° Período: 1955 a 1968 -— Crise do modelo nacional-desenvolvi­
mentista de industrialização e implantação do modelo ‘Associa­
do” de desenvolvimentoeconômico .............................................. 133
1. O significado da crise: o período anterior ao golpe de
1964 ............... ................................................... 133
2. O significado do golpe militar de 1964 ............................ 156
Conclusão................................... 172
, Bibliografia . .......................................................................... 177

8. Esta obra é resultado de uma série de outros trabalhos pre­
liminares feitos sob a orientação do prof. Casemiro dos Reis
-Filho, bem como do curso de mestrado em Filosofia da Educa­
ção e da dissertação defendida sob a orientação do prof. Der-
mevál Saviani.
Algumas alterações ainda foram feitas nestes trabalhos pre-
limiííâres em decorrência de sugestões dadas pelo colega D. Sa­
viani, ao ler a Introdução e os primeiros capítulos, e pela colega
Mirian J. Warde após trabalhar com tal material durante um
semestre em um dos cursos de História da Educação da Univer­
sidade Federal de São Carlos. ■ '
Aeles meu agradecimento.
Aprimeira edição deste livro data do ano dè 1978. Apresente
edição contém uma discussão ampliada do último período con­
siderado, que tem como delimitação inicial o ano de 1955.
Só o desenvolvimento, no tempo, dos acontecimentos tor­
nou possível uma delimitação final mais adequada. Desenvolvi­
mento este acompanhado, é certo, por estudos com vistas a sua
compreensão paulatina.
Assim sendo, foi possível, hoje, defender a idéia de que o
período com início em 1955 se estende até 1968 e tem que ser
7

9. considerado através de uma subdivisão interna, estabelecida e
trabalhada enquanto recurso necessário à compreensão sobre
qual dos "possíveis históricos” postos no início dos anos 60 so­
fre uma ruptura com o golpe de 1964 e qual “possível" tem nele
a condição de se generalizar e consolidar.
Foram também feitas algumas modificações é alguns acrés­
cimos pequenos no capítulo que trata do 6.° Período.
Maria Luisa Santos Ribeiro
São Paulo, setembro de 1986
8

10. Há muito tempo efetuei um levantamento sobre a historio­
grafia da educação brasileira (para um seminário nacional sobre
História da Educação Brasileira promovido pelo INEP) em to­
dos os catálogos de editoras e listagens dé dissertações e teses
defendidas nos programas de pós-graduação existentes no país.
Desse levantamento foi possível derivar dados importantes, pór
exemplo: a história da educação brasileira é uma das áreas de
conhecimento que gera menos pesquisas acadêmicas; do que tem
sido produzido na área, a quase totalidade dos trabalhos (publi­
cados ou não) são referentes ao período pós-30 para oferecer,
apenas, aqueles antecedentes que importam para o estudo do
período mais recente (em particular, pós-64); com raras exce­
ções, são trabalhos que apresentam um capítulo ou uma pequena
parte referente à história de um aspecto bastante particular da
educação (exemplificando: uma modalidade, um ramo ou um
grau de ensino; uma categoria profissional, como o supervisor
de ensino ou o diretor de escola; uma determinada lei e assim
por diante). Também, com raras exceções, os trabalhos omitem
as conexões entre o objeto particular e a configuração educacio­
nal mais ampla, entre esse objeto e a dinâmica social inclusiva.
Outros dados poderiam ser mencionados, mas estes já elu­
cidam o que se pretende chamar atenção: um trabalho como o
de Maria Luisa Santos Ribeiro é de grande valia no quadro da
9

11. produção historiográfica. Não há professor de História da Edu­
cação que não careça de uma bibliografia de apoio que o auxilie
a conduzir os alunos à compreensão da educação no processo
histórico, dos primórdios aos tempos atuais e nas suas múltiplas
manifestações. Mais do que isso, esse trabalho oferece uma clara
referência metodológica através da qual é possível compreender
como se dão as determinações sócio-políticas que vão configu­
rando a educação em diferentes momentos históricos.
É sabido que a maioria dos alunos chega aos bancos univer­
sitários carecendo de informações sobre diferentes períodos da
nossa História; sem elas, não há referência metodológica qué
resolva a questão da compreensão da História. Quanto a isso, a
cada capítulo, o livro da Maria Luisa é "metodicamente informa­
tivo”. É claro que o professor ou o pesquisador que tiver como
objetivo o maior aprofundamento de determinado período e/ou
determinado aspecto da educação deverá, necessariamente, so­
mar outras leituras para as quais a bibliografia oferece exce­
lentes pistas.
Para finalizar, esse trabalho é um bom exemplo de como as
intenções pedagógicas de um autor podem e devem ser concilia­
das com as intenções de clareza e rigor.
Mirian Jorge Warde
x Setembro de 1986
10

12. Estas considerações nos pareceram necessárias após as dis­
cussões, coordenadas por mim na UFSCar e pela colega Mirian
J. Warde na PUC-SP, efetuadas com alunos de mestrado em Edu­
cação.
A primeira consideração a fazer é a de que este estudo tem
na organização escolar seu ponto de maior atenção, sem contu­
do esgotá-lo. Isto porque a nossa atividade no magistério exigia
uma abordagem que abrangesse um período muito extenso: da
Colônia (1549) ao início dos anos 60 (1963).
Desta forma, o que se tentou captar foram os fundamentos
da organização escolar brasileira. Fundamentos estes indispensá­
veis para estudos mais detalhados sobre este mesmo assunto,
que, acredito, estão ou estarão sendo feitos por um significativo
grupo de pessoas saídas dos cursos de pós-graduação em Educa­
ção. Por outro lado, como a História da Educação Brasileira não
se esgota aí, mesmo com tal detalhamento, tais estudos deverão
ser integrados a uma série de outros que certamente já foram
ou estão sendo realizados, centrando a atenção em outros as­
pectos.
Muitos acham até que pelo fato de a escola atender basica­
mente aos interesses da minoria da população o seu estudo perde
em significado.
11

13. Quanto isto, gostaria de ressaltar que, a meu ver, inte­
grando-se ao demais, o estudo tem razão de ser, porque apesar
de este tipo de escola, bem como a importância social dada a
ela, serem frutos de uma visão burguesa da realidade, pelos pró­
prios mecanismos de dominação (persuasão) acabam por se tor­
nar uma aspiração da maioria. E como tal mecanismo não dis­
pensa, pelo contrário, até exige a dissimulação desta mesma prá­
tica, a evidência de tal dissimulação pela demonstração histórica
da impossibilidade de concretização do discurso liberal na edu­
cação se faz necessária.
Uma segunda consideração é a de que quando fiz uso da
categoria da dependência, a minha preocupação era a de buscar
os motivos pelos quais a dominação capitalista provoca, em paí­
ses periféricos como o Brasil, uma exploração bem maior entre
dominantes (em número bastante reduzido) e dominados. Ex­
ploração esta que contribui, em última instância, para a suavi-
zação desta mesma contradição (dominànte X dominados) nos
países capitalistas centrais.
Em terceiro lugar, este traço de dependência, limitando as
possibilidades, tanto infra quanto superestruturais da sociedade
brasileira, acaba por reforçar ainda mais a função dissimuladora
da ideologia liberal, dada a impossibilidade de concretização des­
tes ideais mesmo no que diz respeito à parcela conseguida nos
países centrais do sistema capitalista. Daí a necessidade de enten­
der e constatar concretamente como este processo está se desen­
volvendo no Brasil.
Maria Luisa Santos Ribeiro
São Paulo, janeiro de 1979
12

14. Ao elaborar este trabalho, alguns princípios teóricos se re­
velaram fundamentais para a própria estruturação que ele aca­
bou tendo. Aqui eles serão tratados em suas linhas gerais, para
tornar mais precisa a compreensão do significado de vários ca­
pítulos. O Capítulo III de Introdução à história da educação
brasileira (Ribeiro, 1978), bem como a bibliografia final aqui
inserida, contribuirão para resolver dificuldades que indiquem
a necessidade de-outras consultas.
1. Considerações necessárias * •
a) Visão de totalidade — Aceita-se que para se chegar a uma
compreensão do fenômeno social — organização escolar brasi­
leira — há que se ter uma visão do contexto social — sociedade
brasileira — do qual e parte e com o qual estabelece uma rela­
ção permanente.
Mas não se trata de buscar uma compreensão profunda da
sociedade brasileira para depois dirigir a atenção para a orga­
nização escolar brasileira.
O necessário é que se tenha sempre presente esta relação e
se estabeleça um movimento permanente entre os dois pólos —
organização escolar e sociedade brasileira —, fazendo com que
13

15. seja garantido que o centro de preocupações se mantenha na
organização escolar e que esta indique o que é indispensável
saber sobre a sociedade e quando é indispensável.
Assim sendo, parte-se de uma visão, mesmo que superficial,
da sociedade brasileira, útil ao início do estudo de sua organi­
zação escolar. No decorrer desse estudo, ficará evidente o que
está sendo possível empreender com aquele conhecimento super­
ficial, bem çomo o que não está. Este, o que não está sendo pos­
sível compreender, indicará ao investigador o que deve ser estu­
dado do contexto social, a fim de que a compreensão se torne
possível e possibilite novas indagações.
Tem-se, assim, um aprofundamento constante na investiga­
ção da sociedade brasileira, exigido pelo aprofundamento conco­
mitante da investigação sobre a organização escolar brasileira.
b) Noções sobre estrutura social — Aceita-se que para se che­
gar a uma compreensão do fenômeno social — organização es­
colar brasileira — há que se ter em mente ser ele um dos ele­
mentos de superestrutura que, em unidade com seu contrário —
infra-estrutura —, formam a estrutura social.
Esta infra-estrutura, entendida como o modo do ser humano
produzir sua existência, está em constante mudança com vistas
a uma eficiência cada vez maior. Estas mudanças é que pressio­
narão, de forma determinante, as respectivas mudanças nos ele­
mentos que compõem a superestrutura, que está sendo enten­
dida como a unidade entre dois elementos contrários que são
as idéias e as instituições.
Diante disso, a organização escolar, enquanto uma institui­
ção social criada pela e para a sociedade como um dos instru­
mentos de transmissão de cultura enquanto bem de consumo,
como lembra Álvaro Vieira Pinto (1969: 124) * é um elemento
de superestrutura, como já foi dito, e, portanto, determinado
pela infra-estrutura.
Impõe-se, desta forma, a visão de totalidade, já que o deter­
minado não se compreende sem a referência ao determinante.
* Dada a importância dos conceitos a£ tratados é de grande valia a leitura
deste capítulo, intitulado “Teoria da cultura”.
14

16. Tal determinação, no entanto, não é absoluta, uma vez que
a superestrutura tem refletida em si a contradição social funda­
mental existente na infra-estrutura — conservação X transfor­
mação — de modo que, mesmo tendo como função contribuir
para o desenvolvimento de uma infra-estrutura dominante, com­
porta duas outras possibilidades. De um lado, comporta uma
certa resistência das antigas idéias e instituições, de forma que a
substituição é inevitável, mas não imediata, de outro, comporta
uma certa crítica às próprias características da infra-estrutura
dominante.
Desta forma, a infra-estrutura age sobre a superestrutura,
determinando mudanças correspondentes, e esta age sobre aque­
la ao retardar ou acelerar o processo de mudança original.
c) A mudança e as suas causas —Aceita-se ser causa das mu­
danças pelas quais passam os fenômenos esta relação com ele­
mentos contrários, já apontada anteriormente. Mas a contradi­
ção, causa primeira da mudança, não é esta exterior mas a inte­
rior, isto é, aquela que cada elemento comporta dentro de si.
No caso da organização escolar, a contradição existente'é
resultado de ela ter que- atender a uma determinada clientela
(quantidade) e atendê-la bem (qualidade).
O presente trabalho é decorrência de uma série de indaga­
ções, motivadas por esta contradição entre quantidade e quali­
dade, como por exemplo:
— A quem a organização escolar brasileira deve atender?
•— A todos em idade escolar.
— Tem atendido a todos em idade escolar?
-—.Não.
— Como tem que atender a este tódo?
-— Tem que atender bem.
— Tem atendido bem, mesmo não atendendo a este todo?
— Não.
— Como atender a todas estas pessoas e atendê-las bem?
15

17. A investigação histórica se impõe diante da necessidade de
solucionar-se o problema retratado nesta última indagação. É
ela que dará as raízes do não-atendimento satisfatório da escola
brasileira tanto em quantidade como em qualidade.
d) A relação entre contrários — Aceita-se que esta se dê não
de forma direta, mas pela mediação de outros elementos, ou
mesmo de um dos aspectos contrários interiores a cada elemen­
to em relação ao outro.
Neste trabalho será feito um estudo considerando-se dois
elementos mediadores na solução da contradição — quantidade
X qualidade — presente na organização escolar brasileira, que
são os recursos financeiros e a teoria educacional.
Como o fenômeno social que nos interessa (organização es­
colar brasileira), os elementos mediadores não podem ser tra­
tados de forma isolada. À insuficiência ou não destes só pode
ser entendida quando se fizer referência ao contexto do qual
resultam.
É assim que, no estudo da: organização escolar brasileira,
atentando-se para sua contradição interna e para seus elementos
mediadores, partiu-se da constatação do fato de ter a sociedade
brasileira, desde sua origem, uma vinculação com o sistema eco-
nômico, político e social capitalista mundial. Apresenta-se como
uma sociedade periférica (dependente) e não central (hegemô­
nica), não tendo, até nossos dias, superado a dominação externa,
isto é, a submissão dos interesses da população brasileira (inter­
nos) em favor dos da população de determinados outros países
(externos).
Para que tais interesses externos sejam atendidos, constitui-
se uma divisão interna da população brasileira, onde se contra­
põem os interesses da maioria da população aos de uma minoria
privilegiada, intermediária no processo de atendimento dos inte­
resses externos.
Quanto a este traço de dependência que permeia toda a so­
ciedade brasileira, tem-se que assinalar duas coisas:
a) Este traço não deve ser entendido de forma absoluta. As
medidas tomadas com o objetivo de manter a maioria em estado
16

18. de submissão, mesmo que em sua forma camuflada, pelas pri­
vações, pela sobrecarga decorrente, vão sendo pouco a pouco per­
cebidas no seu verdadeiro sentido. Processa-se, vagarosamente,
uma tomada de consciência do fenômeno da dominação e a con­
quista paulatina de sua superação. É neste sentido que se diz
que a dependência (como qualquer elemento) gera o seu con­
trário — a independência — (ou, em outras palavras, a emanci­
pação, a autonomia) e com ele estabelece uma unidade- dialética
que, superada por mediação, como já foi assinalado, gera outra
contradição superior em quantidade e qualidade.
b) Este traço de dependência limita as possibilidadçs tanto
infra quanto superestruturais da sociedade brasileira. v.
Desta forma irá comprometer, isto é, tornar insuficientes os
elementos mediadores da contradição apontada na organização
escolar.
Os recursos financeiros necessários à satisfação das necèssi-
dades escolares, a exemplo do que ocorre nas demais áreas na
sociedade brasileira, não estarão à disposição. Isto porque a
capitalização se faz em benefício apenas de alguns, tanto interna
como externamente.
Por outro lado, a teoria educacional, o outro elemento me­
diador, fica comprometida pelo fenômeno de transplante cul­
tural que nada mais é que o reflexo, a nível da superestrutura,
da dependência caracterizada na infra-estrutura (processo de ca­
pitalização). Este fenômeno é um mecanismo de importação de
idéias, negativas pelo fato de resultar num atraso constante de
quem consome em relação a quem cria, levando, de acordo com
a intensidade deste transplante, a um comprometimento da pró­
pria ação criadora.
2. Justificação da periodização
A divisão dos períodos foi feita seguindo o critério de desta­
car os instantes de relativa estabilidade dos diferentes modelos
— político, econômico, social — dos instantes de crise mais
intensa e que causaram as substituições dos modelos referidos.
Estes, sob o ponto de vista educacional, são bastante significati­
vos dada a efervescência das idéias que apontam as deficiências
17

19. existentes, bèm como propagam novas formas de organização
escolar. Significativos também, pélas experiências concretas que
possibilitam.
1° Período: 1549 a 1808 (Consolidação do modelo agrário-
exportador dependente).
2° Período: 1808 a 1850 (Crise do modelo anterior e início
da estruturação do modelo seguinte).
3/ Período: 1850 a 1870 (Consolidação do modelo agrário-
comercial exportador dependente).
4° Período: 1870 a 1894 (Crise do modelo anterior e tenta­
tiva de incentivos à industrialização).
5° Período: 1894 a 1920 (Ainda o modelo agrário-comercial
exportador dependente).
6° Período: 1920 a 1937 (Crise do modelo anterior e início
da estruturação do seguinte).
7.° Período: 1937 a 1955 (O modelo nacional-desenvolvimen-
tista e a industrialização).
8° Período: 1955 a 1968 (Crise do modelo nacional-desen-
volvimentista de industrialização e implantação do modelo "asso­
ciado"de desenvolvimento econômico).
18

20. 1. A fase jesuítica da escolarização colonial
Diante das dificuldades encontradas com o regime“de capi­
tanias hereditárias 1, é criado o Governo Geral. Este é o primeiro
representante do poder público na colônia, que tinha como obri­
gação não substituir, e sim apoiar as capitanias, a fim de que o
processo de colonização conseguisse um desenvolvimento normal.
Entre as diretrizes básicas constantes no Regimento, isto é,
na nova política ditada então por D. João III (17-12-1548), é en­
contrada uma, referente à conversão dos indígenas à fé católica
pela catequese e pela instrução.
Em cumprimento a isto, chegam, com Tomé de Souza, qua­
tro padres e dois irmãos jesuítas, chefiados por Manoel da Nó-
brega (1549).
Luiz A. de Mattos destaca a importância deste item dos “Re­
gimentos”, dizendo que
1. Como se sabe, o rei de Portugal, no ano de 1532, decidiu adotar o regi­
me de capitanias hereditárias no Brasil. De 1534 a 1536 são criadas catorze
capitanias com o objetivo de tornar possível o povoamento, a defesa, bem como
a propagação da fé católica. O sistema de doação a particulares parecia o mais
adequado diante da incapacidade de Erário Régio atender as vultosas despesas
da colonização.
19

21. "dele dependeria (.. . ) o êxito da arrojada empresa colonizadora; pois
que, somente pela aculturação sistemática e intensiva do elemento indí-
gèna aos valores espirituais e morais, da civilização ocidental e cristã é
que a colonização portuguesa poderia lançar raízes definitivas ( . . . ) ”
(Mattos, 1958: 31).
Percebe-se, por estes poucos fatos, que a organização esco­
lar no Brasil-Colónia está, como não podéria deixar de ser, es­
treitamente vinculada à política colonizadora dos portugueses.
Antes disso, em decorrência do estágio primitivo em que se
encontravam as populações indígenas, a educação não chegara
a se escolarizar. A participação direta da criança nas diferentes
atividades tribais era quase que suficiente pra a formação neces­
sária quando atingisse a idade adulta.
Diante desta vinculação constatada, uma questão precisa ser
resolvida: qual o motivo que levou à Colonização? Ou em outras
palavras: qual a função da colônia e, conseqüentemente, da po­
pulação colonial? Precisa ser resolvida, porque indicará não só
a clientela como o objetivo da educação organizada a partir daí.
Fernando A. Novais diz que a política colonial
“se apresenta como um tipo particular de relações políticas, com dois
elementos: um centro de decisão (metrópole) e outro (colônia) subordinado,
relações através das quais se estabelece o quadro institucional para que
a vida econômica da metrópole seja dinamizada pelas atividades coloniais”
(Novais, 1975: 7, grifo nosso).
Este tipo de dinamização era necessário para impulsionar a
passagem do capitalismo mercantil ao capitalismo industrial.
No caso brasileiro, a metrópole a ter sua vida dinamizada
era Portugal que, por problemas a um tempo internos e exter­
nos, antecipou-se em relação ao primeiro passo, mas não chegou
a dar o segundo.
Os comerciantes portugueses (burguesia mercantil), enquan­
to participantes do poder político representado pela centraliza­
ção monárquica, conseguida já no século XII, desempenham pa­
pel pioneiro na empresâ de expansão naval. É assim que, na
primeira metade do século XV,-procuraram lugares, como a cos­
ta ocidental da África, onde não tivessem concoyrentes, e em
meados do mesmo século planejaram atingir o Oriente contor­
nando o continente africano. A tomada de posse do território
20

22. brasileiro e sua colonização são atitudes inseridas em tal con­
texto.
Diante da questão formulada anteriormente, deve ser desta­
cado, como síntese das considerações feitas, que o objetivo dos
colonizadores era o lucro, e a função da população colonial era
propiciar tais lucros às camadas dominantes metropolitanas.
No entanto, para que a empresa funcionasse, estes lucros
não poderiam se concentrar exclusivamente nos grupos externos
citados. Uma parte, pequena, é certo, deveria permanecer ná Co­
lônia com a camada que dirigia internamente a atividade pro­
dutiva.
O mecanismo era o seguinte:
“(.. . ) detendo a exclusividáde da compra dos produtos coloniais, os mer­
cadores da mãe-pátria podiam deprimir na colônia seus preços até ao nível
abaixo do qual seria impossível a continuação do processo produtivo, isto
é, tendencialmente ao nível dos custos da produção; a revenda na metró­
pole, onde dispunham da exclusividade da oferta, garantia-lhes sobrelucros
por dois lados — na compra e na venda" (Novais, 1975: 21).
0 rápido esgotamento das matas costeiras de pau-brasil, a
impossibilidade da população indígena produzir algo que inte­
ressasse ao mercado europeu, a possibilidade da existência de
ouro, bem como o perigo de usurpação do território por outra
potência, fizeram com que o governo português abandonasse a
orientação de colonizar através da ocupação
“com agentes comerciais funcionários e militares para a defesa, organi­
zação em simples feitorias destinadas a mercadejar com os nativos e servir
de articulação entre rotas marítimas e os territórios cobiçados” (Prado Jr.,
1969: 15-6). %
Obrigatório se tornou empreender a colonização em termos
de povoamento e cultivo da terra. Os interesses das camadas
dominantes portuguesas, e em especial do componente capita­
lista-mercantil, é que iriam determinar, como determinaram, o
produto, a quantidade e a forma de ser produzido, bem como os
elementos dispostos e em condições de produzir.
Quanto a este último aspecto, constata-se a vinda de elemen­
tos de pequena nobreza para organizar a empresa colonial.
A natureza desta tarefa (produção de mercadorias), os ris­
cos a que estavam sujeitos e a necessidade de capital inicial ex-
21

23. cluíram, a um tempo, os elementos da burguesia mercantil, os
da alta nobreza e os servos.
E se os que se dispuseram vieram para organizar, necessá­
rio se fez a escravização de quem trabalhasse a terra: os índios
e os negros. Estes vieram satisfazer aos interesses da burguesia
mercantil portuguesa, porque possibilitavam a produção a baixo
custo e porque o escravo, enquanto mercadoria, era fonte de
lucro, já que era ela (burguesia) que transportava.
É assim que a grande produção açucareira foi a única base
da economia colonial até meados do século XVII.
Num contexto social com tais características, a instrução, a
educação escolarizada só podia ser conveniente e interessar a
esta camada dirigente (pequena nobreza e seus descendentes)
que, segundo o modelo de colonização adotado, deveria servir de
articulação entre os interesses metropolitanos e as atividades co­
loniais.
Mas se for retomado o item dos “Regimentos”, ver-se-á que
a clientela citada explicitamente foi a indígena, através da cate­
quese e instrução.
Como compreender isto? Caberia aos jesuítas apenas a edu­
cação da população indígena? A quem caberia a educação dos
outros setores da população? Outras ordens religiosas ou leigos
deveríam disto se incumbir?
Os subsídios recebidos e a obrigação daí decorrente também
sugerem as idéias colocadas em forma de questão, já que os
jesuítas deveriam fundar colégios que recebiam subsídios do Es­
tado português relativos a missões. Dessa forma, ficavam juri­
dicamente obrigados a formar gratuitamente sacerdotes para a
catequese.
Mas esta determinação, que é mais específica porque trata
já da forma de financiamento da obra, parece restringir os obje­
tivos ao âmbito da catequese: “formar gratuitamente sacerdotes
para a catequese”.
Por outro lado, ao analisar-se o primeiro plano educacional,
elaborado pelo padre Manoel de Nóbrega, percebe-se a intenção
de catequisar e instruir os indígenas, como determinavam os
“Regimentos"; percebe-se, também, a necessidade de incluir os
22

24. filhos dos colonos, uma vez que, naquele instante, eram os jesuí­
tas os únicos educadores de profissão que contavam com signi­
ficativo apoio real na colônia.
É assim que planejara "Recolhimentos, nos quais se educas­
sem os mamelucos, os órfãos e os filhos dos principais (caci­
ques) da terra além "dos filhos dos colonos brancos dos
povoados (..)” em regime de externato (Mattos, 1958: 84-5).
O plano de estudos propriamente dito foi elaborado de for­
ma diversificada, com o objetivo dè atender à diversidade de
interesses e de capacidades. Começando pelo aprendizado do
português, incluía o ensino da doutrina cristã, a escola de ler e
escrever. Daí em diante, continua, em caráter opcional, o ensino
de canto orfeônico e de música instrumental, e uma bifurcação
tendo em um dos lados o aprendizado profissional e agrícola e,
de outro, aula de gramática e viagem de estudos à Europa.
Não tinha, inicialmente, de modo explícito, a intenção de
fazèr com que o ensino profissional atendesse à população indí­
gena e o outro à população “branca" exclusivamente.
“Dentre os de maiores habilidades”, afirma Luiz A. de
Mattos (1958: 86), "contava também Nóbrega recrutar as voca­
ções sacerdotais indígenas (...)”.
Mas como cedo perceberam a não-adequação do índio para
a formação sacerdotal católica, esta percepção íião deve ter dei­
xado de exercer influência na proposição de um ensino profissio­
nal e agrícola, ensino este que parecia a Nóbrega imprescindível
para formar pessoal capacitado em outras funções essenciais à
vida da colônia.
O fato de este plano ter encontrado sérias resistências a par­
tir de 1556, ano em que começam a vigorar as "Constituições da
Companhia de Jesus”, exigindo de Nóbrega muito empenho até
sua morte, em 1570, indica que ele devia entrar, de alguma forma,
em choque com a orientação da própriá ordem religiosa.
Isto é constatado pelo fato de o plano que vigora durante
o período de 1570 a 1759 excluir as.etapas iniciais de estudo, o
aprendizado do canto, da música instrumental, profissional e
agrícola.
Graficamente isto seria representado da maneira como re­
presentamos no verso:
23

25. Plano de Estudo
24

26. Nota-se que a orientação contida no Ratio, que era a orga­
nização e plano de estudos da Companhia de Jesus publicado em
1599, concentra sua programação nos elementos da cultura euro­
péia. Evidencia desta forma um desinteresse ou a constatação da
impossibilidade de “instruir” também o índio.
Era necessário concentrar pessoal e recursos em "pontos es­
tratégicos”, já que aqueles eram reduzidos. E tais “pontos” eram
os filhos dos colonos em detrimento do índio, os futuros sacer­
dotes em detrimento do leigo, justificam os religiosos.
Verifica-se, desta maneira, que os colégios jesuíticos foram
o instrumento de formação da elite colonial.
O plano legal (catequisar e instruir os índios) e o plano real
se distanciam. Os instruídos serão descendentes dos colonizado­
res. Os indígenas serão ájjenas catequisados.
A catequese, do ponto de vista religioso, interessava à Com­
panhia como fonte de novos adeptos do catolicismo, bastante
abalado com o movimento de Reforma. Do ponto de vista econô­
mico, interessava tanto a ela como ao colonizador, à medida que
tornava o índio mais dócil e, portanto, mais fácil de ser apro­
veitado como mão-de-obra.
A educação profissional (trabalho manual), sempre muito
elementar diante das técnicas rudimentares de trabalho, era con­
seguida através do convívio, no ambiente de trabalho, quer de
índios, negros ou mestiços que formavam a maioria de popula­
ção colonial.
Aeducação feminina restringia-se a boas maneiras e prendas
domésticas.
A elite era preparada para o trabalho intelectual segundo
um modelo religioso (católico), mesmo que muitos de seus mem­
bros não chegassem a ser sacerdotes. Isto porque, diante do
apoio real oferecido, a Companhia de Jesus se tornou a ordem
dominante no campo educacional. Isto, por sua vez, fez com que
os seus colégios fossem procurados por muitos que não tinham
realmente vocação religiosa mas que reconheciam que esta era
a única via de preparo intelectual. Haja vista que, em determi­
nadas épocas, a procura era tão maior qüe a capacidade, limita-
25

27. da, é certo, dos colégios que chegou a causar problemas, como
a "Questão dos Moços Pardos”, resolvida em 16892. No século'
XVII, os graus acadêmicos obtidos nessas escolas eram, junta­
mente com a propriedade de terra e escravos, critérios importan­
tes de classificação social.
Este componente religioso da elite colonial brasileira deve
ser destacado juntamente com seu desejo de lucro fácil, ou me­
lhor, rápido e abundante. E esta vinculação tem suas origens na
própria história da constituição da nação portuguesa, onde o
guerreiro estava, conquistando o seu próprio território, e depois
outros, contra infiéis árabes, africanos e indígenas.
Darcy Ribeiro denomina Portugal e suas possessões de “Im­
pério Mercantil Salvacionista" e assim se refere aos processos
civilizatórios desse tipo:
“Os impérios Mercantis Salvacionistas surgem na passagem do século XV
e XVI em duas áreas marginais — tanto geográfica como culturalmente
— da Europa: a Ibéria e a Rússia. Ambos tiraram, das energias mobili­
zadas para a reconquista de seus territórios ocupados por árabes e por
tártaro-mongóis, a força necessária para ás façanhas da sua própria expansão
salvacionista” (Ribeiro, 1975a: 133).
É interessante notar que os movimentos de Reforma e Con-
tra-Reforma ocorridos no início do século XVI criam o mesmo
problema no seio do cristianismo. É assim que Portugal, entre
outras nações, se considera defensor do catolicismo e estimula
a atuação educacional, tanto no território metropolitano como
no colonial, de uma ordem religiosa que se constitui para servir
de instrumento de defesa do catolicismo e, conseqüentemente, de
ataque a toda heresia. Nesta tarefa seus membros se dedicam
por inteiro, como guerreiros de Cristo. Inácio de Loyola, o fun­
dador, como antigo militar espanhol, chega a imprimir direta-
mente um regime de trabalho modelado na sua anterior forma
de vida.
O importante a ressaltar é que a formação intelectual ofe­
recida pelos jesuítas, e, portanto, a formação da elite colonial,
2. Esta questão’ surge da proibição, por parte dos jesuítas, da matrícula
e freqüência de mestiços “por serem muitos e provocarem arruaças”. Como
eram escolas públicas, pelos subsídios que recebiam foram obrigados a read­
miti-los.
26

28. será marcada por uma intensa “rigidez” na maneira de pensar
e>conseqüentemente, de interpretar a realidade.
Planejaram, eforam bastante eficientes em sua execução, con­
verter, por assim dizer, seus alunos ao catolicismo, afastando-os
das influências consideradas nocivas. É por isso que dedicavam
especial atenção ao preparo dos professores — que somente se
tornam aptos após os trinta anos —, selecionavam cuidadosa­
mente os livros e exerciam rigoroso controle sobre as questões
a serem suscitadas pelos professores, especialmente em filosofia
e teologia. Um trecho de uma das regras do Ratio diz o seguinte:
"Se alguns forem amigos de novidades ou de espírito demasiado
livre devem ser afastados sem hesitação do serviço docente” (in
Paim, 1967: 28).
O seu objetivo acima de tudo religioso, o seu conteúdo lite­
rário, a metodologia dos cursos inferiores (humanidades), que
culminava com o movimento denominado "imitação, ou seja, a
prática destinada a adquirir o estilo literário de autores clássi­
cos (...)” (Larroyo, 1970: 390), e a dos cursos superiores (filoso­
fia e teologia), subordinada ao "escolasticismo”, faziam com que
não só os religiosos de profissão como os intelectuais de forma
geral se afastassem não apenas de outras orientações religiosas
como também do espírito científico nascente e qúe atinge, du­
rante o século XVII, uma etapa bastante significativa. Isto por­
que a busca de um novo método de conhecimento, método este
que caracteriza a ciência moderna, tem origem no reconhecimen­
to das insuficiências do método escolástico medieval, adotado
pelos jesuítas.
Este isolacionismo, fruto não apenas desta orientação edu­
cacional como também do simples fato de ser colônia, e, enquan­
to tal, subordinada a um monopólio que é também intelectual,
no caso do Brasil teve conseqüências bastante graves para a vida
intelectual, porque a própria metrópole portuguesa encontrava-
se afastada das influências modernas.
A formação da elite colonial em tais moldes adequa-se qua-,
se que completamente à política colonial, uma vez que:
27

29. a) a orientação universalista jesuítica 3baseada na literatura
antiga e na língua latina4;
b) a necessidade de complementação dos estudos na metró­
pole (Universidade de Coimbra) 5e
c) o privilegiamento do trabalho intelectual em detrimento
do manual afastavam os alunos dos assuntos e problemas rela­
tivos à realidade imediata, distinguia-os da maioria da popula­
ção que era escrava e iletrada e alimentava a idéia de que o
mundo civijizado estava "lá fora” e servia de modelo. Os “letra­
dos” acabavam por rejeitar não apenas esta maioria, e exercer
sobre ela uma eficiente dominação, como também a própria rea­
lidade colonial, contribuindo para a manutenção deste traço de
dominação externa e não para sua superação.
Foi dito que a adequação era quase completa porque este
mesjno princípio universalista visava formar o cristão (católi­
co) $em vinculações especificamente declaradas com nenhum go­
verno civil. Isto, acrescido do fato de que os melhores alunos
eram os escolhidos para cursarem Teologia e tornarem-se futu­
ros membros da4Companhia de Jesus, fazia com que a maior
beneficiada fosse, em realidade, a própria ordem religiosa.
3 Os jesuítas seguiam a orientação contida no Ratio qualquer que fosse
a região onde atuassem. A regra 34 do Provincial determinava: “como, porém,
na variedade de lugares, tempos e pessoas pode ser necessária alguma diversidade
na ordem e no tempo consagrado aos estudos, nas repetições, disputas e outros
exercícios e ainda nas férias, se julgar conveniente, na sua Província, alguma
modificação para maior progresso nas letras, informe o Geral para que se
tomem as determinações acomodadas a todas as necessidades, de modo, porém,
que se proximem o mais possível da organização geral dos nossos estudos”
(Franca, 1960: 132, grifo nosso).
4. O que realmente foi organizado no Brasil foi o curso de humanidades,
isto é, os estudos menores, que se compunham de quatro séries de gramática
(assegurar expressão clara e exata), uma de humanidades (assegurar expres­
são rica e elegante) e uma de retórica (assegurar expressão poderosa e con­
vincente).
A escola de ler e escrever existia excepcionalmente nos colégios como ocasião
de que alguns alunos fossem introduzidos nessas técnicas indispensáveis ao
acompanhamento do curso de humanidades. O característico da época era que
elas fossem adquiridas dentro das próprias famílias dos senhores de engenho,
geralmente com os tios letrados.
5. No que diz respeito aos cursos posteriores ao de humanidades, no Brasil
foram organizados alguns visando a formação dos padres catequistas.
28

30. Aadoção da orientação de administração dos bens materiais
contida nas "Constituições” é mais uma indicação de como esta
união entre o governo português e os jesuítas foi conduzida em
benefício maior destes últimos. Isto levou posteriormente a um
choque, culminando com a expulsão da Companhia de Jesus de
Portugal e do Brasil, em 1759.
Nó plano de Nóbrega, havia a proposição de criação de con­
frarias para sustento da clientela dos Recolhimentos, que teriam
nos missionários os diretores espirituais e docentes e nos leigos
os administradores dos bens materiais. No das "Constituições”,
não só se proibia a criação destes Recolhimentos e o atendimen­
to de sua clientela, como já foi discutido, como também ficava
determinado qüe os bens materiais deveriam permanecer vin­
culados à Companhia de Jesus. E estes bens eram basicamente
conseguidos com a aplicação dos recursos resultantes do “Pa­
drão de Redízima”, colocado em execução a partir de 1564. Isto
equivale a dizer que, a partir daí, 10% de toda arrecádação dos
dízimos reais (impostos), em todas as capitanias da colônia e
seus povoados, ficavam para sempre vinculados à manutenção e
sustento dos colégios jesuíticos. '
Além disso, seria interessante destacar que as missões jesuí­
ticas foram a base da economia florestal amazônica durante a
primeira metade do século XVII, advindo daí grande lucro.
A importância social destes religiosos chegou a tal ponto,
que se transformaram na única força capaz de influir no domí­
nio do senhor do engenho. Isto foi conseguido não só através
dos colégios, como do confessionário, do teatro e, particularmen­
te, pelo terceiro filho, que deveria seguir a vida religiosa (o
primeiro seriá o herdeiro, o segundo, o letrado).
O número de estabelecimentos que a ordem possuía quando
de sua expulsão (1759) varia segundo os autores. Para Tito Lívio
Ferreira eram “vinte Colégios, doze Seminários, um Colégio e
um Recolhimento Feminino (...)” (Ferreira, 1966: 218). Para
Fernando de Azevedo eram “36 residências, 36 missões e 17 co­
légios e seminários, sem contar os seminários mènores e as esco­
las de ler e escrever (...)” (Azevedo, 1944: 312).
29

31. Como já foi lembrado no item anterior, a política colonial
objetivava a conquista de um capital necessário à passagem da
etapa mercantil para a industrial do regime capitalista. Foi dito
também que, por razões internas e externas, Portugal, mesmo
tendo se antecipado em relação à primeira etapa, não chegou à
segunda.
A nação que lidera este processo no transcorrer dos séculos
XVI ao XIX é a Inglaterra. Esta passa a ser beneficiada pelos
próprios lucros coloniais portugueses, especificamente a partir
do início do século XVII. Com o Tratado de Methuen (1703), o
processo de industrialização em Portugal é sufocado. Seu mer­
cado interno foi inundado pelas manufaturas inglesas, enquanto
a Inglaterra se comprometia a comprar os vinhos fabricados em
Portugal. Canaliza-se, assim, para a Inglaterra, o capital portu­
guês, diante da desvantagem dos preços dos produtos agrícolas
em relação aos manufaturados.
Desta maneira, enquanto uma metrópole entrava em deca­
dência (Portugal) outra estava em ascensão (Inglaterra).
Leôncio Basbaum, ao abordar a “situação econômica e po­
lítica dos países colonizadores”, conclui que: “(...) a partir do
século XVI e, principalmente, do século XVII (...), a Inglaterra
era já uma nação burguesa e industrial” (Basbaum, 1957: 41).
Quanto a Portugal, afirma:
"Como nação, continuava Portugal um país pobre, sem capitais, quase
despovoado, com uma lavoura decadente pela falta de braços que a tra­
balhassem, pelas relações de caráter feudal ainda existentes, dirigido por
um Rei absoluto, uma nobreza arruinada, quase sem terras e sem fontes
de renda, onde se salientava uma burguesia mercantil rica mas politicamente
débil, preocupada apenas em importar e vender para o estrangeiro espe­
ciarias e escravos e viver no luxo e na ostentação.
Era ò país uma nação em que o feudalismo se desagregava por si’
mesmo, sem que se consolidasse um capitalismo sobre os seus escombros”
(Basbaum, 1957: 48-9).
O conhecimento destas distintas situações tem importância
quando se está interessado na compreensão do processo de sub-
missão/emancipação, à medida que os objetivos coloniais tam­
bém serão diferentes e acabarão por tornar tal processo mais
2. A fase pombalina da escolarização colonial
30

32. ou menos acelerado. É importante, também, quando se está ana­
lisando as tentativas de transformação da situação portuguesa
em meados do século XVIII, consubstanciadas nas “Reformas
Pombalinas”, que incluem o âmbito escolar metropolitano e
colonial.
0 marquês de Pombal (Sebastião José de Carvalho e Melo),
enquanto ministro d.e um monarca ilustrado (D. José I), orien­
ta-se no sentido de recuperar a economia através de uma con­
centração do poder real e de modernizar a cultura portuguesa.
Quanto ao aspecto econômico, a decadência já pode ser cla­
ramente constatadâ após o período de dominação espanhola de
Portugal (1580-1640)°.
"Portugal sairia arruinado da dominação espanhola, a sua marinha
destruída, o seu império colonial esfacelado. (...) Estava definitivamente
perdido para Portiigal o comércio asiático (...). Efetivamente, só lhe
sobraria o antigo império ultramarino, o Brasil e algumas posses na África.
Estas aliás só valerão como fornecedoras de escravos para o Brasil”
(Prado jr., 1969: 49).
Diante desta realidade, era necessário tirar o maior provei­
to possível da colônia. Era necessária uma mais intensa fiscali­
zação das atividades aqui desenvolvidas. Para tanto, o aparato
material e humano deveria ser aumentado e, ainda mais, deve­
ria ser discriminado ó nascido na colônia do nascido na metró­
pole, quando da distribuição dos cargos: as posições superiores
deveriam ser ocupadas apenas pelos metropolitanos.
Esta ampliação do aparelho administrativo e o conseqüente
aumento de funções de categoria inferior passou a exigir um
pessoal com um preparo elementar. As técnicas de leitura escrita
se fazem necessárias, surgindo, com isto, a instrução primária
dada na escola, que antes cabia à família.6
6. Seria interessante relembrar que em 1580 morre o cardeal D. Henrique,
décimo sétimo rei da dinastia de Avis, sem deixar herdeiros. Trava-se então
uma luta entre pretendentes ao trono, luta esta vencida por Felipe II da Espanha,
I em Portugal. É em função disto que o período de 1580 a 1640 é denominado
de período da dominação espanhola em Portugal. Uma das conseqüênçias desta
união das coroas foi a de terem os inimigos da Espanha (ingleses e holandeses)
passado a sê-lo de Portugal também. Rompia-se com isso uma tendência de
preservação do país em relação às Guerras Religiosas e de negociações quando
da invasão do território brasileiro por outras potências.
31

33. A mineração, com os primeiros achados no final do século
XVII, neste contexto, parecia ser um acontecimento providen­
cial: era á solução esperada.
Na verdade, foi apenas esperança, já que o ouro brásileiro
será, na sua parte mais significativa, canalizado para a Ingla­
terra, em decorrência do Tratado de Methuen e, desta forma, im­
pulsionará, sim, o processo de industrialização, só que o inglês.
Por outro lado, este ciclo econômico da mineração provocou
mudanças no Brasil que começam a abalar' a manutenção do
pacto colonial nos moldes tradicionais. Entre elas, devem ser
destacadas as que levam ao:
— estabelecimento de vínculos entre as áreas baiana, flumi­
nense, pernambucana e paulista;
— aumento do preço da mão-de-obra escrava, provocando
novo surto no tráfico;
— aumento das possibilidades de alforria e de impulso à
rebeldia;
— aparecimento de uma camada média e de um mercado
interno;
x — deslocamento da população colonial e da capital para o
sul (Rio de Janeiro, 1763);
-7- descontentamento das camadas dominante e média colo­
niais pelas discriminações.
A decadência intelectual e institucional, tanto na metrópole
como na colônia, decorre e simultaneamente reforça este estado
econômico.
Portugal chega em meados do século XVIII com sua Uni­
versidade — a de Coimbra — tão medieval como sempre fora.
A filosofia moderna (Descartes), a ciência físico-matemática, os
novos métodos de estudo da língua latina eram desconhecidos
em Portugal. O ensino jesuítico, soüdamente instalado, continua­
va formando elementos da corte dentro dos moldes do Ratio
Studiorum.
Isto tudo faz com que pelo menos boa parte da intelectuali­
dade portuguesa tome consciência da necessidade de recupera-
32

34. ção, produza uma literatura expressando isto e apresentando um
programa de modernização. Esta manifestação tem início ainda
no reinado de D. João V, com o aparecimento da Academia Real
de História (1720), e se prolonga até o de D. Maria I, com a
criação da Academia Real de Ciências (1779), como assinala
Laerte Ramos de Carvalho.
A fonte das idéias aí defendidas está no movimento ilumi-
nista que toma corpo no final do século XVII e caracteriza o
XVIII. A Inglaterra é o centro principal de 1680 a 1720, vindo,
posteriormente, a compartilhar sua posição com a França e de­
pois com a Alemanha. Daí os intelectuais portugueses com tal
influência serem rotulados de “estrangeirados” pelos seus opo­
nentes.
O que Pombal tenta, enquanto ministro de Estado, é tornar
este programa concreto 7.
“As reformas, entre as quais as da instrução pública, traduzem, dentro
do plano de recuperação nacional, a política que as condições econômicas
e sociais do país pareciam reclamar” (Carvalho, 1952: 15).
É assim que não chega a representar uma ruptura total com
a tradição. Isto pode ser constatado pelas obras dos filósofos
inspiradores, como Luís Antônio Verney e Antônio Genovesi,
onde é percebida uma mudança mais de conteúdo que de méto­
do. Este ainda se mantém bastante preso à exposição escolástica.
Pode ser constatado, também, pelo fato de a Real Mesa Censória,
criada em 1768, ter proibido, durante seu período de exercício,
obras de Locke, Hobbes, Rousseau, Spinosa, Voltaire, etc. por­
que poderiam levar o país na direção do deísmo, ateísmo e ma­
terialismo.
Entretanto, a Companhia de Jesus é atingida diretamente e
chega a ser expulsa, em 1759. O motivo apontado era o fato de
ela ser um empecilho na conservação da unidade cristã e da
sociedade civil — razão de Estado invocada na época porque:
a) era detentora de um poder econômico que deveria ser
devolvido ao governo;
7. Como se sabe, o absolutismo ilustrado era uma forma de governo mo­
nárquico idealizada e praticada como conseqüência do movimento iluminista. Os
monarcas seriam absolutos enquanto propiciassem a difusão das conquistas
científicas e garantissem os direitos reconhecidos pelas investigações desta na­
tureza.
33

35. b) educava o cristão a serviço da ordem religiosa e não dos
interesses do país.
Do ponto de vista educacional, a orientação adotada foi a
de formar o perfeito nobre, agora negociante; simplificar e abre­
viar os estudos fazendo com que um maior número se interes­
sasse pelos cursos superiores; propiciar o aprimoramento da lín­
gua portuguesa; diversificar o conteúdo, incluindo o de natureza
científica; torná-los os mais práticos possíveis 8.
Surge, com isso, um ensino público propriamente dito. Não
mais aquele financiado pelo Estado, mas que formava o indiví­
duo para a Igreja, e sim o financiado pelo e para o Estado.
O Alvará de 28-6-1759 criava o cargo de diretor geral dos
estudos, determinava a prestação de exames para todos os pro­
fessores, que passaram a gozar do direito de nobres, proibia o
ensino público ou particular sem licençà do diretor geral dos
estudos e designava comissários para o levantamento sobre o
estado das escolas e professores.
Em cumprimento a ele, ainda neste mesmo ano foi aberto,
no Brasil, um inquérito com o fim de verificar quais os profes­
sores que lecionavam sem licença e quais usavam os livros proi­
bidos. Foram realizados concursos para provimento das cátedras
de latim e retórica na Bahia, o que parece ter havido também no
Rio. Foram enviados dois professores régios portugueses para
Pernambuco.
Daí por diante, o ensino secundário, que ao tempo dos jesuí­
tas era organizado em forma de curso — Humanidádes —, passa
a sê-lo em aulas avulsas (aulas régias) de latim, grego, filosofia,
retórica. Pedagogicamente esta nova organização é um retro­
cesso. Representou um avanço ao exigir novos métodos e novos
livros.
Para o ensino do latim, a orientação era a de ser entendido
apenas como um instrumento de domínio da cultura latina e
admitir o auxílio da língua portuguesa.
8. As obras básicas de onde estas diretrizes foram tiradas são: Verdadeiro
método de estudar, de Luís A. Verney; Educação da mocidade, de Antônio N.
Ribeiro, e Gramática latina, da ordem dos Oratorianos.
34

36. Quanto ao grego (indispensável a teólogos, advogados, artis­
tas e médicos), as dificuldades deveriam ser gradualmente verf-
cidas: primeiro a leitura (reconhecer as letras, sílabas, palavras),
depois os preceitos gramaticais e, por último, a construção.
A retórica não deveria ter seu uso restrito ao público e à
cátedra. Deveria tornar-se útil ao contato cotidiano.
As diretrizes para as aulas de filosofia ficaram p.ara mais
tarde e, na verdade, pouca coisa aconteceu. Diante da ruptura
parcial com a tradição, este campo causou muito receio ou mui­
ta incerteza em relação ao novo.
As dificuldades que existiram, também na metrópole, quan­
to à falta de gente preparada e de dinheiro, se fizeram sentir no
Brasil de forma mais aguda.
A primeira dificuldade teve como conseqüência a continui­
dade do exercício profissional de boa parte de professores com
formação jesuítica. Asegunda só foi minorada no reinado seguin­
te, de D. Maria I, quando se aplicaram os recursos vindos da
cobrança do "subsídio literário” decretado no governo anterior.
As transformações ocorridas no nível secundário não afetam,
como não poderia deixar de ser, o fundamental. Ele permaneceu
desvinculado dos assuntos e problemas da realidade imediata.
O modelo continuou sendo o exterior "civilizado” a ser imitado.
Para maior garantia, aqueles que tinham interesse e condições
de cursar o ensino superior deveriam continuar enfrentando os
riscos das viagens e freqüentar a Universidade de Coimbra re­
formada e/ou outros centros europeus.
Assim, fica evidenciado que as "Reformas Pombalinas” visa­
vam transformar Portugal numa metrópole capitalista, a exem­
plo do que a Inglaterra já era há mais de um século. Visavam,
também, provocar algumas mudanças no Brasil, com o objetivo
de adaptá-lo, enquanto colônia, à nova ordem pretendida em
Portugal.
Aformação “modernizada” da elite colonial (masculina) era
uma das exigências para que ela se tornasse mais eficiente em
sua função de articuladora das atividades internas e dos inte­
resses da camada dominante portuguesa.
35

37. São exemplos de “ilustrados” que, ao retornarem, tiveram
grande atuação: Francisco José Lacerda e Almeida (geólogo),
Alexandre Rodrigues Ferreira (médico e naturalista), José Boni­
fácio de Andrada e Silva (mineralogista), Silva Alvarenga, (poe­
ta), José Joaquim de Azeredo Coutinho (fundador do Seminário
de Olinda)9
É certo que esta “nova” formação obtida por uns poucos
levou alguns a participarem de movimentos que chegavam a
propor a emancipação política. Mas a base do.descontentamento
não era fruto do contato com estas teorias iluministas e sim
das mudanças que estavam ocorrendo na estrutura social brasi­
leira, citadas anteriormente, quando da discussão do ciclo eco­
nômico da mineração. Estas teorias, com o passar do tempo,
vão se caracterizar como inadequadas na interpretação e solu­
ção dos problemas internos, por serem resultado de circunstân­
cias especiais de determinados países europeus, e, enquanto tal,
bastante artificiais também para os problemas portugueses.
No governo seguinte de D. Maria I, ocorre o movimento
conhecido sob o nome de "Viradeira”, isto é, o combate siste­
mático ao pombalismo, a tentativa de retornar à tradição, vista,
mais uma vez, como a maneira adequada de se resolverem os
problemas, problemas estes que, em realidade, se vão agravando.
9. O Seminário de Olinda foi fundado em 1800. Pretendia seguir o modelo
do Colégio de Nobres, criado em Lisboa em 1761. Mesmo não chegando a con­
cretizar esta intenção, transformou-se no melhor colégio de instrução secundária
'do Brasil durante um certo período. Empregava métodos mais suaves, dava
maior atenção às matemáticas e às ciências físicas e naturais. Foi responsável
pela formação de uma geração de párocos mais voltados para o ambiente urbano
e para os métodos exploratórios de investigação da natureza, párocos estes
que tiveram acentuada influência na revolução pernambucana de 1817. Com o
mesmo espírito é organizada a Instituição do Recolhimento de Nossa Senhora,
para moças.
36

38. ■B— ——— WmÊtmmmtÊmmtmmmmimmammaÊmMWmtmm
Crise do modelo agrário-exportador dependente
e início da estruturação do modelo
agrário-comercial exportador dependente1
1. A fase joanina
A estrutura social do Brasil-Colônia já foi caracterizada co­
mo sendo organizada à base de relações predominantemente de
submissão. Submissão externa em relação à metrópole, submis­
são interna da maioria negra ou mestiça (escrava ou semi-escra-
va) pela minoria “branca” (colonizadores). Submissão interna
refletindo-se não só nas relações de trabalho como também nas
relações familiares, como lembra Gilberto Freire: da esposa em
relação ao marido, do filho em relação ao pai, etc.
À opressão era tão intensa, bloqueando as manifestações de
descontentamento, que aparentemente parecia ser aceita como
necessária ou, pelo menos, como inevitável.
Mas uma análise mais profunda do período demonstra, co­
mo afirma Nelson W. Sodré, que tal "placidez' é aparente”.
"Há contradições internas, ainda, e algumas chegam a motivar lutas
difíceis, que desmentem concretamente a placidez antes referida. A mais.
antiga, que não cessou jamais e que eclodiu em episódios violentos, nas
zonas em que o indígena foi objeto de escravização, foi a que separou
colonos de índios, refletindo-se nos atritos que separaram colonos de mis­
sionários. Outra contradição antiga foi a que se levantou entre escravos
e senhores de escravos: a história corrente tem omitido de forma siste­
mática os traços dessa contradição (...). Nos três primeiros (séculos)
37

39. (...), sucederam-se os motins da escravaria, as resistências, as fugas,
os atentados, as violências, particularmente caracterizados nos episódios
dos quilombos (...).
( .. . ) Outras contradições surgiram e se prolongaram, contribuindo
para desmentir a placidez aparente que foi mencionada. A contradição
entre os consumidores, de um lado, e os monopolizadores, de outro lado,
ficou assinalada inclusive pelos sucessivos motins do sal e caracterizada
na rebelião maranhense de Beckman. ( . . . ) Tal contradição prolongou-se
em outra: a que separou senhores- de terras e escravos- de comerciantes
e que teve episódio tão significativo na luta entre Recife e Olinda (...),
conhecida como Guerra dos Mascates. O antilusismo, que permaneceu como
traço psicológico de nossa gente por tanto tempo, encontra, assim, as suas
razões secretas. Como as encontra na contradição que aparece na zona
mineradora, entre os descobridores paulistas e os adventícios que chegam
da Metrópole, atraídos pelo ouro, e a-que se convencionou chamar Guerra
dos Emboabas. Naquela zona encontra, aliás, motivos também concretos
e contradição entre contribuintes coloniais e o fisco metropolitano, de que
a Inconfidência Mineira é uma claríssima expressão, quer nos anseios de
libertação dos espoliados quer na repressão brutal da justiça metropolitana”
(Sodré, 1973: 162-3).
Na contradição fundamental entre submissão e emancipa­
ção, o elemento inicialmente predominante (submissão) vai sen­
do vagarosamente atingido pelo outro. Acompanhando-se este
processo de manifestação de descontentamento, verifica-se que o
elemento novo (emancipação) vai se desenvolvendo a partir de
reações aos reflexos internos de tal contradição; escravos negros
ou indígenas versus senhores de escravos, por exemplo, e daí se
desenvolve em direção ao traço externo de tal contradição.
Durante o período que ora nos preocupa (primeira metade
do século XIX), este traço foi primeiramente identificado com
o monopólio comercial, disto decorrendo a defesa da "abertura
dos portos”; depois com a submissão política à metrópole, e
então a defesa da autonomia política.
Neste processo de desenvolvimento do elemento novo da
contradição (emancipação), devemos lembrar que este é resul­
tado da conjugação de interesses internos e externos à sociedade
brasileira, decorrendo daí as próprias limitações.
É assim que a “abertura dos portos” tanto interessava "aos
senhores de escravos e de terras” da colônia, à boa parte da
camada média que aqui surge com a mineração, como também à
burguesia dominante ou em processo de dominação nas socie­
dades industriais, especialmente a Inglaterra.
38

40. E certo que as razões de tais grupos variam em parte, ape­
sar de desencadear um mesmo acontecimento. Para os primeiros
(senhores de terras e escravos), a metrópole, em conseqüência
de seu debilitamento no quadro internacional, não tem condições
de garantir nem preço, nem mercado para a produção colonial.
A camada média, sob influência da ideologia burguesa, defendia
o liberalismo econômico e político. Os grupos internacionais
(burguesia) necessitavam do aumento dos antigos, mercados,
bem como da conquista de novos.
Quando Portugal é invadido (1807) pelas tropas francesas e
a família real e a corte se vêem obrigadas a virem para o Brasil,
sob a guarda inglesa, a conjugação de tais interesses (grupos co­
loniais e ingleses) obriga o príncipe regente a decretar a "aber­
tura dos portos” (1808) mesmo sendo em caráter temporário,
mas que em realidade nunca chega a ser revogada.
Caio Prado Júnior assim se expressa sobre tal aconteci­
mento:
“Será pelo favor de circunstâncias internacionais que este sistema de
restrição cairá por terra; a começar pelo monopólio do comércio externo
que é abolido em virtude de circunstâncias quase fortuitas. Mas, iniciada
por aí a desagregação do regime colonial, o resto não tardará. É toda
a estrutura que nos vinha de três séculos de formação colonial que será
abalada: depois do monopólio do comércio externo e dos demais privilégios
econômicos, virão os privilégios políticos e sociais, os quadros.adminis­
trativos e jurídicos do país. Mais profundamente, ainda, será abalada a
própria estrutura tradicional de classes e mesmo o regime servil. Finalmente,
é o conjunto todo que efetivamente fundamenta e condiciona o resto que
entra em crise: a estrutura econômica básica de um país colonial que produz
para exportar e que se organizara, não para atender às necessidades próprias,
mas para servir a interesses estranhos (...).
(.. . ) Desencadeiam-se então as forças renovadoras latentes que, daí
por diante, afirmar-se-ãó cada vez mais no sentido de transformarem .a
antiga colônia numa comunidade nacional e autônoma. Será um processo
demorado — em nossos dias ainda não se completou —, evoluindo com
intermitências e através de uma sucessão de árrancos bruscos, paradas e
mesmo recuos” (Prado Jr., 1969: 124).
Esta necessidade de instalação imediata do governo portu­
guês em território colonial obrigou a uma reorganização admi­
nistrativa com a nomeação dos titulares dos ministérios e o esta­
belecimento, no Rio de Janeiro, então capital, de quase todos os
órgãos de administração pública e justiça, o que também ocor­
reu em algumas das capitanias. Provocou, por outro lado, o de­
39

41. senvolvimento da vida urbana de Vila Rica, Salvador, Recife e
principalmente do Rio que, contando na época com cerca de
45.000 habitantes, recebe mais de 15.000 pessoas.
A partir desta nova realidade (o Brasil como sede da Coroa
portuguesa) se fez necessária uma série de medidas atinentes ao
campo intelectual geral, como: a criação da Imprensa Régia
(13-5-1808), Biblioteca Pública (1810—franqueada ao público em
1814), Jardim Botânico do Rio (1810), Museu Nacional (1818).
Em 1808 circula o primeiro jornal (A Gazeta do Rio), em 1812,
a primeira revista (As Variações ou Ensaios de Literatura), em
1813, a primeira revista carioca — O Patriota.
A possibilidade de um maior contato com povos e idéias di­
ferentes, acontecida com a “abertura dos portos”, intensifica-se
a partir de 1815, principalmente com a França. Em 1816 é con­
tratada uma missão de artistas franceses composta de escultor,
pintor, arquiteto, gravador, maquinista, empreiteiro de obra de
ferraria, oficial de serralheiro, surradores de peles, curtidores e
carpinteiros de carros.
Quanto ao campo educacional propriamente dito, são cria­
dos cursos, por ser preciso o preparo de pessoal mais diversi­
ficado.
É em razão da defesa militar que são criadas, em 1808, a
Academia Real de Marinha e, em 1810, a Academia Real Militar
(que em 1858, passou a chamar-se Escola Central; em 1874;Esco­
la ‘Politécnica, e hoje é a Escola Nacional de Engenharia), a
fim de que atendesse à formação de oficiais e engenheiros civis
e militares. Em 1808 é criado o curso de cirurgia (Bahia), que
se instalou no Hospital Militar, e os cursos de cirurgia e anato­
mia, no Rio. No ano seguinte, nesta mesma cidade organiza-se
o de medicina. Todos esses visam atender à formação de médi­
cos e cirurgiões para o Exército e a Marinha.
Em razão da revogação do Alvará de 1785, que fechara todas
as fábricas, em 1812 é criada a escola de serralheiros, oficiais de
lima e espingardeiros (MG); são criados na Bahia os cursos de
economia (1808); agricultura (1812), com estudos de botânica
e jardim botânico anexos; o de química (1817), abrangendo quí­
mica industrial, geologia e mineralogia; em 1818, o de desenho
40

42. técnico. No Rio, o laboratório de química (1812) e o curso de
agricultura (1814). Tais cursos deveriam formar técnicos em
economia, agricultura e indústria.
Estes cursos representam a inauguração do nível superior
de ensino no Brasil.
Seria bom ressaltar, em primeiro lugar, que a expressão
"curso” não dá idéia precisa, uma vez que, em verdadé, muitos
correspondiam a aulas, como as de economia, anatomia, etc. Em
segundo lugar que, pelas condições imediatistas a que teve de se
subordinar, quase que exclusivamente se condicionou o prosse­
guimento de tais estudos conforme duas tendências que, de de­
terminado ponto de vista, foram prejudiciais ao seu pleno de­
senvolvimento. Tais tendências são: organização isolada (não-
universitária) e preocupação basicamente profissionalizante.
Entretanto, sob um outro ponto de vista, tais criações se
revestiram de um aspecto bastante positivo: o de terem surgido
de necessidades reais do Brasil, coisa que pela primeira vez ocor­
ria, embora essas necessidades ainda tenham sido em função de
ser o Brasil sede do reino. Isto representa uma ruptura com o
ensino jesuítico colonial e leva a entender a opinião de Fernando
de Azevedo: a vinda de D. João ocasionou para Salvador e Rio
o mesmo que o Seminário de Olinda para a sua região. Quanto
à tal ruptura, tem que se ter sempre em vista que não foi total,
já que não houve reformulações nos níveis escolares anteriores
e que o tratamento dado ao estudo da economia, biologia, etc.
seguia padrões mais literários (retóricos) que científicos.
Com isso, tem-se a origem da estrutura do ensino imperial
composta dos três níveis. Com relação à seqüência do primário
ao superior, pode-se afirmar o seguinte:
Quanto ao primário continua sendo uni nível de instrumen­
talização técnica (escola de ler e escrever), pois apenas tem-se
notícia da criação de “mais de 60 cadeiras de primeiras letras".
Tem sua importância aumentada à medida que cresce o número
de pessoas que vêem nele, não só um preparo para o secundário
comó também para pequenos cargos burocráticos.
Quanto ao ensino secundário permanece a organização de
aulas régias, tendo sido criadas "pelo menos umas 20 cadeiras de
41

43. gramática latina”. Essas cadeiras e as de matemática superior
em Pernambuco (1809), a de desenho e história em Vila Rica
(1817) e a de retórica e filosofia em Paracatu (MG-1821) inte­
gram-se a um conteúdo de ensino em vigor desde a época jesuí­
tica. Foram criadas também duas cadeiras de inglês e uma de
francês no Rio.
Fernando de Azevedo comentando os acontecimentos diz:
“a obra de D. João, antes de tudo ditada pelas necessidades imediatas
do que sugerida por qualquer modelo, lembra sob certos aspectos a obra
da Revolução Francesa” (Azevedo, 1944: 327).
Essa afirmação chama a atenção para o fato de a própria
reação, empreendida pelo governo de D. Maria I (1777-1792), à
orientação pombalina não chegar a anular todas as idéias pre­
sentes nas reformas anteriores. Aprópria rainha protege a Aca­
demia Real de Ciências, organizada pelo duque de Lafões (1779)
quando de volta do exílio. Além disso, Silvestre Pinheiro Ferrei­
ra, depois de ter sido aconselhado a deixar Portugal, por ser
adepto de Locke, Condillac e rebelar-se contra as doutrinas ofi­
ciais, chega ao Brasil em 1808 com a família real e ascende à
posição de uma das principais figuras do governo imperial,
ocupando as pastas do Exterior e da Guerra.
2. A íase politicamente autônoma
Enquanto isto se passava no Brasil, em Portugal o descon­
tentamento da população com relação ao governo aumentava,
diante do abandono do território em mãos dos ingleses, que se
responsabilizaram pela expulsão dos franceses, pelos excessos
cometidos por aqueles em tal desempenho, pela demora no re­
gresso da família real e da corte, uma vez que a desocupação do
território português ocorrera em 1809.
Este descontentamento leva, em 1820, à Revolução Constitu-
cionalista iniciada na cidade do Porto que, como o nome indica,
visava uma liberalização do regime, um fortalecimento das cor­
tes, em detrimento do absolutismo real.
Tais acontecimentos não só obrigam a volta do grupo che­
fiado por D. João VI, em 1821, como também contribui para o
aceleramento do processo de emancipação política. Isto porque
42

44. as cortes portuguesas, cujos membros tinham sido escolhidos
sob influência dos ideais liberais da citada revolução, insistiam
numa política colonialista em relação ao Brasil, que não mais
tinha condição de ser colocada em execução. Impunham a perda
da categoria de vice-reino e o “fechamento dos portos”.
Em decorrência da situação resultante do descontentamen­
to interno, advindo da volta da família real e da insistência das
novas cortes portuguesas em restabelecer o “monopólio comer­
cial”, dois grupos vão adquirindo significação no processo polí­
tico que acaba por levar à autonomia. Nelson W. Sodré, ao tra­
tar deste assunto, denomina-os de direita e esquerda.
“— a direita pretende que a classe dominante metropolitana reconheça
à classe dominante colonial o direito aó comércio livre, por um sistema
tributário que a ambas satisfaça, mantida a subordinação da Colônia à
Metrópole;
— a esquerda pretende levar a autonomia à ruptura completa com a
Metrópole, admitindo, no campo interno, reformas que atenuem a contra­
dição com a Inglaterra no que se refere ao trabalho.
À proporção que os acontecimentos se desencadeiam, a direita, que
era a maioria da classe dominante, passa a segundo plano e muitas de
suas forças mudam de posição, aceitando a ruptura com a Metrópole;
a esquerda passa a primeiro plano e na medida em que passa, abandona
o seu teor reformista. Quando as Cortes lisboetas pretendem impor a sua
vontade à Colônia, encontram aqui uma irredutível resistência. O movi­
mento pela autonomia une a classe dominante colonial, que encontra, além
disso, o apoio das outras classes ou camadas sociais. Ela empreende e
realiza a Independência, mas no sentido de configurar o país à sua imagem
e semelhança:
— Transforma a sua aliança com a classe dominante portuguesa numa
aliança com a burguesia européia;
— recebe desta, em conseqüência:
a liberdade de comércio, como conquista econômica;
o aparato liberal, como forma exterior;
— resiste à pressão no sentido de liquidar o tráfico negreiro e o
trabalho escravo, mantendo-os enquanto possível;
— resiste a qualquer alteração interna, mantendo o seu domínio abso­
luto — batendo-se por um mínimo de alterações formais, inclusive pela
continuação do regime monárquico e do titular desse regime —, daí re­
presentar o Império a classe que empreende a Independência” (Sodré,
1973: 187).
Grosso modo, faziam parte da “direita" os elementos da
camada dominante, bem como elementos da camada média que
se colocavam a serviço dos interesses daqueles. A "esquerda” era
43

45. formada basicamente por “intelectuais” da camada média, sob
influência de ideais revolucionários franceses, e de alguns repre­
sentantes da camada inferior.
Conseguida a autonomia política em 1822, se fazia necessá­
ria uma Constituição. Da fase de projeto até sua outorga, em
1824, comprova-se a afirmação de Nelson W. Sodré, anteriormen­
te citada, de que o grupo dominante colonial recebe da burgue­
sia européia "o aparato liberal, como forma exterior". O projeto
era inspirado na Constituição francesa de 1791 e, em vista disto,
era muito mais radical em suas proposições.
Quanto à educação, estava presente a idéia de um "sistema
nacional de educação” em seu duplo aspecto: graduação das es­
colas e distribuição racional por todo o território nacional. É
assim que em seu art. 250 declara: "Haverá no Império escolas
primárias em cada termo, ginásios em cada comarca, e univer­
sidades nos mais apropriados locais” (m Silva, 1969: 192).
Já no texto constitucional outorgado, esta idéia de "sistema
nacional de educação” é abandonada, posto que, com relação à
educação, o art. 179 se refere nos seguintes termos: "A inviola­
bilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros,
que tem por base a liberdade, a segurança individual e a pro­
priedade, é garantida pela Constituição do Império”, entre ou­
tras maneiras, pela “instrução primária gratuita a todos os cida­
dãos” (n.° 32) e pela criação de “Colégios e Universidades, onde
serão ensinados os elementos das ciências, belas artes e artes"
(n.° 33) (Almeida & Barreto, 1967: 192).
Analisando-se a lei de 15 de outubro de 1827, única lei geral
relativa ao ensino elementar até 1946, mais uma vez se tem a
comprovação dos limites com que a organização educacional era
encarada.
Esta lei era o que resultara do projeto de Januário da Cunha
Barbosa (1826), onde estavam presentes as idéias da educação
como dever do Estado, da distribuição racional por todo o terri­
tório nacional das escolas dos diferentes graus e da necessária
graduação do processo educativo. Do projeto vigorou simples­
mente a idéia de distribuição racional por todo o território na­
cional, mas apenas das escolas de primeiras letras, o que equi-
44

46. vale a uma limitação quanto ao grau (só um) e quanto aos
objetivos de tal grau (primeiras letras).
“Se a denominação de escola primária representaria política e peda­
gogicamente a permanência da idéia de um ensino público suficientemente
difundido e realmente formativo, a classificação de escolas de primeiras
letras simbolizava, antecipadamente, a tibieza congênita que irá marcar
a maior parte dos esforços de educação popular durante o Império, e até
mesmo na República” (Silva, 1969: 193).
Muitos outros fatos poderiam ser citados pa,ra reforçar a
opinião anteriormente emitida, como, por exemplo: o de proje­
tos (40) e o de leis aprovadas que tratam da educação (2), a
adoção do método lancasteriano (influência inglesa1), pela lei
de 15 de outubro de 1827, etc.
O que se conclui após tais constatações é que a conquista
da autonomia política, ou seja, o surgimento da nação brasileira,
impunha exigências à organização educacional. Mas, como foi
visto, as condições em que tal autonomia foi conseguida, resis­
tindo às alterações internas, constituem sérios obstáculos a um
eficiente atendimento escolar.
Tal eficiência deveria traduzir-se num planejamento que, no
mais curto prazo possível, reorganizasse os objetivos, os méto­
dos e o conteúdo, a fim de que passasse a atender aos interesses
e necessidades dos futuros cidadãos da recente nação — o Brasil
— e implantasse uma rede escolar capaz de receber todos em
idade escolar, distribuídos nos seus diferentes graus.
1. Francisco Larroyo (1970: 620), assim explica o “método lancasteriano”:
"Os alunos de toda uma escola se dividem em grupos que ficam sob a direção
imediata dos alunos mais adiantados, os quais instruem a seus colegas na leitura,
escrita, cálculo e catecismo, do mesmo modo como foram ensinados pelo mestre
horas antes. Estes alunos auxiliares se denominam monitores (donde o nome
também de sistema monitorial). (.. . ) Além dos óonitores há na classe outro
funcionário importante: o inspetor, que se encarrega de vigiar os monitores,
de entregar a estes e deles recolher os utensílios de ensino, e de apontar ao
professor os que devem ser premiados ou corrigidos.
( .. . ) ‘Um severo sistema de castigo e prêmios mantém a disciplina entre os
alunos. O mestre se assemelha a um chefe de fábrica que tudo vigia e que
intervém nos casos difíceis. Não dá lições senão a monitores e aos jovens que
desejem converter-se em professores’”.
Era este um método planejado para solucionar o problema de educação
popular, com uma quantidade insuficiente de professores.
45

47. Mas, como a sociedade brasileira manteve sua base escra­
vocrata, a clientela já se reduzia aos filhos dos “homens livres”.
A opção monárquica, por seu turno, com seus padrões aristocrá­
ticos, quando muito exigia a ampliação ou “popularização” do
nível elementar.
No plano econômico, as dificuldades, abrandadas logo após
a “abertura dos portos”, cedo voltam a agravar-se, diante do
desequilíbrio da balança comercial pela estimulação das neces­
sidades e consumo muito além das capacidades produtivas do
país; diante da concorrência agravada com o fim do bloqueio
continental; diante da necessidade de substituição da reduzida
administração colonial por um complexo aparelho administrati­
vo, inclusive com muita gente parasitária.
Desta forma, a regra será o déficit econômico e, sem recur­
sos, o poder central não tinha condições de se impor.
Como resolver tal problema?
A opção feita foi a de adotar medidas que afetassem toda
a população e não apenas o setor que se beneficiava com os lu­
cros da empresa econômica nacional. Medidas estas que, em rea­
lidade, possibilitaram uma melhora da situação apenas de ime­
diato e aparentemente.
Foram taxadas, as importações, foram feitas emissões, fo­
ram conseguidos empréstimos estrangeiros, difíceis de serem
pagos com o agravamento dos juros, tornando a economia bra­
sileira dependente de tais capitais.
Já que a atividade manufatureira não tinha condições de
desenvolver-se devido à concorrência inglesa, até que um outro
produto agrícola viesse a ser encontrado, a crise econômica insta­
la-se e leva a perturbações sociais que marcam a história do
Brasil durante a primeira metade do século XIX. Faltavam re­
cursos para que fosse possível dar vigência nacional ao aparelho
de Estado.
Conseqüentemente, os recursos exigidos para uma reorgani­
zação da estrutura escolar não estarão disponíveis, além do que,
diante de tão grave situação, a educação escolarizada não será
vista como setor prioritário.
46

48. Uma indicação disto está no fato de que após a abdicação
de D. Pedro I (7-4-1831) é decretado o Ato Adicional à Consti­
tuição (1834), resultado do domínio de uma orientação descen-
tralizadora (maior autonomia às províncias), e que diz em seu
art. 10:
“Compete às mesmas Assembléias (Legislativas Provinciais) legislar: (...)
Sobre instrução pública e estabelecimentos próprios a promovê-la, não
compreendendo as faculdades de medicina, os cursos jurídicos, academias
atualmente existentes, e outros quaisquer estabelecimentos de instrução que
para o futuro forem criados por lei geral” (Almeida & Barreto, 1967).
O curioso é que, pelo art. 83 da Constituição de 1824, ficava
vedado às Assembléias Provinciais a proposição e deliberação
sobre assuntos de interesse geral da nação. Isto parece indicar
que a instrução, em seus níveis elementar e secundário, não era
considerada como "assunto de interesse geral da nação”. Essa
orientação continua vigorando mesmo após a Lei Interpretativa
do Ato Adicional (1840).
Tais níveis de instrução sofrem, desta maneira', as conse-
qüências da instabilidade política, da insuficiência de recursos,
bem como do regionalismo que imperava nas províncias, hoje
estados.
Não é, portanto, de se estranhar, levando-se em considera­
ção tal contexto, que a organização escolar brasileira apresente,
na primeira metade do século XIX, graves deficiêpcias quantita­
tivas e qualificativas.
Mesmo as "escolas de primeiras letras” são em número re­
duzido, como limitado é o seu objetivo, seu conteúdo e sua me­
todologia. Elas enfrentam problemas dos quais se tem notícia
através dos relatórios dos ministros da época: era difícil encon­
trar pessoal preparado para o magistép^, havia completa falta
de amparo profissional, fazendo da carreira algo desinteressante
e não motivando um aprimoramento constante, a população era
mínima.
Em 1835 (Niterói), 1836 (Bahia), 1845 (Ceará) e 1846 (São
Paulo) são criadas as primeiras escolas normais visando uma
melhora no preparo do pessoal docente. São escolas de no má­
ximo dois anos e em nível secundário.
47

49. Quanto à instrução secundária, assiste-se à proliferação das
aulas avulsas e particulares para meninos, sem a devida fiscali­
zação e unidade de pensamento. Deviam chegar a uma centena
e consistiam no ensino do latim, da retórica, da filosofia, da geo­
metria, do francês e do comércio. Estas aulas vão diminuindo
com o tempo, por não incluírem todas as matérias necessárias
aos exames preparatórios, pela necessidade de deslocamento dos
alunos às diversas residências dos professores, pelos numerosos
encargos que sobrecarregavam estes últimos, como limpeza, con­
servação, etc. Nessas condições continuam a ser procuradas so­
mente por aqueles que, ou não tinham condições de ingresso no
curso superior e queriam ter algum elemento de cultura literária,
ou precisavam esperar uma oportunidade (financeira, por exem­
plo) para o ingresso em colégio ou faculdade.
Mesmo em se tratando de uma sociedade aristocrática, o
atendimento, em número, era muito limitado em tais circuns­
tâncias. Estas, como é evidente, comprometem também a qua­
lidade.
Na tentativa de imprimir alguma organicidade, são criados
liceus provinciais, que, na prática; não passaram de reunião de
aulas avulsas num mesmo prédio. É assim que, em 1825, foi cria­
do o Ateneu do Rio Grande do Norte; em 1836, os Liceus da
Bahia e da Paraíba; e, em 1837, o Colégio Pedro II, na Corte.
Este estava destinado a servir de padrão de ensino: adotaria e
manteria bons métodos, resistiria a inovações que não tivessem
demonstrado bons resultados e combateria os espertos e charla­
tães. Se este objetivo foi ou não alcançado, verificar-se-á quando
do estudo da organização escolar brasileira durante a segunda
metade do século XIX.
Quanto à instrução superior, a 9-1-1825 é criado um curso
jurídico provisório na Corte. Vários projetos (1826, 1827, 1828 e
1830) são apresentados para o ensino médico. Inaugura-se a Aca­
demia de Belas Artes, que em 1831 passa por sua primeira refor­
ma. O observatório astronômico, criado em 1827, é a instituição
científica surgida no período.
Ficando a cargo do governo central pelo Ato Adicional, de­
monstra ser este o nível que mais interessa às autoridades, isto
é, aos representantes políticos da época. Eram os cursos que for-
48

50. mariam a elite dirigente de uma sociedade aristocrática como.a
brasileira.
Mesmo assim, as queixas são freqüentes e dizem respeito ao
mau preparo dos alunos, ao critério “liberal” de aprovação, à
falta de assiduidade dos professores pela necessidade de com:
pletarem o orçamento com outras atividades, etc.
Continuam sendo cursos isolados e estritamente- profissio­
nalizantes, com base na literatura européia consumida por pro­
fessores e alunos.
49

51. Com a decadência da mineração e um certo desenvolvimen­
to da agricultura tradicional, ainda no século XVIII deixa de
existir aquela proximidade entre centro econômico e centro polí­
tico, conseguida com a transferência da capital para o Rio de
Janeiro, em 1763. A posterior decadência de tais atividades em
função da concorrência internacional, como já foi apontado, apro-
fundà ainda mais os problemas para o centro político, agora
nacional.
As rebeliões regionais se sucedem após a autonomia polí­
tica até o final da primeira metade do século XIX, em função
desta situação interna bem como de certo incentivo da burgue­
sia européia, interessada numa política divisionista.
Tais rebeliões não chegam, no entanto, a provocar o rompi­
mento ou o fracionamento territorial porque, em realidade, tanto
o poder central como o provincial (regional) eram fracos.
Além do mais, estas lutas representavam choques entre gru­
pos, com fundamento mais econômico que político. As provín­
cias apresentavam interiormente desavenças entre os que domi­
navam e os que eram dominados em cada região, e um dos gru­
pos acaba por apoiar o poder central, quando este lá se fazia
presente para reprimir a rebelião.
50

52. Os recursos arrecadados através dos empréstimos, das emis­
sões e da taxação das importações mostravam-se insuficientes
“para a criação de um poder central apto a exercer-se em todo o território,
como instrumento de uma classe que, embora dividida no secundário, deve
apresentar-se unida no essencial, para assegurar a manutenção do regime
que a serve” (Sodré, 1973: 195).
A solução, mesmo que temporária, para esta crise vem com
o sucesso da lavoura cafeeira que, a partir de 1840, começa a
propiciar lucros.
Apesar de ser uma matéria-prima de origem agrícola, como
a cana-de-açúcar, as diferentes relações estabelecidas na socie­
dade brasileira não representarão uma pura e simples repetição
da situação característica das épocas áureas do ciclo da cana.
Nelson W. Sodré, discutindo este período, afirma:
“Nem a lavoura do café, que se tornava agora a atividade econômica
preponderante, era semelhante à. do açúcar, que conservara a preponderância
durante toda a fase colonial, nem a. sociedade que seria por ela gerada
era semelhante à sociedade açucareira. A nova lavoura representava, sem
dúvida, uma criação original brasileira gerada de condições internas e
particularmente de recursos internos. Só por isso, já anunciaria o novo.
Ò que a distingue, entretanto, com mais importância, é a capacidade para,
aproveitando o que existia de velho no Brasil, gerar o novo. Trabalhando
um gênero novo, em uma zona nova, dá os seus primeiros passos na
obediência às condições imperantes .e valendo-se dos meios de produção
disponíveis. Será, assim, fundada na grande propriedade e no trabalho
escravo. Permanecerá vinculada ao mercado externo, dando continuidade
a uma estrutura colonial de produção.
Mas, à medida em que se libera e se desenvolve, ganha a esfera da
circulação e a integra na de produção. Em seguida, transforma progressi­
vamente as condições do trabalho, desembaraçando-se pouco a pouco do
elemento escravo. Por outro lado, a lavoura cafeeira oferecia margem de
compatibilidade com lavouras de subsistência. Na medida em que alicerça
o surto demográfico e leva a urbanização ao interior, chefa a impulsionar
a diversificação das culturas, embora para efeito interno. Outro de seus
aspectos merece referências: o café altera a destinação da exportação brasi­
leira. Na metade do século, os Estados Unidos alcançam já uma posição
dominante como mercado, consumidor, recebendo mais da metade da expor­
tação cafeeira” (Sodré, 1973: 226).
Estava ocorrendo, desta forma, a passagem de uma socieda­
de exportadora com base rural-agrícola para urbano-agrícola-co­
mercial. Evolução esta exigida não só pelas necessidades inter­
nas, o que já foi assinalado, como também pòr exigências ou
interesses do capitalismo internacional. Este requer o desenvol­
51

53. vimento do mercado capitalista competitivo nos países periféri­
cos como condição de sua própria expansão.
Tais circunstâncias internas e externas, ao mesmo tempo
que propiciam, impõem limites a tal evolução. Por parte do capi­
talismo internacional, já que este tem todo o cuidado em não
contribuir diretamente para o aparecimento de um concorrente.
Internamente, porque a persistência de setores arcaicos funcio­
narão como condição de maior exploração e conseqüente con­
centração de capital que impulsionará o setor novo. Meio, sem
dúvida, insuficiente, daí a persistência da necessidade de se lan­
çar mão de medidas que solucionam aparente e temporariamen­
te o problema econômico, como empréstimos e agora também
em forma de investimentos, transferindo para os investidores es­
trangeiros a responsabilidade de criação e funcionamento de ser­
viços públicos, como o transporte.
As cidades passam a ser os pólos dinâmicos do crescimento
capitalista interno. Elas promovem:
— uma reorganização do sistema de trabalho urbano, fazen­
do surgir novas categorias econômicas de relativa importância;
— uma atração sobre significativo contingente populacio­
nal: de rendas altas e médias, de origem nativa (rebentos de
famílias tradicionais empobrecidas) ou estrangeira (que em sua
maioria iria operar as várias posições do complexo comercial-
financeiro); de renda baixa, de origem estrangeira (comércio,
ocupações artesanais, serviços, inclusive públicos) e nacional, es­
cravos forros e os vários tipos de libertos (serviços domésticos,
trabalho artesanal, serviço por aluguel, inclusive prostituição, co­
mércio ambulante) (Fernandes, 1975: 229-30).
Nesse processo, por volta de 1850, o Império tem condições
de consolidar-se. Amonarquia, sob o domínio dos senhores cujas
atividades produtivas ligam-se à exportação, admite a participa­
ção dos senhores desligados dela à medida que suas contradi­
ções são de ordem secundária. Mesmo assim tais contradições
são expressas, quando há oportunidade, uma delas levando à pró­
pria Proclamação da República.
A camada média em crescimento (comerciantes, funcioná­
rios do Estado, profissões liberais, militares, religiosos, intelec­
tuais, pequenos proprietários agrícolas) e a trabalhadora (escra-
52

54. vos, semi-escravos, trabalhadores livres) compõem a maioria do­
minada na sociedade brasileira.
Com relação à educação, a década de 1850 é apontada como
uma época de férteis realizações, no entanto, restritas em sua
maioria ao município da Corte, por força da lei em vigor.
As realizações a que se refere são: criação da Inspetoria Ge­
ral da Instrução Primária e Secundária do Município da Corte,
destinada a fiscalizar e orientar o ensino público e particular
(1854); estabelecimento das normas para o exercício da liberda­
de de ensino e de um sistema de preparação do professor pri­
mário (1854); reformulação dos estatutos do Colégio de Prepara­
tórios, tomando-se por base programas e livros adotados nas
escolas oficiais (1854); reformulação dos estatutos da Academia
de Belas Artes (1855); reorganização do Conservatório de Música
e reformulação dos estatutos da Aula de Comércio da Corte.
O crescimento econômico e a conciliação dos partidos (1853)
são razões apontadas para esta "década de férteis realizações”.
Além disso, é apontada como sendo o resultado da atuação de
homens considerados notáveis a exemplo de Couto Ferraz, Ita-
boray, Euzébio de Queiroz etc.
Esta última razão nos alerta para dois aspectos. O primeiro
deles é o de que a responsabilidade e, portanto, o interesse eco-
nômico-político-social dos grupos dominantes durante o período
agora analisado restringiam-se ao ensino superior (em âmbito
nacional) e, quanto aos outros níveis, restringiam-se à sede do
governo (Rio de Janeiro). O segundo aspecto é o de que numa
organização econômico-político-social como a do Brasil-Império,
as medidas especialmente relacionadas à escola acabavam por
depender marcadamente da boa vontade das pessoas. Pessoas
estas que atuam dentro e nos limites da estrutura educacional
existente. As modificações propostas são superficiais por serem
pessoas pertencentes à camada privilegiada, sem razões funda­
mentais para interessar-se pela transformação da estrutura social
geral e educacional, especificamente. São superficiais, também,
pelo tipo de formação superior recebida, que oferece uma inter­
pretação da realidade, fruto desta perspectiva de privilégios a se­
rem conservados ou quando muito uma interpretação da reali­
dade segundo modelos importados, os mais avançados, mas re­
sultado de situações distintas e, por isso, inoperantes.
53

55. É assim que os formados no Brasil tinham conhecimento e
discutiam as últimas novidades que podiam ser consumidas atra­
vés da literatura predominantemente européia. Este tipo de ati­
vidade escolar envolve um gosto acentuado pela palavra e limita
as possibilidades de concretização das idéias. Luiz Agassiz, após
uma visita ao Brasil, declara: “Nenhum país tem mais oradores
nem melhores programas; a prática, entretanto, é o que falta
completamente" (in Azevedo, 1944: 342).
Continuam sendo cursos superiores isolados e com preocupa­
ções profissionalizantes estreitas, como já foi demonstrado, ante­
riormente, pela constatada desvinculação entre teoria e prática.
Os cursos jurídicos de Olinda e São Paulo eram os que
maior clientela atendiam. Existiam, ainda, cursos médicos na
Bahia e no Rio, a Escola Politécnica (Rio), os cursos militares
no Rio Grande do Sul, no Rio e em Fortaleza, o curso de Minas
em Ouro Preto, o curso de Marinha (Rio), o ensino artístico
(Rio) e o ensino religioso em seis seminários.
Faltavam instituições que se dedicassem à pesquisa cientí­
fica e aos estudos filosóficos metódicos. Estes foram desenvolvi­
dos, na época, em grande parte pelos formados nos cursos jurí­
dicos sob influência quase sempre francesa, numa linha eclética.
Continuam sendo freqüentes as queixas quanto ao mau pre­
paro dos alunos, ao critério “liberal” de aprovação e à falta de
assiduidade dos professores, principalmente dos cursos jurídico e
médico, pela necessidade de completarem o orçamento com ou­
tras atividades.
O mau preparo dos alunos remete às deficiências dos níveis
anteriores, o que demonstra que a medida referente ao controle
do governo central sobre o ensino superior, apenas como forma
de garantir uma conveniente formação da elite dominante e par­
ticipante do poder, não foi uma medida das mais eficazes. Fal­
tou uma política educacional integrada entre centro e províncias.
Nãó se instituiu um plano nacional de fiscalização das esco­
las primárias e secundárias, com vistas a um aprimoramento de
objetivos, conteúdos e métodos e, conseqüentemente, uma me­
lhora de aproveitamento por parte dos alunos.
54

56. A instrução primária continuou constituída de aulas de lei­
tura, escrita e cálculo. Pressupõe-se que cerca de um décimo, da
população a ser atendida o era realmente. Não se tem certeza, já
que não existiam estatísticas educacionais.
A organização das escolas normais, iniciadas na terceira dé­
cada do século XIX, trouxe pequena melhora. Pequena, devido à
situação de instabilidade de tais cursos, por estarem em nível
secundário e só em 1880, em São Paulo, passarem a três anos;
por apresentarem problemas quanto à programação (detalhavam
desnecessariamente alguns aspectos e tratavam superficialmente
de outros); por serem noturnos e, portanto, terem poucas aulas
práticas; pela não-garantia de profissionalização; e pelo mau pre­
paro dos professores. A escola aberta em São Paulo, em 1846,
fecha em 1867, reabre em 1876, vindo a fechar novamente em
1877. Em 1880 reabre. Neste mesmo ano é criada a primeira
escola oficial no Rio de Janeiro.
A instrução secundária se caracterizou por ser predominan­
temente para alunos do sexo masculino, pela falta de organici-
dade (reunião espacial de antigas aulas régias), pelo predomínio
literário, pela aplicação de métodos tradicionais e pela atuação
da iniciativa privada.
Se, como foi dito, o governo centrai omitiu-se na tarefa de
reorganização dos níveis anteriores ao superior, já que a deixou
sob a responsabilidade das províncias, acabou por ser o respon­
sável, mesmo que de forma indireta, pelas características negati­
vas assinaladas acima. Isto porque manteve os cursos prepara­
tórios e os exames parcelados para o ingresso no curso superior;
em conseqüência,
“( . . . ) os pais ( . . . ) não pedem aos diretores de colégio que ensinem a
seus filhos, mas simplesmente que os habilitem no menor prazo possível,
e com o menor incômodo deles, pais, e de seus filhos, para os exames
de preparatórios das aulas superiores. Sob essa condição os estudos aca­
nham-se e perdem-se”1.
O objetivo era o lucro e daí serem organizadas aulas e colé­
gios preparatórios mais baratos que os que pudessem dar uma
instrução mais sólida.
1. Relatório do dr. Justiniano José da Rocha (1850), citado por Primitivo
Moacyr (1936: I, 309).
55

57. Numa “memória histórica” de 1880 da Faculdade de Direito
de São Paulo, depois de, em outras palavras, caracterizar a situa­
ção assinalada acima, afirma:
“Da sua parte, os professores, que lecionam nos colégios ou em suas casas,
parecem ver-se obrigados ante a má vontade dos discípulos a não lhes
darem outras explicações mais que as concernentes às matérias contidas
precisamente, nos pontos assim expostos, e que lhes servem de assunto
para as lições. Assim é que, com efeito, muitas vezes acontece que, nos
exames, turmas quase inteiras escrevem as suas provas de uma maneira
tão semelhante que elas parecem antes cópias umas das outras que con­
cepções e manifestações distintas de diferentes inteligências”2.
Aí está a comprovação de o governo central ter exercido, de
forma indireta e negativa, uma ação centralizadora nos outros
graus de ensino.
Com isto anulou uma outra medida, que foi a criação (1837)
e a inauguração (1838) do Colégio Pedro II, destinado a servir
de padrão de ensino.
Na realidade, os papéis se invertem e ele é que acaba por
reduzir-se a um curso preparatório na Reforma José Bento da
Cunha Figueiredo (1876-78), onde houve a concentração dos es­
tudos exigidos pelos exames ao superior nas cinco primeiras sé­
ries e passou a aceitar a matrícula por disciplina.
Pelo quadro analisado e pelas deficiências constatadas, vê-se
que, mesmo neste período onde a regra foi o superávit econômi­
co, a educação não contou com verbas suficientes que possibi­
litassem, ao final do século XIX, um atendimento pelo menos
elementar da população em idade escolar.
Isto demonstra que para a monarquia brasileira, ao contrá­
rio das monarquias européias a que ela procurava moldar-se, nem
a instrução primária tornou-se necessária a toda a população.
Tendo-se em mente o contexto anteriormente analisado, é
relativamente fácil compreender a razão do ocorrido; no Brasil
acontecia a passagem de uma sociedade exportadora-rural-agrí­
cola para uma exportadora-urbano-comercial; na França, por
outro lado, a passagem era para uma sociedade industrial avan­
çada. E é determinada pela estrutura social resultante do capita-
2. Memória histórica apresentada pelo dr. José Rubino de Oliveira, citado
por Maria de Lourdes M .. Haydar (1972: 61-2).
56

58. lisrno industrial que surge e se desenvolve a escolarização, mes­
mo que elementar, de um contingente maior da população.
No Brasil não se efetivou a distribuição racional de escolas
pelo território nacional porque a grande seleção continuava sen­
do feita em termos de não-escolarizados e escolarizados.
A exclusão não se fazia paulatinamente, de um nível de ensi­
no para outro, e sim, marcadamente, no início da escolarização,
pois a grande maioria não tinha condições e, em boa parte, nem
interesse, diante do regime de vida a que estava submetida, em
ingressar e permanecer na escola.
A reduzida camada média, que vai ampliando-se nas últimas
décadas do Império, é que pressiona pela abertura de escola.
Como o preparo intelectual representava oportunidade de
ascensão social, os poucos alunos que conseguiam matricular-se
nos colégios, nos liceus, não tinham outro objetivo senão o de
ingressar no curso superior, qualquer que fosse sua origem social
— média ou alta.
O que ocorreu no Colégio Pedro II (1859) vem demonstrar
essa orientação da clientela: neste ano deveria funcionar, pela
primeira vez, a 5.asérie especial, que conferiria um certificado a
quem não quisesse continuar os estudos e sim completar sua
formação de grau médio. Ninguém matriculou:se aí, todos se di­
rigiram ao primeiro dos três anos seguintes, que davam condi­
ções de ingresso na faculdade.
Oensino secundário brasileiro não conseguia conciliar o pre­
paro para o curso superior com uma formação humana a nível
médio, mesmo atendendo a tão reduzido número. As condições
concretas do meio determinavam uma única função — preparo
para o superior.
É necessário assinalar-se que, além dessa pressão no meio,
as' limitações decorriam, também, da atitude dos interessados na
solução dos problemas escolares em buscar soluções teóricas em
modelos estrangeiros. O Colégio Pedro II continua sendo um
exemplo significativo, já que foi proposto como padrão, como
algo a ser imitado. Um acompanhamento das reformas pelas
quais esta instituição passou evidencia o reflexo das modifica­
57

59. ções ocorridas nos liceus franceses, que buscavam uma concilia­
ção entre formação literária e científica.
Há inicialmente uma predominância 'dos estudos literários
acentuada na Reforma Antônio Carlos (1841). No regulamento
de 1854 percebe-se um "(...) tímido reflexo (...) das realschu-
len alemãs e que vinham agitando a opinião francesa a partir da
década de 30 (...)", nas palavras de M. de Lourdes M. Haydar,
dando um bom desenvolvimento aos estudos científicos. É a mes­
ma autora que diz:
“( . . . ) Evidenciando contudo a fiel e cega obediência aos compêndios
adotados, ignorava o programa de geologia as particularidades do solo
brasileiro enquanto incluía o estudo cuidadoso do terreno parisiense ( . . . ) ”
(Haydar, 1972: 114 e 117).
Em 1862 é feita uma reforma acentuando os estudos literá­
rios. Com a de 1870, voltam os conhecimentos científicos a ter
importância. Nas reformas de 1878 e 1881 e no decreto de 1888
estas diferentes tendências se repetem.
Neste acompanhamento fica revelado, como diz Geraldo B.
Silva, "o caráter transplantado e antecipatório” do dilema e da
tentativa de conciliação entre formação humana com base na
literatura clássica e formação humana com base na ciência. Este
era o problema enfrentado pela estrutura escolar francesa. A
brasileira, em reálidade, enfrentava um dilema anterior — conci­
liar a formação humana e o preparo para o ensino superior.
“Não estamos nem estaremos, por muito tempo, preparados para a
opção ou para uma transação viável entre o ensino clássico e o ensino
moderno, ou para uma tentativa razoável e ponderada de superar esse
dilema pelo estabelecimento de uma educação de novo tipo. Sem dúvida
que se encontram ecos, entre nós, do problema daquela opção, ou do
debate que ela ocasiona, especialmente na França, entre anciens e modernes.
Mas, ecos de seus aspectos meramente doutrinários, daqueles que o faziam
um problema para discussões eruditas, cheias de citações de autores euro­
peus e de inovação dos exemplos das nações ‘mais civilizadas’ e não um
problema a ser resolvido em função de nossas condições objetivas e pelo
estabelecimento de uma organização pedagógica realmente operante” (Silva,
1969: 199).
Este traço de transplante cultural já foi assinalado quando
da consideração do preparo da elite imperial e lá também foram
apontados os prejuízos dele decorrentes.
58

60. Os colégios particulares que conseguem a conciliação, quer
seja através de uma formação humana de tipo clássico, como
o Caraça, reaberto em 1856 pelos lazaristas franceses, ou de uma
formação moderna, como o Ginásio Baiano (1858-1871), sob a
orientação de Abílio César Borges, são exceções e de existência
bastante interrompida.
Como seria de esperar, o ensino técnico, agrícola e industrial
fica a nível de ensaios. Assim aconteceu com o Liceu de-Ártes e
Ofícios no Rio, com dois cursos de comércio (Rio e Pernambu­
co), com três de agricultura (Rio, Pará e Maranhão) e os insti­
tutos de agricultura do Rio, Bahia e Pernambuco, Sergipe e Rio
Grande.
Criou-se na Corte o ensino para cegos (1854) e surdos-mudos
(1856). Estes incluíam a instrução elementar e a iniciação técni­
ca e só continuaram pela boa vontade de diretores e professores.
59

61. I
Crise do modelo
agrário-comercial exportador dependente
e tentativa de incentivo ã industrialização
A fase imperial
O fim do tráfico de escravos (1850) e a solução cafeeira
fazem com que haja internamente uma disponibilidade de ca­
pitais.
O primeiro acontecimento apontado é significativo no sen­
tido da solução das divergências entre a burguesia, inglesa em
especial, e a camada dos senhores de terra e escravos no que diz
respeito ao regime de trabalho mais adequado à nova estrutu­
ração social capitalista em sua fase concorrencial. Isto contribui
para a citada disponibilidade de capitais tanto de origem exter­
na (ingleses) em forma de empréstimos e de investimentos, como
de origem interna: aqueles que eram aplicados na compra de
escravos.
Em conseqüência, a sociedade brasileira passa por uma épo­
ca acelerada de mudanças.
“Mesmo depois de inaugurado o regime republicano, nunca talvez fomos
envolvidos, em tão breve período, por uma febre tão intensa de reformas
como a que se registrou precisamente nos meados do século passado e
especialmente nos anos de 51 a 55. Assim é que em 1851 tinha início
o movimento regular de constituição das sociedades anônimas; na mesma
data funda-se o segundo Banco do Brasil (...); em 1852, inaugura-se
a primeira linha telegráfica na cidade do Rio de Janeiro. Em 1853 funda-se
i
I
1
)
1
60

62. o Banco Rural e Hipotecário (...)• Em 1854 abre-se ao tráfego a primeira
linha de estradas de ferro do país (...)• A segunda, que irá ligar à
Corte a capital da província de São Paulo, começa a construir-se em
1855” (Holanda, 1973: 42).
Comparando-se as percentagens referentes a 1839-44 o
1870-75, nota-se o crescimento de 1,0% para 3,5% da importação
do carvão, que de 17.° lugar passa a 8.°, e de 0,2% para 2,9% da
importação de máquinas, que passa de 25.° para 11.°"lugar. Isto
indica certo desenvolvimento de atividades industriais.
“A consolidação desse desenvolvimento econômico manifesta-se de ime­
diato com o contato mais intenso com a Europa, fonte fornecedora não
só dos novos maquinários e instrumentos, que importávamos, mas também
das novas idéias que passaram a circular no acanhado meio intelectual
dos meados do século XIX brasileiro” (Reis Filho, 1974b: 1).
Este acanhado meio intelectual, esta elite intelectual brasi­
leira era composta de elementos oriundos das camadas dominan­
te e média. Esta se desenvolve aceleradamente em conseqüência
de tal processo de modernização da sociedade e, entusiasmada
por ele, procura contribuir para que se torne cada vez mais rápi­
do. E o consumo das “novas idéias” parece um meio eficaz. O
manifesto liberal de 1868 é considerado o início de um amplo
movimento que vai agitar o final do Império e o início da Re­
pública.
“( . . . ) Inspirando-se em autores (populares) do século XIX europeu,
as crenças básicas do liberalismo e do cientificismo tornam-se os pilares
do esforço para elevar o Brasil ao nível do século. Isto é, pelas novas
idéias a inteligência brasileira pretende realizar a atualização histórica consi­
derada ingenuametne como a forma de nossa realização nacional. A própria
maneira de perceber e analisar nossa realidade sócio-cultural é reflexo
das últimas teorias importadas.
( . . . ) É uma fase rica de propostas de reformas de quase todas as
instituições existentes. Mas de reformas que não partem da realidade, mas
do modelo importado” (Reis Filho, 1974b: 1-2).
Tais propostas são feitas porque “(...) a conquista do le­
gislativo através do qual se poderia fixar em leis impositivas o
modelo estrangeiro” era vista como a forma de ação.
“Fugiam à realidade concreta, e passavam a criá-la através da ação
educativa da lei. Data de então, esfe distanciamento gritante entre o Brasil
legal e o Brasil real, que na República, senão até os nossos dias, sempre
implicou em dois mundos diferentes e às vezes incomunicáveis, o Brasil
oficial e a realidade observável” (Reis Filho, 1974b: 2).
61

63. Usando-se a linguagem liberal, tratava-se de "liberar o tra­
balho, a consciência, o voto". Na linguagem positivista, segundo
Luiz Pereira Barreto, tratava-se de
“elevar o país ao nível do século, descobrindo o sentido ecumênico de
nossa história, compreender que somos a expressão particular de uma só
lei genérica que rege a humanidade inteira, explicar que o que nos diferencia
da civilização ocidental é uma questão de fase, não de natureza” (Roque
S. M. de Barros, in Reis Filho, 1974b: 5).
Liberais e cientificistas (positivistas) estabelecem pontos
comuns em seus programas de ação: abolição dos privilégios
aristocráticos, separação da Igreja do Estado, instituição do ca­
samento e registro civil, secularização dos cemitérios, abolição
da escravidão, libertação da mulher para, através da instrução,
desempenhar seu papel de esposa e mãe e a crença na educação
enquanto chave dos problemas fundamentais do país.
Deve ser lembrado, mais uma vez, que tal modernização da
sociedade brasileira era uma exigência de fato, fruto do estágio
atingido no processo de mudança da base da sociedade exporta­
dora brasileira, que de rural-agrícola passa para urbano-comer­
cial. É interessante ressaltar, mais uma vez, que tanto os grupos
internos (parte da camada dominante e média) como externos
(burguesia que evolui de mercantil para concorrencial) estão inte­
ressados nela. É uma necessária adaptação entre regiões hegemô­
nicas e periféricas que integram o sistema capitalista na fase
industrial ou concorrencial.
A organização escolar, em tal contexto, é atingida não só
pelas críticas às deficiências constatadas como também pela pro­
posição e até decretação de reforma.
Um exemplo de proposição de modelo atual a ser imitado
está na difusão das idéias a respeito do ensino alemão, visto por
intelectuais como Tobias Barreto, Vieira da Silva e Teixeira de
Macedo como causa da vitória nas lutas de unificação do país
conseguida em 1870. Despertava especial atenção a organização
do ensino superior e é assim que:
“Forma-se (.. . ) um grupo de defensores do modelo universitário alemão
que o propõe como forma de superar as reservas tradicionais que os liberais
ofereciam à criação da Universidade Brasileira. Embora jamais tenha sido
concretizado no Brasil, o modelo germânico representou durante muito
tempo aspiração dò intelectual que se considerava atualizado. Para muitos
62

64. liberais, a universidade alemã sintetiza a fórmula da realização de suas
teses pedagógicas.
Voltada para a formação de uma elite intelectual de alto nível, na
Universidade Alemã há plena liberdade dç ensinar, e aprender' (...).
O Estado cria e mantém as universidades mas não lhes dita, doutrina, não
intervém na administração, intéiramente autônoma” (Roque S. M. de Barros,
in Reis Filho, 1974b: 8-9).
A 19 de abril de 1879 é decretada a reforma Leôncio de Car­
valho. Alguns de seus princípios ficam dependehteV da aprova­
ção do Legislativo, aprovação esta que não chega a ocorrer. Mes­
mo assim é difundida e algumas (poucas) .conseqüências práticas
acontecem.
Leôncio de Carvalho entendia que muito havia a ser feito
para imprimir um impulso à educação. Entre as medidas neces­
sárias estavam:
a) Liberdade de ensino, isto é, a possibilidade de todos os
que se sentissem capacitados exporem suas idéias segundo o mé­
todo que lhes parecesse mais adequado.
Entendia que o segredo da prosperidade dos Estados Uni­
dos e dos países europeus estava na adoção do princípio de liber­
dade de ensino.
Em casos de abuso deveria haver uma repressão criminal.
A inspeção verificaria as condições de moralidade e higiene.
b) O exercício do magistério era incompatível com o de car­
gos públicos e administrativos.
Para que isso fosse possível, necessário se fazia o Estado ter
condições de pagar bem e oferecer outras garantias profissionais.
Como reconhecidamente tais condições não existiam, a proibição
não seria baixada de imediato.
c) Liberdade de freqüência, ou seja, dar liberdade para os
alunos dos cursos secundário ê superior estudarem como e com
quem entendessem. À escola caberia, especificamente, ser severa
nos exames. Isto implicava, também, a organização do curso por
matéria e não mais por anos, possibilitando ao aluno escolher
as matérias e o tempo para cumprir toda a série estipulada.
As poucas conseqüências práticas dizem respeito à decreta­
ção da liberdade de credo religioso dos alunos e à abertura ou
63

65. organização de colégios, onde outras tendências pedagógicas, co­
mo a positivista, tentavam ser aplicadas.
Data deste final de século o aparecimento do ensino femi­
nino em nível secundário, como resultado da iniciativa particular.
Dado o grau de subordinação da mulher no período, a maio­
ria dessa faixa da população era analfabeta. Uma pequena parte
era tradicionalmente preparada na família pelos pais e precep-
tores, limitando-sè, entretanto, às primeiras letras e ao aprendi­
zado das prendas domésticas e de boas maneiras. Uma quanti­
dade menor ainda é que, no período tratado, recebe uma instru­
ção secundária não muito profunda. Mas pelo fato de estes cur­
sos estarem desobrigados da preparação para o superior, eles
acabam tendo maior organicidade, grande importância é dada
às línguas modernas, às ciências (especialmente consideradas em
suas aplicações práticas) e incluem cadeiras pedagógicas.
Em termos de iniciativas particulares, protestantes norte-
americanos (Escola Americana, 1870, Colégio Piracicabano) e po­
sitivistas (Escola Neutralidade, 1884) criam escolas primárias
modelo.
A iniciativa norte-americana a este nível é bastante signifi­
cativa e vai ampliar-se durante a Primeira República. Contribuiu
diretamente na organização escolar e nos processos didáticos e
menos em termos doutrinários propriamente ditos.
“(••■ ) Na realidade transplantavam para o Brasil a experiência que
os Estados Unidos haviam desenvolvido, a partir das inovações que recebe­
ram da Europa. O pragmatismo americano ainda não havia encontrado
sua expressão filosófica e já a escola americana atendia às exigências
das condições sócio-culturais de sua clientela. Deste modo, a partir das
sugestivas experiências de Pestalozzi, uma notável renovação dos métodos
de ensino atinge no século XIX a educação americana. É o resultado dos
progressos neste campo que as congregações religiosas protestantes introduzi­
ram juntamente com seus ministros quando expandiram sua áção missionária
no Brasil. No momento. em que interesses comerciais americanos locali­
zaram-se nos principais centros comerciais e urbanos brasileiros, comuni­
dades estadunidenses: no Rio, São Paulo, Porto Alegre, o aparecimento de
escolas para os filhos de norte-americanos era desejado num meio tão carente
de instituições de ensino. Por outro lado, na maioria eram escolas sectárias
religiosas que visavam proselitismo religioso.
Entretanto, a influência deste modelo atinge a escola pública, espe­
cialmente em São Paulo, no início da República” (Reis Filho, 1974b: 9-10).
64

66. Assim, a atenção é chamada para o fato de a criança ser um
ser ativo, da necessidade de se respeitar a ordem natural do seu
crescimento, de desenvolver os sentidos, capacitando-a a desco­
brir as coisas por si mesma e, em conseqüência, o preparo do
professor parece indispensável.
A fase republicana
A influência positivista torna-se mais marcante, no que se
refere à educação nacional, alguns anos depois, em decorrência
das transformações políticas. Estas são conseqüências de todo
este processo de inquietação.
Como já foi dito, o governo imperial atendia aos interesses
da camada senhorial constituída de duas facções significativas:
a ligada à lavoura tradicional (cana, tabaco, algodão) e a ligada
à nova lavoura (café). Esta última dominava o aparelho de Esta­
do, admitindo, no entanto, a participação da outra facção.
O crescimento acelerado da camada média e a participação
de seus elementos na vida pública através das atividades intelec­
tuais, militares (exército) e mesmo religiosas criam condições de;
expressão de seus interesses mais amplos como o de participação
no aparelho de Estado. As duas últimas décadas do Império são
pontilhadas por "questões" — dos escravos, eleitoral, política,
*religiosa, militar —, que demonstram claramente que o regime
não atendia às aspirações de um setor importante da população
no final do século XIX.
Apesar de seu crescimento e descontentamento, a camada
média não chegava a ser socialmente tão forte que, sozinha, pu­
desse levar avante um movimento que resultasse na modificação
do regime político. Por outro lado, a aliança com o outro grupo
descontente (camada baixa de trabalhadores) não tinha condi­
ções objetivas. Isto pelo fato de os elementos do setor médio, pela
sua formação preponderantemente resultante do transplante cul­
tural, estarem distanciados das bases, das características, dos
problemas concretos da realidade brasileira (entre eles a margi-
nalização ou exclusão da maioria da população brasileira do pro­
cesso de crescimento). Além disso, o fato de a própria exclusão
sistemática do citado setor social fazer com que este não tivesse
tido, até então, condições de se tornar uma força política.
65

67. Desta forma, a mudança na ordem política ficava depen­
dendo de uma cisão na camada dominante que fizesse com que
uma das facções passasse a se interessar, por tal modificação,
já que a burguesia internacional não faria pressão em contrário.
Nas circunstâncias do período, o apoio tanto da facção domi­
nante interna como externa era indispensável à concretização dos
planos e, como ocorrera durante o processo de autonomia polí­
tica, acabava por limitar a amplitude das modificações. Seria
um componente a mais no processo de modernização.
Neste instante, o elemento novo na contradição fundamental
da sociedade brasileira — submissão X emancipação — se desen­
volve em termos de reconhecer que a forma de governo republi­
cano seria uma garantia, a exemplo do que aconteceu no início
do século, quando a “abertura dos portos” (1808) e a "autono­
mia política” (1822) desempenharam este papel.
As forças se compõem de tal maneira que, sob a liderança*
de elementos da camada média (especialmente militar), com o
apoio significativo da camada dominante do café e com a apa-i
rente omissão da maioria da população, é proclamada a Repú­
blica (1889).
Nelson W. Sodré, ánalisando a situação, assim se expressa:
“De qualquer forma tornara-se evidente, aò aproximar-se o fim do século
XIX, que o aparelho de Estado se tornara obsoleto, não correspondia mais
à realidade econômica e política, transformara-se num trambolho. A Repú- **
blica, quando altera aquele aparelho de Estado, traduz o problema: cai o
Poder moderador, cai a vitaliciedade do senado, cai a eleição à base de
renda, cai a nobreza titulada, cai a escolha de governadores provinciais,
cai a centralização. O novo regime permite a participação no poder, embora
transitoriamente, da classe média, e há, com a mudança de regime, clara­
mente, uma luta em torno da política tarifária e cambial. As reformas citadas
na realidade traduzem o que se processa em profundidade. Não surgiram
da imaginação dos republicanos da primeira hora: visavam, muitas vezes
apenas na intenção, atender a determinados fatores, que eram relativamente
novos, que vinham em ascendência. Não surgiram do acaso, em suma”
(Sodré, 1973: 292).
Politicamente, adota-se o modelo norte-americano que, se­
gundo Rui Barbosa, era o que mais se adaptava ao “vastíssimo
arquipélago de ilhas humanas que era o Brasil”.
Em realidade, a descentralização atendia aos interesses tanto
dos setores liberais da camada média, como da facção dominan-
66

68. te que participa do processo (senhores do café ou burguesia
agro-exportadora). Esta via na descentralização um instrumento
de concentração de rendas, já que não teria que dividi-las com a
outra facção decadente (senhores da lavoura tradicional).
É por essa razão que se instala na organização escolar da
Primeira República uma dualidade, fruto da descentralização.
Pela Constituição de 1891:
“a) à União competia privativamente legislar sobre o ensino superior na
Capital da República, cabendo-lhe, mas não privativamente, criar insti­
tuições de ensino secundário nos Estados e promover a instrução no Dis­
trito Federal:
b) aos ■Estados se permitia organizar os sistemas escolares, completos;
( . . . ) ” (Azevedo, 1944: 359).
Quanto à política tarifária e cambial, no entanto, havia diver­
gência, como a citação de Nelson W. Sodré já assinalou. Ao gru­
po de "senhores” era mais interessante continuar a taxar as im­
portações, pois o ônus era distribuído por toda a população. Aos
elementos de camada média e baixa, que viviam de salários e,
portanto, não participavam dos lucros das atividades produtivas,
esta política econômica pesava muito e a solução do problema
parecia estar na taxação das exportações e no incentivo das ati­
vidades industriais.
Percebe-se com isto que, se havia pontos em comum que
possibilitaram a composição, existiam também sérias divergên­
cias, o que fazia com que tal composição fosse bastante circuns­
tancial e instável, sendo caracterizado o período até 1894 como
o de "crise da República”.
Se do ponto de vista econômico a divergência era frontal, a
"pequena burguesia urbana", de que os militares no poder (Deo-
doro e depois Floriano) faziam parte, não era suficientemente
forte enquanto apoio a uma nova orientação, uma vez que tal
orientação comprometia os interesses dos donos da terra que
detinham os meios de produção.
Desta maneira, a continuidade da camada média na lideran­
ça do processo político brasileiro só podia ocorrer pela força
das .armas, pois' faltava-lhe esta base de classe por não dominar
os meios de produção.
67

69. 0 governo de Floriano Peixoto (1891-1894), que passa para
a História como o “Marechal de Ferro”, retrata esta situação.
Neste rápido e agitado período em que o componente médio
lidera o processo político, acontece uma tentativa de múdança
tanto.na orientação econômica como na escolar.
No primeiro caso, tenta-se intensificar a aplicação de um
plano já no final do Império com o objetivo de cobrir os déficits
existentes e ativar os negócios, orientando o capital movimen­
tado inclusive para a criação de empresas financeiras, comerciais
e industriais.
Afalta de controle dos responsáveis pela aplicação e o desin­
teresse de significativos setores internos (senhores agrícolas) e
externos (burguesia) em relação ao incentivo das atividades vol­
tadas para o mercado nacional leva a iniciativa ao fracasso, já
em 1891.
“Sob a açãò deste jorro emissor, não tardará que da citada ativação
dos negócios' se passe rapidamente para a especulação pura. Começam a
surgir em grande número novas empresas de toda ordem e finalidade.
Eram bancos, firmas comerciais, companhias industriais, de estrada de ferro,
toda sorte de negócios possíveis e impossíveis” (Prado Jr., 1969: 218).
XÉ a primeira tentativa, mesmo que em grande parte frus­
trada, de fazer do governo um instrumento de diversificação
das atividades econômicas. Atitude retomada após 1930.
Quanto à organização escolar, percebe-se a influência posi­
tivista. Era a forma de tentar implantar e difundir tais idéias
através da educação escolarizada, já que, politicamente, tal cor­
rente de pensamento sofre um declínio de influência a partir de
1890..
Decretada neste ano e colocada em prática no ano seguinte,
a Reforma Benjamin Constant tinha como princípios orientado­
res a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade
da escola primária. Estava, quanto a isto, seguindo a orientação
do texto constitucional.
Atingia, por força da descentralização reinante, a instrução
pública primária e secundária no Distrito Federal e a instrução
superior, artística e técnica em todo o território nacional.
Dsceforo do fon c&co
68

70. Aescola primária ficava organizada em duas categorias, isto
é, de l.° grau para crianças de 7 a 13 anos e de 2° grau pára
crianças de 13 a 15 anos. A secundária tinha a duração de sete
anos. No nível superior afetou o ensino politécnico, o de direito,
o de medicina e o militar. Quanto à escola de Minas, nem che­
gou a ser colocada em execução.
Uma das intenções era tornar os diversos níveis de ensino
"formadores” e não apenas preparadores dos alunos-, com vistas
ao ensino superior. Para que este aspecto fosse conseguido no
ensino secundário, por exemplo, foi criado o exame de madureza,
destinado a verificar se o aluno tinha a cultura intelectual neces­
sária ao término do curso. A partir do 3.° ano, seria introduzido
tempo para a revisão da matéria e, no 7.°, isto ocuparia a maior
parte do horário.
A outra intenção era fundamentar esta formação na ciência,
rompendo com a tradição humanista clássica, responsável pelo
academismo dominante no ensino brasileiro. A predominância
literária deveria ser substituída pela científica e, para tanto, fo­
ram introduzidas as ciências, respeitando-se a ordenação positi­
vista (matemática, astronomia, física, química, biologia, socio­
logia e moral).
Pode-se notar que estava sendo atacado o dilema mais real
(formação humana X preparação para o superior) e o menos
real iioimação humana baseada na hteiatuia X formação hu­
mana--baseada na ciência) enfrentado pelo ensino secundário
imperial.
Por vários motivos, o resultado desta decisão foi alvo de crí­
tica. Pelo fato de não ter respeitado o modelo pedagógico de
Comte (representante máximo da corrente filosófica positivista)
no que diz respeito à idade de introdução dos estudos científicos,
os próprios positivistas fizeram restrições à Reforma1.
Na realidade, o que ocorreu foi o acréscimo de matérias
científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédicos Este
1. Comte não recomendava o ensino das ciências senão após os catorze
anos. Até então a criança deveria receber uma educação de caráter estético
baseada na poesia, na música, no desenho e nas línguas. Benjamin Constant
incluía já na escola de l.° grau a aritmética, a geometria prática e, na de 2.°,
que iniciava aos treze anos, além destas, a trigonometria e as ciências físicas
e naturais.
69

71. fato constitui outro motivo de crítica e acaba por comprometer
a defesa do princípio de que a base da formação humana deve­
ria ser científica, dando força àqueles que defendiam a predo­
minância literária. Pejos relatórios do período, percebe-se que
estes problemas de precocidade e acúmulo foram sentidos e en­
carados como de difícil solução. Já em 1893 há uma modificação
visando uma distribuição mais proporcional das matérias dò Gi­
násio Nacional com ampliação da parte literária, anteriormente
sacrificada.
E esta vai ser uma característica do primeiro período repu­
blicano: ora uma reforma pende para uma predominância, ora
para outra, sem, contudo, progredir no sentido de conseguir-se
um ensino secundário mais adequado às novas tendências sociais
no Brasil.
Caracteriza-se, desta forma, a continuidade do movimento de
atualização histórica, de modernização da vida brasileira, anali­
sado e criticado quando da discussão das últimas décadas do
Império.
Os resultados conseguidos, completamente distintos dos
"idealizados”, comprovam, mais uma vez, a ineficácia e os pre­
juízos de tal atitude intelectual.
70

72. Para que se apreenda a característica básica da organização
escolar neste período republicano, necessária se faz a compreen­
são da característica, também básica, da sociedade brasileira. E
isto requer o esclarecimento dos significados do combate ao flo-
rianismo, que são:
a) afastar do poder o componente militar que nele repre­
sentava a camada média;
b) utilizar o novo regime (republicano) para conseguir an­
tigos fins (atendimento dos interesses da "camada senhorial").
Percebe-se, neste instante, que a aliança entre camada média
e uma facção da camada dominante, útil por ocasião da neces­
sária alteração do regime político, agora já não o era mais. O
possível e mais conveniente era a reunificação das facções domi­
nantes como condição de conseguir-se o que foi afirmado no
item b. E a queda de Floriano Peixoto representa a vitória desse
grupo e a solução da crise política.,
As possibilidades de saída da crise econômica pareciam ser
a aliança com a burguesia internacional e a reorganização interna.
Ao se analisarem as medidas tomadas em decorrência da
aceitação destas possibilidades, evidenciar-se-á o fato de que pa-
71

73. ra tanto era indispensável deslocar do poder o componente mé­
dio que„ como os outros setores da população, com exceção do
dominante, seriam bastante prejudicados.
É assim que, no ano de 1898, são empreendidas certas refor­
mas que eram, inclusive, uma das condições impostas pelos
credores.
“O grande beneficiário das reformas de 1898 foi, sem dúvida, a finança
internacional. Representada neste caso pelo London & River Plate Bank,
intermediário do acordo com os credores, ganhará novas posições no Brasil
e junto a seu governo. Os seus representantes assumirão o direito de velarem
diretamente pelo cumprimento do acordo feito, e fiscalizarão oficialmente
a execução das medidas destinadas a restaurar as finanças do país. Entre­
laçam-se assim, intimamente, seus interesses e suas atividades com a vida
econômica brasileira. E esta não lhes poderá mais, tão cedo, fugir. Conso­
lidara-se uma situação de dependência que se vinha formando havia muito,
mas que somente agora encontrará seu equilíbrio" (Prado Jr., 1969: 221).
Areorganização interna foi conseguida com a adoção da "po­
lítica dos governadores”:
“Tratava-se de entregar cada Estado federado, como fazenda particular,
à oligarquia regional que o dominasse, de forma a que esta, satisfeita
em suas solicitações, ficasse com a tarefa de solucionar os problemas desses
Estados, inclusive pela dominação, com a força, de quaisquer manifestações
de resistência. (...). Para isso, aquelas oligarquias ou organizavam forças
irregulares próprias, à base de um banditismo semifeudal, ou valiam-se
de organizações policiais assemelhadas em tudo e por tudo a verdadeiros
exércitos regionais” (Sodré, 1973: 304).
A política econômica de "valorização” dos produtos agríco­
las, mais diretamente o café, feita com a utilização do capital
estrangeiro, concentrava os lucros nas mãos da burguesia estran­
geira e da “camada senhorial”, também chamada “burguesia
agrário-exportadora" brasileira.
Desta maneira, não só foi restabelecido
“o equilíbrio das contas externas do país. tão grandemente atingidas na
crise dos anos anteriores, mas restabelecê-ló em nível muito mais alto,
tornando possível um largo aparelhamento material e uma sensível ascensão
do padrão de vida nacional. Instalar-se-ão grandes e modernos portos* a
rede ferroviária crescerá rapidamente, inauguram-se as primeiras usinas de
produção de energia elétrica (de tão grande importância num país pobre
de carvão mineral), remodelam-se com grandes obras as principais cidades
(em particular o Rio de Janeiro, que muda inteiramente de aspecto)”
(Prado Jr., 1969: 221).
72

74. Assim, a sociedade brasileira continua a modernizar-se, mas
a um custo muito alto, pesadamente pago pela maioria da popu­
lação, excluída de tais benefícios por viver no campo. E, curiosa­
mente, sendo aquela que produz a riqueza, uma vez que é a mão-
de-obra da lavoura cafeeira.
As condições de trabalho e o isolamento em que vivia esta
população rural impossibilitavam manifestações de descontenta­
mento. Este fato e a representação eleitoral manobrada pelo
coronelismo, pelos "currais eleitorais”, garantiram o sucesso do
regime sem maiores problemas até o final da Primeira Guerra
Mundial, quando as manifestações urbanas de descontentamento
vão se intensificando.
A caracterização do reforçamento do traço de dependência
na base da estrutura social durante os anos de 1894 a 1918, que
acabou de ser feita, é necessária porque se refletirá na organi­
zação escolar, reafirmando o traço de dependência cultural.
A série de reformas pelas quais passa a organização escolar
revela uma oscilação entre a influência humanista clássica e a
realista ou científica. O codigo Epitácio Pessoa (1901) acentua
a parte literária ao incluir a lógica e retirar a biologia, a socio­
logia e a moral; a reforma Rivadávia (1911) retoma a orienta­
ção positivista tentando infundir um critério prático ao estudo
das disciplinas, ampliando a aplicação do princípio de liberdade
espiritual ao pregar a liberdade de ensino (desoficiaüzação) e
de freqüência, abolindo o diploma em favor de um certificado
de assistência e aproveitamento, e transferindo os exames de
admissão ao ensino superior para as faculdades, com o objetivo
de que o secundário se tornasse formador do cidadão e não do
candidato ao nível seguinte. Os resultados, no entanto, foram
desastrosos. Daí as reformas de 1915 (Carlos Maximiliano) e de
1925 (Luis Alves/Rocha Vaz).
A citação abaixo é um bom exemplo de mais algumas das
limitações impostas pelo mecanismo de transplante cultural:
“Pela altura da segunda década do século, a única doutrina filosófica que
havia conseguido reunir um grupo de adeptos no Brasil, o positivismo,
já era apenas uma lembrança do passado. É verdade que na Europa essa
doutrina ja havia sido enterrada quarenta anos atrás. Mas em seu lugar
surgiram novas correntes disputando em torno do valor da ciência e da
possibilidade de apreender o mundo num todo” (Básbaum, 1962: 290,
grifo nosso).
73

75. A dependência cultural traduz-se nisto: falta de capacidade
criativa e atraso constante e cada vez mais profundo em relação
ao centro criador que serve de modelo. Representa, ainda, como
já foi assinalado, um idealismo estreito e inoperante ao formar
um pessoal sem a instrumentação teórica adequada à transfor­
mação da realidade em benefício de interesses da população co­
mo um todo e não de interesses de uma pequena parte dela e
de grupos estrangeiros, em detrimento da maioria.
Enquanto uma reforma, com base em determinado modelo,
era vista como solução para os problemas apresentados pelo ou­
tro modelo, os problemas reais agravavam-se e, no dia-a-dia esco­
lar, profissionais e alunos "solucionavam como podiam”, isto é,
improvisadamente e, portanto, também de forma ineficiente. Daí
sair desacreditada tanto a teoria importada, e por isso desligada
da prática, como a prática sem a teoria, ou melhor, uma prática
com base numa “teoria” fruto do senso comum, onde não se
tem consciência clara das razões desta nossa forma de agir.
É assim que o problema do analfabetismo não pode ser so­
lucionado, ficando muito longe disto, já que aumentou em núme­
ros absolutos e, em 1920, 65% da população de quinze anos e
mais era analfabeta. (Ver Tabelas I e II.)
TABELA I
índices de analfabetismo da população brasileira para pessoas
de todas as idades
Especificação 1890 1900 1920
Total 14.333.915 17.388.434 30.635.605
Sabem ler e escrever 2.120.559 4.448.681 7.493.357
Não sabem ler e escrever 12.213.356 12.939.753 23.142.248
% de analfabetos 85 75 75
Fonte: Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil, ano II,
1936, p. 43.
Mais da metade da população de quinze anos e mais em
1920 havia sido totalmente excluída da escola.
74

76. TABELA II
Proporção de alfabetizados e de analfabetos na população brasileira
de quinze anos e mais
Especificação 1900 1920
Total 9.752.111 17.557.282
Sem declaração 22.791 —
Sabem ler e escrever 3.380.451 6.155.567
Não sabem ler e escrever 6.348.869 11.401.715
% de analfabetos 65 65
Fonte: Florestan Fernandes, Educação e sociedade no Brasil, Quadro I, p. 47.
Com a sociedade brasileira se desenvolvendo em base urba­
no-comercial desde a segunda metade do século XIX, o analfabe­
tismo passa a se constituir um problema, porque as técnicas de
leitura e escrita vão se tornando instrumentos necessários à inte­
gração em tal contexto social.
Desta forma, o déficit acumulado e as novas tendências da
sociedade brasileira passavam a exigir mudanças radicais visan­
do à solução do problema apontado.
Campanhas proclamando a necessidade da difusão da escola
primária foram organizadas. Eram lideradas por políticos que,
enquanto tais, reconheciam a necessidade da difusão especial­
mente da escola primária como base da nacionalidade, o que fez
com que alguns defendessem não só o combate ao analfabetismo,
como também a introdução da formação patriótica, através do
ensino cívico.
Pelos resultados, pode-se perceber que tais campanhas não
representaram medidas radicais: o aumento de analfabetos em
números absolutos e a manutenção do percentual indicam insu­
ficiência de verbas e/ou insuficiência teórica no enfrentamento
do problema.
Esta última afirmação, ao tocar na possível insuficiência de
verbas, chama a atenção para um outro fato: â falta de registros
75

77. sistemáticos das despesas do governo com relação ao ensino.
Pode-se, como se fez, apenas inferir que tenham sido bastante
insuficientes diante do precária atendimento escolar dado à po­
pulação brasileira.
Mas até a elaboração de um quadro que retrate numerica­
mente a situação, é impossível, devido à precariedade dos levan­
tamentos estatísticos em relação ao período anterior a 1930,
impossibilitando qualquer comprovação.
“O Brasil ( ...) só em 1916 iniciou a publicação do seu Anuário
Estatístico, cujo primeiro foi dedicado ao período de 1907 a 1912. A feliz
iniciativa, porém, não teve continuidade e a estatística brasileira, consi­
derada na sua expressão sintética, estava, assim, com um atraso de quase
um quarto de século” (Instituto Nacional de Estatística, Anuário do Brasil,
prefácio, ano II, 1936).
Além de limitação quanto à época (1907-1912), pois só em
relação ao "estado da população” foram encontrados dados ante­
riores e posteriores, ao consultar o Anuário Estatístico — ano I
— foi constatado que as informações mais completas diziam res­
peito ao ensino superior e profissional, restringindo-se no secun­
dário ao ensino público e, no primário, ao Distrito Federal.
Partindo-se do princípio de que levantamentos deste tipo,
retratando numericamente a situação escolar, são indispensáveis
à satisfação das necessidades com vistas à evolução desta mes­
ma situação em âmbito nacional, a ausência deles indica um
certo desinteresse, uma não-prioridade em relação à organização
escolar com objetivo de atender à população em sua totalidade.
Quando são buscadas outras fontes (autores que tratam do
referido período), constata-se, como não poderia deixar de ser,
uma referência numérica muito pequena e muitas vezes diferen­
te, já que não são fruto de trabalho especializado.
Diante disso, o quadro possível de ser esboçado é o seguinte:
Ensino primário
O único levantamento estatístico organizado, relativo a este
período, diz respeito ao então Distrito Federal, durante os anós
de 1907 a 1912. Portanto, as indicações relativas à situação em
âmbito nacional correspondem a cálculos muito gerais, fazendo
com que haja discrepância entre os resultados publicados pelos
diferentes autores.
76

78. Leôncio Basbaum afirma: "Sé, em 1889, os alunos matri­
culados correspondiam a cerca de 12% da população em idade
escolar, em 1930 já havia subido a cerca de 30%” (Basbaum,
1962: 283).
No dizer de Geraldo B. Silva:
“Durante a República, o desenvolvimento do ensino primário se exprime
pelos seguintes números de alunos por mil habitantes: 18 em 1889, 41 em
1920, 54 em 1932” (Silva, 1969: 319).
Florestan Fernandes, anos depois> quando da participação
da “campanha em defesa da escola pública”, assinala o fato de
o crescimento das oportunidades escolares ter sido um mérito
do governo republicano. As organizações particulares, principal­
mente de caráter religioso, não se dedicaram no Brasil à educa­
ção eminentemente popular (Fernandes, 1966).
Diante destes índices, pode ser caracterizada a ampliação
deste nível de ensino, cujo atendimento mais que duplicou.
No início da República, a melhora não foi apenas quantita­
tiva, uma vez que data daí a introdução do ensino graduado,
com o aparecimento dos primeiros “grupos escolares” ou “esco­
las-modelo”. Mas, ainda em 1907, o tipo comum de escola pri­
mária é a de um só professor e uma só classe, agrupando alunos
de vários níveis de adiantamento.
É interessante notar que forças sociais exercem pressão com
vistas a esta abertura da escola mas, ao mesmo tempo, impõem
seus limites. É o que mostra a passagem que a seguir se trans­
creve.
“Já então as transformações econômicas e sociais do país e a tomada
de consciência de nosso atraso em matéria de educação atuam no sentido
da contínua expansão do ensino primário. •Porém, aquela tomada de cons­
ciência, em muitos administradores, processa-se na direção de abaixar o
nível de aspiração com referência à duração e qualidade da escolaridade
— seria melhor dar 4 ou 3 anos de escola a muitos, alfabetizando-os, do
que um ensino mais longo e de melhor nível a poucos; e a expansão dificulta
os problemas de aperfeiçoamento da organização, e acentua a repetência
e evasão escolar, que se mede por números como os seguintes: de 1.100.129
alunos que ingressaram na l.a série em 1945, somente 90.657 conseguèm
ser aprovados na 3.a série em 1947, e aprovados na 4.a série, em 1948,
54.297” (Kessel, in Silva, 1969: 319).
77

79. Nota-se que as verbas eram insuficientes para um atendi­
mento a um tempo quantitativa e qualitativamente melhor. Como
foi visto, o modelo político-econômico (agrícola-comercial expor­
tador), sendo contrário à redistribuição do lucro, comprometia
tais verbas destinadas ao atendimento popular. E para o educa­
dor se colocava o dilema: atender, menos e melhor, ou mais e
pior.
Mesmo assim, isto é, optando pela primeira alternativa, foi
possível atender a menos de um terço da população em idade
escolar. Isto equivale a dizer que mais de dois terços continua­
ram a ser excluídos da escola por completo, explicando-se, assim,
em números absolutos, o aumento dos analfabetos.
A marginalização de boa parte da população brasileira dos
benefícios advindos da escolarização tendia, desta forma, a per­
petuar-se.
Isto entra em choque com o próprio ideário republicano de
Um regime de participação política, onde um mínimo de esco­
larização comum era necessário, o que, na época, já havia sido
conseguido por algumas monarquias burguesas européias.
Ochoque, no entanto, ocorre, uma vez que, como já foi assi­
nalado, o novo aparelho de Estado foi colocado a serviço de an­
tigos interesses. FaltaVa à. sociedade brasileira um modelo de
desenvolvimento eminentemente nacional e popular. A própria
base industrial, que agiu como um elemento pressionador da
abertura da escola elementar, não existia na Primeira República.
Ensino médio
A restrição dos dados numéricos relativos ao ensino secun­
dário público limita bastante as condições de análise porque,
como enfatizam autores que escreveram tanto durante o período
como posteriormente, a ampliação mais significativa se deu no
ensino particular.
Pela Tabela III, pode-se ver que, se realmente houve certa
ampliação no ensino secundário, ela ocorreu no ensino parti­
cular. No público houve um pequeno aumento com relação ao
pessoal docente e diminuição quanto às escolas e à matrícula.
78

80. Númerodeescolas,pessoaldocenteematrículasnoensinopúblicosecundário
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79
Fonte:DiretoriaGeraldeEstatística.AnnuárioEstatísticodoBrazil,anoI,vol.III,p.1.038a1.053.

81. E esta marcada insuficiência da iniciativa oficial faz com
que a este nível (secundário) continue ocorrendo um outro ponto
de estrangulamento na organização escolar brasileira, de tal ma­
neira que a elitização se mantém como uma característica mar­
cante.
Afrânio Peixoto declara, em 1923:
“Sobre a formação das elites ( . . . ) no Brasl se está processando a séleção
dos incapazes feita pelo ensino secundário; na escola primária, o filho
do rico, irmanado com o do pobre, são bons e maus alunos, mas, como
os pobres são infinitamente mais numerosos, se tem. numerosos alunos maus,
tem também muitos bem-dotados: digamos, se em 10 ricos há um aluno
inteligente, em 90 pobres haverá 9 alunos iguais a esse rico (...). Vai
começar o ensino secundário. Mas o pobre não pode freqüentá-lo; o liceu,
o ginásio, o colégo custam caro. Os 90 pobres vão para as fábricas, para
a lavoura, para a mão-de-obra. Os 10 ricos, esses farão exames, depois
serão bacharéis, médicos, engenheiros, jornalistas, burocratas, políticos,
constituirão a elite nacional (...). Mas como nesses 10, apenas 1 é
inteligente, essa ‘elite’ tem apenas 0,1 de -capacidade” (in Moacyr, 1944,
V: 12-3).
Apesar do “simplismo" do raciocínio, é um valioso depoi­
mento sobre a intensa seleção e conseqüente marginalização es­
colar que é, a um tempo, resultado e reforço de uma margina­
lização social (econômica) da maioria da população brasileira.
Quanto à baixa capacidade da elite brasileira, é necessário
destàcar não só o que foi indicado anteriormente no que se re­
fere ao critério de seleção em base não-pedagógica, como tam­
bém a falta de rigor no ensino oferecido aos que conseguiam
ingressar. Tanto que, por volta de 1904, é declarada a decadên­
cia do ensino secundário, já de má qualidade no Império.
“De fato, o ensino desceu até onde podia descer: não se fazia mais
questão de aprender ou de ensinar, porque só duas preocupações existiam,
a dos pais. querendo que os filhos completassem o curso secundário no
menor espaço de tempo possível e a dos ginásios na ambição mercantil,
estabelecendo-se as duas fórmulas: bacharel quanto antes; dinheiro quanto
mais” (in Moacyr, 1942, IV: 71).
Esta é uma declaração feita em 1910 por ocasião da prepa­
ração da reforma Rivadiária Correa (1911).
Outras expressões indicam a falta de rigor nos exames pre­
paratórios ao superior.
“Se, por ventura, na cidade onde estuda em um dado ano,
os examinadores se mostram algum tanto exigentes, ele emigra
80

82. para outras cidades onde tem certeza de obter a aprovação
fácil.”1
Denúncias dessa natureza já aparecem no período imperial.
Outra conseqüência da intensa seleção feita desde o início
devido à falta de escolas primárias, ao problema da evasão, bem
como ao fato de as escolas secundárias serem predominantemen­
te pagas é que o número de alunos com condições de cursar se
restringia aos elementos originários de setores sociais altos e,
paulatinamente, também dos médios, cujo objetivo era o curso
superior. Daí o caráter propedêutico do ensino secundário se
manter.
“O fato mais digno de significação do ponto de vista cultural nesse
período é o que se;..chamou de bacharelismo, no pior sentido, significando
a mania generalizada' entre os respectivos pais, de formar o filho, dar-lhe
de qualquer modo um titulo de doutor. (...).
( .. . ) pois ser doutor era, senão um meio de enriquecer, certamente
uma forma de ascender socialmente. Ao doutor abriam-se todas as portas, e,
principalmente, os melhores cargos no funcionalismo” (Basbaum, 1962: 288).
E, na página seguinte, o mesmo autor declara: "Éramos um.
país de doutores e analfabetos”. Este direcionamento estreito
de interesses que marcava a clientela do ensino secundário é
responsável pela orientação centralizadora, apesar de a Consti­
tuição de 1891 consagrar a descentralização, fruto do princípio
federativo, que significava a pouca intervenção do governo fe­
deral nos estados.
Só que agora (República) tal orientação não se faz apenas
de forma indireta, pelo controle dos exames de ingresso nas fa­
culdades, a exemplo do que aconteceu no Império, como também
de forma direta, pelos mecanismos de fiscalização e equiparação
em poder do governo federal.
Continuava, também, um ensino de tipo literário, desde que
as tentativas em contrário, fruto das reformas sob influência
positivista, por exemplo, acabaram por torná-lo enciclopédico.
Aprendiam-se os conhecimentos científicos como eram assimila­
dos os de natureza literária. Não se fazia ciência, não se aplicava
o método científico. Tomava-se conhecimento dos resultados da
atividade científica.
1. Citado em Moacyr (1941, III: 93). Esta expressão, grifada pelo autor
é o registro de uma declaração feita em 1903 ou 1904.
81

83. Este não era o único tipo de ensino médio: era o predomi­
nante. Havia o ensino profissional, que atendia a uma crescente,
mas, mesmo assim, diminuta clientela.
Seguindo a Tabela IV, percebe-se que tanto o setor público
como o particular apresentaram um crescimento, sendo mais
acentuado na área federal. Somente o ensino náutico não apre­
sentou índices de crescimento, exceto com relação à conclusão
de curso.
TABELA IV
Ensino profissional no Brasil (1907-1912)
Escolas Pessoal Docente
N.° Absoluto N.° índice N.° Absoluto N.° índice
1907 1912 1907 1912 1907 1912 1907 1912
Federal 8 31 100 387 188 430 100 229
Estadual 38 52 100 137 390 592 100 152
Municipal 10 14 100 140 168 254 100 151
Particular 100 202 100 202 906 1583 100 176
Sacerdotal 32 50 100 275 200 290 100 145
Pedagógico 44 58 100 132 510 815 100 160
Art. Liberal 17 29 100 170 161 246 100 153
Art. Indust. 42 89 100 212 553 976 100 176
Agronômico 4 33 100 825 27 194 100 718
Náutico 3 2 100 66 46 12 100 26
Comercial 14 38 100 271 155 326 100 210
Total 156 299 100 191 1652 2859 100 173
Matrícula Conclusão de Curso
N.° Absoluto N.° índice N.° Absoluto N.° índice
1907 1912 1907 1912 1907 1912 1907 1912
Federal 1153 4866 100 422 21 81 100 386
Estadual 5091 8663 100 170 501 1119 100 223
Municipal ,1718 2397 100 139 174 169 100 . 97
Particular 11499 13546 100 118 472 1497 100 317
Sacerdotal 1277 1455 100 114 130 151 100 116
Pedagógico 5020 9249 100 184 654 1237 100 189
Art. Liberal 2228 2558 100 115 92 177 100 192
Art. Indust. 9779 11423 100 117 225 724 100 322
Agronômico 153 1117 100 730 5 110 100 2200
Náutico 34 25 100 73 2 11 100 550-
Comercial 970 3643 100 375 60 466 100 776
Total 19461 29472 100 151 1168 2866 100 246
Fonte: Diretoria Geral de Estatística, Annuário Estatístico do Brazil, ano I,
vol. III, p. 1.014 a 1.037.
82

84. Como os dados a respeito do ensino secundário são bas­
tante incompletos, não se pode estabelecer uma comparação.
Seria interessante assinalar que, na opinião do prof. Jorge
Nagle, a manutenção dos padrões tradicionalistas no ensino se­
cundário e a permanência da idéia de que o ensino profissional
(elementar e médio) destinava-se às camadas menos favorecidas,
acaba por agravar o problema referente às distintas formações:
um conjunto de escolas propiciava a formação das '“elites” e,
outro, a do "povo”.
O crescimento do ensino profissional, se, de um lado, pode
representar o encaminhamento da contradição entre não-esco-
larizados e escolarizados, de outro, pode representar o surgimen­
to e/ou aprofundamento de outra contradição entre formação de
"elite" e de “povo”, como foi assinalado anteriormente.
Ensino superior
Pela Tabela V, verifica-se que durante os anos de 1907 a
1912 as escolas particulares é que apresentaram um maior
aumento.
A esfera estadual parece ter buscado um maior, e não ne­
cessariamente melhor, aproveitamento de suas escolas, uma vez
que, mesmo diminuindo o número de suas escolas e professores,
apresentou um aumento de matrícula e conclusão de curso.
Quanto ao tipo de curso, o médico-cirúrgico-farmacêutico e
o politécnico suplantaram em crescimento o jurídico.
Outro dado a destacar é o de que a matrícula no ensino
superior representava 0,05% da população total do país, que, em
1900, era de mais de 17 milhões de habitantes (ver Tabela I).
Isto é, em 2.000 habitantes, um estava cursando o superior.
O fenômeno do bacharelismo, assinalado quando da dis­
cussão do ensino secundário, já indica o tipo de formação con­
seguido através do ensino superior.
A este nível (superior) constata-se, também, uma dicotomia
entre atividades literárias, proporcionadas pelas escolas, e ativi­
dades científicas. Como lembra Fernando de Azevedo (1944: 369):
83

85. “( .. . ) As atividades científicas no Brasil ( ...) continuaram dispersas
em instituições especiais de várias naturezas — . museus, estações expe­
rimentais e laboratórios —, que não serviam ao ensino e nem se enqua­
dravam no sistema propriamente escolar da Nação”.
TABELA V
O ensino superior no Brasil (1907-1912)
Escolas Pessoal Docente
N.° Absoluto N.° índice N.° Absoluto N.° índice
1907 1912 1907 1912 1907 1912 1907 1912
Federal 6 6 100 100 256 366 100 143
Estadnal 6 5 100 83 - 112 94 100 84
Particular 13 39 100 300 320 580 100 181
Filos. Liter. __ 1 — — __ 4 — —
Jurídico 10 15 100 150 219 263 100 120
Méd. Cir. Farm. 9 21 100 233 259 490 100 189
Politécnico 6 13 100 216 210 283 100 135
Total 25 50 100 200 688 1040 100 151
Matrícula Conclusão de Curso
N.° Absoluto N.° índice N.° Absoluto N.° índice
1907 1912 1907 1912 1907 1912 1907 1912
Federal .3557 3818 100 107 628 713 100 113
Estadual 490 658 100 134 126 204 100 > 162
Particular 1748 4403 100 252 343 640 100 186
Filos. Liter. __ 55 — — — — — —
Jurídico 2481 2728 100 119 462 511 100 110
Méd. Cir. Farm. 2889 4820 100 167 516 868 100 168
Politécnico 425 1276 100 300 119 178 100 149
Total 5795 8879 100 153 1097 1557 100 142
Fonte: Diretoria Geral de Estatística, Annuário Estatístico do Brazil, ano 1,
vol. 111, p. 918-29.
84

86. A única exceção foi a Faculdade de Medicina da Bahia, de
1891 a 1905, por influência de Nina Rodrigues: esta servia à
pesquisa e ao ensino.
A reforma Carlos Maximiliano (1915) traz a seguinte reso­
lução: "O Governo Federal, quando achar oportuno, reunirá em
Universidade a Escola Politécnica e de Medicina do Rio de Ja­
neiro, incorporando a elas uma das Faculdades Livres de Direito”.
Tal oportunidade acontece a 7 de setembro de 1920. Criou-
se nesta oportunidade a Universidade do Rio de Janeiro, fruto
da reunião "nominal” das faculdades citadas.
Seria necessário assinalar, ainda, que continuou a ser dada
pouca atenção à formação do magistério. Foram criadas algumas
escolas normais, das quais três em São Paulo, como resultado
das reformas Caetano de Campos, Bernardino de Campos e Ce-
sário Mota (1890-1893); não foram organizados cursos para a
formação do magistério secundário e os critérios de seleção dos
professores de nível superior não eram eficientes.
É Carlos Maximiliano que declara na "Exposição de Moti­
vos” da reforma de 1915:
“Para que cinco Academias de Direito na capital de um país de analfabetos,
na qual se não contam quatro ginásios excelentes? Em cidade nenhuma
do mundo se nos depara semelhante abundância de cursos superiores. Nos
centros pouco populosos, se acaso uma faculdade existe, não é possível a
seleção do pessoal docente: todos os médicos ou todos os advogados do
lugar se tornam professores"!m Moacyr, 1942, IV: 93).
85

87. 6? Fferíodo
1920 a 1937
Nova crise do modelo agrário-comercial
exportador dependente e início de estruturação
do modelo nacional-desenvolvimentista,
com base na industrialização
"Façamos a revolução antes que o povo a faça!"
Esta é a famosa frase de Antônio Carlos, governador de
Minas e presidente do PRM (Partido Republicano Mineiro), pro­
nunciada às vésperas da “Revolução de 30”. Ela é interessante
porque chama a atenção não só para a ocorrência de significa­
tivos acontecimentos na década anterior, como também indica a
orientação e conseqüente limitação do próprio movimento de
outubro de 1930.
l/ A fase anterior à “Revolução de 30”
■ /
Nelson W. Sodré denomina “declínio das oligarquias” ao pe­
ríodo republicano de 1918 a 1930. Tal declínio evidentemente
ocorre devido à existência de novas forças sociais, em decorrên­
cia das modificações na estrutura econômica.
A modificação básica é representada pelo impulso sofrido
pelo parque manufatureiro que, apesar de débil, passa a ter pa­
pel indispensável no conjunto da economia brasileira. Se em 1907
existiam no Brasil 3.258 estabelecimentos industriais, 150.000
operários e um capital de 666.000 contos de réis, em 1920 estes
números haviam aumentado para 13.336, 276.000 e 1.816.000, res­
pectivamente (Sodré, 1973: 310).
86

88. Esta industrialização "florescia espontaneamente no 'vazio’
deixado pela produção primário-exportadora interna e pela pro­
dução industrial das sociedades capitalistas ‘centrais’” (Perei­
ra, 1970: 127).
Socialmente ela representa a consolidação de dois compo­
nentes: a burguesia industrial e.o operariado. O componente re­
presentado pela burguesia industrial apresenta pontos de con­
tato com os outros setores da classe dominante, não-só pelo fato
de muitos dos industriais serem ou terem sido fazendeiros, como
também por se colocarem numa relação de dominação no que
diz respeito à mão-de-obra. Ao mesmo tempo apresenta traços
de distinção que levam a choques de interesses econômicos que
acabam por atingir, às vezes, a área política. A própria "Revo­
lução de 30" representa um dos instantes agudos de um desses
choques: os vários setores se polarizam contra um dos setores
dominantes representado pelos cafeicultores, com o objetivo de
conseguir uma mudança na orientação.
O significado do outro componente social — o operariado
— está no fato de representar a existência, a partir daí, do povó
enquanto expressão política. As manifestações urbanas organi­
zadas retratavam de forma mais objetiva a insatisfação dos seto­
res de classe dominada.
Nos anos de 1917 e 1918 os movimentos grevistas recrudes­
cem e acontece a primeira greve geral em São Paulo, que dura
trinta dias e chega a levar o governo a abandonar a cidade.
Mas apesar de tais acontecimentos, os políticos da década
de 20 insistiram na tentativa de ignorar esta emersão popular.
O trecho a seguir transcrito ilustra a afirmação anteriormente
feita:
“Washington Luís, como todos os seus antecessores no governo da Repú­
blica, jamais compreendera que o proletariado passara a existir, era agora
uma classe definida, com interesses e reivindicações próprias e que nos
cálculos eleitorais era preciso levá-lo em conta. (...).
Para ele, como pará seus companheiros de Partido, como repetira por
várias vezes, a questão social era um caso de polícia” (Basbaum, 1962: 330).
Por outro lado, em 1922 é criado o Partido Comunista Bra­
sileiro (PCB), que tem duração legal de apenas quatro meses em
decorrência do estado de sítio decretado logo em seguida.
87

89. Nesta caracterização social dos anos 20, é interessante tam­
bém assinalar o crescimento do setor médio da população, com­
posto, como lembra L. Basbaum,
“da pequena burguesia das cidades, por uma grande massa de -funcionários
públicos, empregados do comércio, as chamadas classes liberais e intelectuais
e, por fim,’os militares cuja origem social era agora a própria classe média”
(Basbaum, 1962: 428).
Boa parte deste setor em crescimento sente-se prejudicada
pela política vigente e também tem suas reivindicações e condi­
ções de expressá-las e exigi-las. Elas estão sintetizadas num mo­
vimento chamado "tenentismo" que, ao interpretar a situação,
conclui que o regime político era bom, ruim eram os homens que
estavam no poder. Estes é que eram corruptos.
Diante disso, reivindicavam representação e justiça, pois o
mal estava todo ele na forma como eram escolhidos os manda­
tários, forma esta que tornava impossível à oposição chegar ao
poder.
Mais uma vez, como já aconteceu por ocasião da Proclama­
ção da República, os militares é que lideram tal movimento con-
testatório e provocam uma série de revoltas, como a do Forte de
Copacabana, em 1922, a liderada por Isidoro Dias Lopes, em
1924, e a Coluna Prestes — 1924 a 1927.
Nelson W. Sodré lembra muito bem que o fato de estes re­
presentantes militares terem se transformado em ídolos nacio­
nais era bastante sintomático. Deveria haver, e certamente havia,
tanto nos setores dominantes como nos dominados, uma insatis­
fação geral e um desejo de mudança, mesmo que na maior parte
das vezes não tivessem claro como deveria ser este “novo Bra­
sil” ou que tentassem resolver de forma por demais simplista a
questão, acreditando que bastaria a substituição dos governan­
tes através de uma votação secreta.
Era de se esperar que neste ambiente de agitação, de con­
testação de idéias e práticas estabelecidas, também aquelas que
caracterizavam a organização escolar do período fossem com­
batidas.
Já não eram apenas ou predominantemente os políticos que
denunciavam a insuficiência do atendimento escolar elementar e
88

90. os conseqüentes altos índices de analfabetismo. O problema pas­
sava a ser tratado, agora, por educadores “de profissão”. Carac­
teriza-se o que o prof. J. Nagle denomina de entusiasmo pela edu­
cação, isto é,
"a crença de que, pela multiplicação das instituições escolares, pela disse­
minação da educação escolar, -será possível incorporar grandes camdas,
da população na senda do progresso nacional e colocar o Brasil no caminho
das grandes nações do mundo ( . . . ) ”;
e de otimismo pedagógico, isto é,
“A crença de que determinadas formulações doutrinárias sobre a escola­
rização indicam o caminho para a verdadeira formação do homem brasileiro”
(Nagle, 1974: 99-100).
O modelo de escolarização que estava sendo assimilado era
o da Escola Nova.
“O entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico, que tão bem
caracterizam a década dos anos 20, começaram por ser, no decênio anterior,
uma atitude que se desenvolveu nas correntes de idéias e moyimentos polí­
tico-sociais e que consistia em atribuir importância cada vez maior ao tema
da instrução, nos diversos níveis e tipos. É essa inclusão sistemática dos
assuntos educacionais nos programas de diferentes organizações que dará
origem àquilo que na década dos 20 está sendo denominado de entusiasmo
pela educação e otimismo pedagógico” (Nagle, 1974: 101).
Analisando esta atitude que se desenvolve nos anos 10, Na­
gle afirma:
“( ...) enquanto o tema da escolarização era proposto e analisado de
acordo com um amplo programa desta ou daquela corrente ou movimento,
ela servia a propósitos extra-escolares ou extrapedagógicos; era uma peça
entre outras, peça importante, sem dúvida, mas importante justamente pelas
suas ligações com problemas de outra ordem, geralmente problemas de
natureza política. ( .. . ) Apenas na década final da Primeira República a
situação vai ser alterada, com o aparecimento do ‘técnico’ em escolarização,
a nova categoria profissional (...). Justamente nesse momento, os temas
da escolarização vão se restringindo a formulações meramente educacionais
ou pedagógicas, com o que vão perdendo ligações com os problemas de
outra natureza” (Nagle, 1974: 101-2).
Fazendo uma comparação entre as fases do movimento es-
colanovista universal e nacional, J. Nagle considera o seguinte:
“( . . . ) quatro etapas já se haviam sucedido, no desenvolvimento histórico
geral do escolanovismo, enquanto no Brasil não havia sido atingida nem
a primeira” (Nagle, 1974: 240).
89

91. A série de reformas pedagógicas empreendida nos anos 20,
era mais ou menos a repetição da primeira etapa ocorrida em
âmbito universal na última década do século passado 1.
Tais reformas representavam a tentativa de implantação da
“escola primária integral”, definida da seguinte maneira no art.
65 da Lei n.° 1.846, que reformulou o ensino primário baiano
em 1925:
“Será sobretudo educativa buscando exercitar nos meninos os hábitos de
observação e raciocínio, despertando-lhes o interesse pelos ideais e con­
quistas da humanidade, ministrando-lhes noções rudimentares de literatura
e história pátria, fazendo-os manejar a língua portuguesa como instrumento
do pensamento e da expressão: guiando-lhes as atividades naturais dos
olhos e das mãos mediante formas adequadas de trabalhos práticos e
manuais, cuidando, finalmente, do seu desenvolvimento físico com exercícios
e jogos organizados e o conhecimento das regras elementares de higiene,
procurando sempre não esquecer a terra e. o meio a que a escola deseja
servir, utilizando-se o professor de todos os recursos para adaptar o ensino
às particularidades da região e do ambiente ( . . . ) ” (Nagle, 1974: 212).
Quanto aos níveis médio e superior são defendidas idéias
que não chegam a alterar, nem em parte, as instituições do pri­
meiro período republicano.
Para o ensino de grau médio, o objetivo propagado era o
desenvolvimento do espírito científico, a organização envolvendo
múltiplos tipos de cursos e integrado com o primário e superior.
Para este, defendiam a organização universitária, visando o
atendimento das necessidades profissionais e de pesquisa, e a
criação da faculdade -de filosofia e letras.
Tendo-se em mente o conjunto da organização escolar bra­
sileira, as realizações citadas apresentam grandes limitações, não
só por serem regionais como também por se restringirem ao
ensino primário e dependerem da permanência dos educadores
no cargo público, que oferecia condições legais. Substituídos es­
tes reformadores, na maioria das vezes seguiram-se reformas do
tipo tradicional.
1. Na série citada constam as reformas de Lourenço Filho (Ceará, 1923),
Anísio Teixeira (Bahia, 1925), Francisco Campos e Mário Casassanta (Minas,
1927), Fernando de Azevedo (Distrito Federal, 1928), Carneiro Leão (Pernam­
buco, 1928).
90

92. Uma limitação teórica a ser assinalada está no fato de repre­
sentar mais uma forma de transplante cultural e de pedagogis-
mo, isto é, de interpretação do fenômeno educacional sem ter
claro as verdadeiras relações que ele estabelece com o contexto
do qual é parte. Assim sendo, acabam por acreditar ser a edu­
cação um fator determinante na mudança social. E tal crença
evidencia que, em realidade, o fenômeno educacional está sendo
concebido como isolado do contexto, uma vez que a ação que
este exerce sobre aquele não é bem definida.
Os textos abaixo citados indicam tal orientação:
“( .. . ) continuamente se discutem, se identificam e se analisam os ‘grandes
problemas nacionais’, para os quais se propõem conjuntos muitas vezes
contraditórios de soluções. Entre eles se privilegia o da escolarização, em
muitos espíritos transformados no único e grave problema da nacionalidade”
(Nagle, 1974: 101).
"(...) o sistema oligárquico se fundamenta na ignorância popular, de
maneira que só a instrução pode superar este estado e, por conseqüência,
destruir aquele tipo de formação social.
As dificuldades económico-financeiras, afirma-se, são frutos da falta
de patriotismo, de um lado, e da falta de cultura ‘prática’ ou de formação
técnica, de outro.
( .. . ) os empecilhos à formação de uma sociedade aberta se encon­
tram basicamente na grande massa analfabeta da população brasileira —
em primeiro lugar — e no pequeno grau de disseminação da instrução
secundária e superior, que impede o alargamento na composição das ‘elites’
e o necessário processo de sua circulação” (Nagle, 1974: 109-10).
Mesmo partindo desta visão superficial da realidade social,
superficialidade constatada também no tenentismo, é importan­
te destacar a atuação de tais educadores defendendo a idéia de
que não só era preciso difundir a educação e a cultura, como
também era necessário reestruturá-las: e isto como um dever do
regime republicano, que se dizia democrático e não aristocráti­
co; tentando implantar reformas, mesmo que parciàis, mas sèm-
pre denunciando os graves problemas existentes na organização
escolar brasileira de seu tempo.
2. A fase posterior à “Revolução de 30”
Luiz Pereira se refere ao período da "Revolução de 30” como
sendo o do “grande despertar” da sociedade brasileira (Pereira,
1970: 126).

93. Fazendo-se uma investigação com o fim de saber para que a
sociedade brasileira teve sua atenção despertada, dir-se-ia que
foi, de forma significativa, para as causas,do seu subdesenvolvi­
mento, do seu atraso em relação às sociedades tidas como de­
senvolvidas.
Duas causas básicas deste atraso passaram a ser atacadas de
forma intensa, às vezes mais,' às vezes menos.
Em primeiro lugar, ter-se-ia a destacar o reconhecimento de
que uma economia onde o setor central era a agricultura de ex­
portação não oferecia condições de desenvolvimento. Desenvol­
vimento está aqui por nós sendo empregado com o sentido de
"(...) um processo de transformação econômico, político, social
através do qual o crescimento do padrão de vida da população
tende a tornar-se automático e autônomo" (Pereira, 1968: 15),
e não com o sentido de altas taxas de crescimento econômico
que reflitam no crescimento do padrão de vida de apenas uma
parcela, às vezes muito pequena, da população.
Em segundo lugar, o paulatino reconhecimento de que a
dependência da economia brasileira em relação à economia ex­
terna tinha que ser rompida.
As duas causas, em realidade se interpenetram e quase se
confundem no período, à medida que tal dependência é caracte­
rizada como sendo resultado de a economia estar baseada na
agricultura de exportação, exigindo a importação de manufatu­
rados.
Neste contexto a estimulação do setor industrial brasileiro
aparece como solução dos dois problemas.
- (Em outubro dc 1930, o conflito entie os dois grupos de
/ classe dominante (os ligados a exportação e os dela desligados)!
eclode em forma de movimento armado e aglutina o apoio dos|
ioutros setores sociais. A supremacia dos setores desligados dal
exportação estabelece as condições necessárias a organização dè
um modelo económico-político ao derrubar do poder o setor
agrário-comercial exportador. O choque entre eles, daí por dian­
te, continuará existindo, mas a tendência é em lavor do setor
novo dirigido ao mercado interno.
92

94. Desta forma tem origem, mesmo que de uma maneira um
pouco confusa de início, a ideologia política — o nacional-desen-
volvimentismo — e o modelo econômico compatível — a substi­
tuição de importações.
Inicialmente isto se dá de forma confusa, porque os descon­
tentes que se unem para tomar o poder têm claramente em co­
mum a intenção de derrubar o Partido Republicano, liderado
pela facção paulista ligada à plantação e exportação de café e,
em especial, ao Instituto do Café.
Estes detalhes são importantes para que se entenda a com­
posição de forças, porque no próprio PRP ocorre uma divisão
pouco antes de 1930, e os cafeicultores, descontentes com a polí­
tica de valorização do café, levada a efeito pelo Instituto do Café,
dele se desligam e passam a formar o Partido Democrático
(PD). O mesmo motivo aproxima o Partido Republicano Mineiro
(PRM) do PD, afastando-o do PRP.
Tais cafeicultores descontentes reconhecem que a política de
valorização está, em realidade, enriquecendo os financistas in­
gleses e empobrecendo os cafeicultores.
Os financistas norte-americanos, desejosos de ocuparem o
lugar até então ocupado pelos ingleses, também têm interesses
na mudança; Só não interferem mais diretamente devido à crise
em que se encontram em 1929.
Outro grupo descontente é representado pelos setores do­
minantes do Rio Grande do Sul (pecuaristas), cujos partidos
rivais, o Partido Republicano Rio-Grandense e o Partido Liberta­
dor, se unem numa frente única.
As camadas médias, lideradas pelos tenentes, os "intelec­
tuais desiludidos”, como diz Leôncio Basbaum, e as massas po­
pulares completam o quadro que compõe a "Aliança Liberal”,
nome dado ao movimento político nacional que marca o período.
É fácil perceber que, além de derrubar o PRP, pouca coisa
em comum grupos tão diversificados podiam ter em relação às
novas bases de estruturação do país. Os próprios itens do pro-
93

95. grama da Aliança Liberal foram esquecidos Tanto é que, após
a deposição de Washington Luís e a entrega do governo a Getú-
lio Vargas, a confusão é que caracteriza os meses seguintes, onde
o problema fundamental passa a ser o manter-se no poder. A so­
brevivência nacional, a organização política dos estados, a insa­
tisfação das massas, o pavor dos comunistas e prestistas e a
necessidade de satisfazer os amigos são citados por Leôncio Bas-
baum como problemas decorrentes do fundamental.
Talvez seja interessante lembrar que prestistas e prestismo
são designações originadas do nome de Luís Carlos Prestes, chefe
do estado-maior da Coluna Prestes, movimento político-militar
já citado. Tal grupo tinha como ideal, entre outras coisas, o
2. Quando de sua posse, Getúlio Vargas faz um resumo do programa de
reconstrução nacional em dezessete itens:
“(1) — Concessão da anistia; (2) — saneamento moral e físico, extirpando
ou inutilizando os agentes da corrupção; (3) — difusão intensiva do ensino
público, principalmente técnico-profissional; (4) — instituição de um Conselho
Consultivo, composto de personalidades eminentes e sinceramente integradas na
corrente das idéias novas; (5) — nomeação de Comissões de Sindicância para
apurarem a responsabilidade dos governos depostos e de seus agentes, relati­
vamente ao emprego dos dinheiros públicos; (6) — remodelação do Exército e
da Armada, de acordo com as necessidades de defesa nacional; (7) — reforma
do sistema eleitoral, tendo em vista principalmente a garantia do voto; (8) •—
reorganização do aparelho judiciário no sentido de tornar realidade a independência
moral e material da magistratura, que terá competência para conhecer o processo
eleitoral em todas as suas fases; (9) — feita a reforma eleitoral, consultar a
Nação sobre a escolha de seus representantes; (10) — consolidação das normas
administrativas com o intuito de simplificar a confusa e complicada legislação
vigorante; (11) — manter uma administração de rigorosa economia, cortando
todas as despesas improdutivas e suntuárias; (12) — reorganização do Ministério
da Agricultura; (13) — intensificar a produção pela policultura e adotar uma
política internacional de aproximação econômica, facilitando o escoamento das
nossas sobras exportáveis; (14) — rever o sistema tributário de modo a amparar
a produção nacional, abandonando o protecionismo dispensado às indústrias arti­
ficiais, que não utilizam matéria-prima do País, e mais contribuem para encarecer
a vida e fomentar o contrabando; (15) — instituir o Ministério do Trabalho,
destinado a superintender a questão social, o amparo e a defesa do operariado
urbano e rural; (16) — promover, sem violência, a extinção progressiva do lati­
fúndio, protegendo a organização da pequena propriedade, mediante a transferência
direta de lotes de terras de cultura ao trabalhador agrícola, preferentemente ao
nacional, estimulando-o a construir, com as próprias mãos, em terra própria, o
edifício da sua prosperidade; (17) — organizar o plano geral ferroviário e rodo­
viário para todo o País” (Silva, 1972: 54-5).
94

96. combate ao domínio das oligarquias durante a Primeira Repúbli­
ca e a tomada do poder político por parte de uma liderança 'mais
justa. Com a aproximação de Prestes e do PCB a partir de 1928,
levando à publicação de um Manifesto em 1930, o prestismo
passa a ser alvo de combate.
Apequena burguesia e as camadas médias, nesses primeiros
anos, acreditavam exercer a liderança, já que seus chefes (te­
nentes) eram ministros interventores.
Leôncio Basbaum descreve a situação da seguinte forma:
“Por volta de 31 o governo já está cambaleando e perdeu a confiança
do povo. Os principais e angustiantes problemas, entre os quais o do desem­
prego, permanecem onde estavam: continuam problemas, à espera de
solução. Como obter o apoio das massas? Fazendo concessões aos tenentes.
E que querem os tenentes? Querem o fascismo, o governo forte, a luta
de morte contra o comunismo e as veleidades revolucionárias das massas”
(Bausbaum, 1962: 20).
Mas esta possível liderança não é tranqüila. Veja-se o ano
de 1932, com a chamada “Revolução Constitucionalista”, onde o
motivo mais sério estava na intenção da elite paulista de voltár
ao poder. Arazão que deu nome à “Revolução” de 32 — demora
na promulgação da Constituição — foi mais uma maneira de
dar uma significação nacional ao movimento.
-È correto que havia uma certa pressão por parte do Clube
3 de Outubro, organização tenentista, para que não fosse con­
vocada a Constituinte.
“Mas, já em maio, havia sido constituída uma comissão incumbida
de redigir o projeto da Constituição, e as eleições marcadas para 3 de maio
do ano seguinte. Ora, naquele momento, só um profeta poderia afirmar
que a Constituição não viria e as eleições não se realizariam” (Basbaum,
1962: 54).
Resumindo, dir-se-ia que não havia nestes primeiros tempos
um plano de governo, por dois motivos básicos: a multiplicidade
de grupos e interesses e o esquecimento do programa da Aliança
Liberal. Desta forma o plano vai-se delineando, mais propria­
mente, ditado pelas circunstâncias.
Essa falta de medidas imediatas, essa hesitação inicial, essa
decretação ao sabor das Circunstâncias, como se acabou de assi­
nalar, teve como conseqüência a queda do entusiasmo dos setores
populares, principalmente urbanos, o descontentamento do pró-
95

97. prio setor pauli&ta (PD), que acabou por aliar-se aos antigos
adversários (PRP), a ponto de se rebelarem (1932) contra o go-,
verno federal, como também foi responsável pelo descontenta­
mento daqueles educadores participantes do movimento de re­
formas da década de 20.
^ Estes, diante da demora na tomada de medidas educacio­
nais, lançam o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
Isto que acaba de ser afirmado não quer dizer que nenhu­
ma medida educacional havia sido tomada. Quer demonstrar a
necessidade e conveniência de que as medidas fossem tomadas
em decorrência de um programa educacional mais amplo e, por­
tanto, que tivessem uma unidade de propósitos e uma seqüência
bem-determinada de legalização.
Foi dito que não equivalia à denúncia de ausência de reso­
luções educacionais porque já em 1930 é criado o Ministério da
Educação e Saúde, que ficou sob a responsabilidade de Francisco
Campos — elemento ligado ao movimento de reformas educacio­
nais de antes de 1930, como foi visto.
Pelos decretos n.os 19.851 e 19.852, de 11 de abril de 1931,
é empreendida a reforma do ensino superior, que leva o nome
dq titular do ministério. Esta reforma se reveste de importância
por ter adotado como regra de organização o sistema universitá­
rio. Isto através da criação da reitoria, com a função de coorde­
nar administrativamente as faculdades. Exigia, ainda, a incorpo­
ração de pelo menos três institutos de ensino superior — Direito,
Medicina e Engenharia — ou, em lugar de algum desses, a Fa­
culdade de Ciências e Letras, à qual competia
“dar, ao conjunto das Faculdades integradas na Universidade, o caráter
especificamente unversitário, pela cultura desinteressada, além de todo
profissionalismo, e por sua função sintetizadora. Criou a Faculdade de
Educação, Ciências e Letras, que, entretanto, não se organizou, mas já
estava proposta oficialmente a nova instituição para a formação do magis­
tério, problema este que o país enfrentava há tempos” (Miranda, 1966: 71).
Uma semana depois (18-4-1931), pelo Decreto n.° 19.890,
organiza o ensino secundário com o objetivo de transformá-lo
em um curso eminentemente educativo. Para tanto, divide-se em
duas etapas: a primeira, com a duração de cinco anos (curso
96

98. fundamental), era o "curso de formação do homem, que através
de hábitos, atitudes e comportamento se habilite a viver integral­
mente e a ser capaz de decisões convenientes e seguras em qual­
quer situação” (Miranda, 1966: 70); a segunda, de dois anos, visa­
va a adaptação às futuras especializações profissionais. Esta
reforma também tornou obrigatória certas cadeiras nesta segun­
da etapa (sociologia, história da filosofia, higiene, economia po­
lítica, estatística).
O decreto n.° 20.158, de 30 de junho de 1931, altera o ensino
comercial, que passa a ter o curso propedêutico (três anos), se­
guido de cursos técnicos (de um a três anos) em cinco modali­
dades e o curso superior (três anos) de administração e finanças.
Por outro lado, a preocupação dos educadores com uma
política nacional de educação pode ser constatada através de
todo o texto do Manifesto, escrito por Fernando de Azevedo e
assinado por numerosos educadores, como também pelo esboço
de um programa educacional extraído dele, o qual será trans­
crito a seguir.
Esboço de um programa educacional extraído do Manifesto
de 32:
“I. Estabelecimento de um sistema completo, com uma estrutura orgânica,
conforme as necessidades brasileiras, às novas diretrizes econômicas e sociais
da civilização atual e os seguintes princípios gerais:
a) A educação é considerada em todos os seus graus como uma função
social e um serviço essencialmente político que o Estado é chamado a
realizar com a cooperação de todas as instituições sociais;
b) Cabe aos estados federados organizar, custear e ministrar o ensino
em todos os graus, de acordo com os princípios e as normas gerais esta­
belecidos na Constituição e em leis ordinárias pela União, a quem compete
a educação na capital do país, uma ação supletiva onde quer que haja
deficiência -de meios e a ação fiscalizadora, coordenadora e estimuladora
pelo Ministério da Educação;
c) O sistema escolar deve ser estabelecido nas bases de uma educação
integral; em comum para os alunos de um e outro sexo e de acordo
com suas aptidões naturais; única para todos, e leiga, sendo a educação
primária (7 a 12 anos) gratuita e obrigatória; o ensino deve tender pro­
gressivamente à obrigatoriedade até 18 anos e à gratuidade em todos os
graus.
II. Organização da escola secundária (12 a 18 anos) em tipo flexível
de nítida finalidade social, como escola para o povo, não preposta a preservar
e a transmitir as culturas clássicas, mas destinada, pela sua estrutura
4-
97

99. democrática, a ser acessível e proporcionar as mesmas oportunidades para
todos, tendo, sobre a base de uma cultura geral comum (3 anos), as
seções de especialização para as atividades de preferência intelectual (huma­
nidades e ciências) ou de preferência manual e mecânica (cursos de caráter
técnico).
III. Desenvolvimento da escola técnica profissional, de nível secundário
e superior, como base da economia nacional, com a necessária variedade
de tipos e escolas:
a) de agricultura, de minas e de pesca (extração de matérias-primas);
b) industriais e profissionais (elaboração de matérias-primas);
c) de transportes e comércio (distribuição de produtos elaborados);
e segundo métodos e diretrizes que possam formar técnicos e operários
capazes em todos os graus da hierarquia industrial.
IV. Organização de medidas e instituições de psicotécnica e orientação
profissional para o estudo prático do problema de orientação e seleção
profissional e adaptação científica do trabalho às aptidões naturais.
V. Criação de Universidades, de tal maneira organizadas e aparelhadas,
que possam exercer a tríplice função que lhes é essencial, elaborarar e criar
a ciência, transmiti-la e vulgarizá-la, e sirvam, portanto, na variedade de
seus institutos:
a) à pesquisa científica e à cultura livre e desinteressada;
b) à formação do professorado para as escolas primárias, secundárias,
profissionais e superiores (unidade na preparação do pessoal do ensino);
c) à formação de profissionais em todas as profissões de base cien­
tífica;
d) à vulgarização ou popularização científica literária e artística, por
todos os meios de extensão universitária.
VI. Criação de fundos escolares ou especiais (autonomia econômica)
destinados à manutenção e desenvolvimento da educação em todos os
graus e constituídos, além de outras rendas e recursos especiais, de uma
porcentagem das rendas arrecadadas pela União, pelos Estados e pelos
municípios.
VII. Fiscalização de todas as instituições particulares de ensino que
cooperarão com o Estado, na obra de educação e cultura, já com função
supletiva, em qualquer dos graus de ensino, de acordo com as normas
básicas estabelecidas em leis ordinárias, já como campos de ensaios e
experimentação pedagógica.
VIII. Desenvolvimento das instituições de educação e de assistência
físca e psíquica à criança na idade pré-escolar (creches, escolas maternais
e jardins de infância) e de todas as instituições complementares peri-escola-
res e pós-escolares:
a) para a defesa da saúde dos escolares, como os serviços médico e
dentário escolares (com função preventiva, educativa ou formadora de hábi­
tos'sanitários, e clínicas escolares, colônias de férias e escola para débeis),
e para a prática de educação física (praças de jogos para crianças, praças
de esportes, piscinas e estádios);

100. b) para a criação de um meio escolar natural e social e o desenvol­
vimento do espírito de solidariedade e cooperação social (como as caixas
escolares, cooperativas escolares etc.);
c) para a articulação da escola com o meio social (círculos de pais
e professores, conselhos escolares) e intercâmbio interestadual e internacional
de alunos e professores;
d) e para a intensificação e extensão da obra de educação e cultura
(bibliotecas escolares fixas e circulantes, museus escolares, rádio e cinema
educativo).
IX. Reorganização da administração escolar e dos serviços técnicos de
ensino, em todos os departamentos, de tal maneira que todos esses serviços
possam ser:
a) executados com rapidez e eficiência, tendo em vista o máximo de
resultado com o mínimo de despesa;
b) estudados, analisados e medidos cientificamente, e, portanto, rigo­
rosamente controlados no seu resultado;
c) e constantemente estimulados e revistos, renovados e aperfeiçoados
por um corpo técnico de analistas e investigadores pedagógicos e sociais,
por meio de pesquisas, inquéritos, estatísticas e experências.
X. Reconstrução do sistema educacional em bases que possam contribuir
para a interpenetração das classes sociais e formação de uma sociedade
humana mais justa e que tenha por objeto a organização da escola unificada,
desde o Jardim da Infância à Universidade, ‘em vista da seleção dos me­
lhores’, e, portanto, o máximo desenvolvimento dos normais (escola comum),
como o tratamento especial de anormais, subnormals (classes diferenciais
e escolas especiais)” (Azevedo, s.d.: 88-90).
Esta indefinição do governo gera também uma situação, até
certó ponto positiva, que ficou conhecida como o período do
"conflito de idéias” e que vai especialmente de 1931 a 1937.
■ Eor.umprogramados e realizados vários congressos e confe-
lências, onde eram debatidos os princípios fundamentais que
deveriam orientar a educação nacional. E, nestes debates, duas
orientaçõe_s se conflitavam. Uma era já tradicional, representada
pelos educadores.'católicos, que defendiam a educação subordi­
nada à doutrina religiosa (católicá), a educação em separado e;
portanto, diferenciada para os sexos masculino e feminino, o en­
sino particular^ a responsabilidade da família quanto à educação,
.etc.,Outra era representada pelos educadores influenciados pelas
“idéias novas”e que defendjam a laiçidade, a co-educação, a gra­
tuidade, a responsabilidade pública em educação, etc.;
Tais educadores, de ambos os grupos, entretanto, eram unâ­
nimes em combater o princípio de monopólio do ensino pelo
99

101. Estado, colocando-se, assim, diziam eles, contra as ideologias
tanto de esquerda (comunismo) como de direita (fascismo).
Ao mesmo tempo que representa "um período renovador e
fecundo”, pelos debates abertos, representa paulatinamente um
período de sectarização, já que o grupo (tradicional), ao consta­
tar a progressiva perda de influência em prol do renovádor, lan­
ça mão de formas taxativas e comprometedoras, no contexto, em
relação aos oponentes.
/ f É assim que a idéia defendida pelos educadores escolano-
vistas, quanto à responsabilidade pública em educação, e que os
levava a ver “com bons olhos” o fato de os poderes públicos
assumirem mais efetivamente a responsábilidade educacional3,
foi identificada com o princípio de monopólio do ensino pelo
Estado, fazendo com que os educadores escolanovistas fossem
aproximados dos comunistas.
"Não só se alargava, por essa forma, como se tornava cada vez mais
sensível à zona de ‘pensamento perigoso’, que existe em qualquer sociedade
e que, variando conforme as épocas e os lugares, tende sempre a ampliar-se,
nos períodos críticos, de mudanças e de transformações sociais. A zona
de pensamento perigoso, estendendo-se, ameaçava abranger agora, dentro
de suas fronteiras, as aspirações da ‘escola nova’ e, de modo geral, as novas
idéias de educação" (Azevedo, 1944: 400).
A expressão utilizada por Fernando de Azevedo, "zona de
pensamento perigoso", indica bem a situação daqueles cujos
ideais eram identificados com a orientação comunista. Já foi de­
clarado anteriormente que um dos problemas, decorrentes do
fundamental, que se colocava ao governo de Vargas na fase ago­
ra analisada era o de combater o comunismo e o prestismo. Essa
medida era esperada não só pelos setores dominantes como pelo
próprio setor dominado “médio" sob a liderança do tenentismo 4.
3. O ensino público, de 1932 a 1936, cresceu na proporção de 100 para 134,
enquanto o particular, de 100 para 119. Em 1932, 71% das escolas do país eram
mantidas pelos poderes públicos; em 1936 esta porcentagem sobe para 73,3.
Em 1932, 26% das escolas particulares não obedeciam os padrões oficiais de
ensino; em 1936, baixou para 24% (Brasil, INEP, 1939: 20-2).
4. “Abguar Bastos reproduz um édito de um desses ‘tenentes’, o Coronel
Landry Salles, comandante das forças revolucionárias do norte e governador ipilitar
do Pará, sob o título: Contra a Propaganda Comunista:
‘O Governo Militar mandará passar pelas armas na praça pública a todo
aquele que, estrangeiro ou não, propalar ou der curso a boatos sobre assuntos
de propaganda comunista, tentando assim enxovalhar os grandes e nobres princípios
da Revolução Brasileira’” (Basbaum, 1962: 33-4).
100

102. Diante desta pressão de significativos setores sociais do con­
texto da época, pode-se concluir que os motiyos da identificação
eram outros que não a defesa pura e simples de princípios edu­
cacionais, uma vez que, tendo-se a compreensão dos princípios
"educação como responsabilidade pública” e "monopólio da edu­
cação”, se verá que eles não podem ser identificados.
A escola pública, gratuita e leiga era vista pelos educadores
como a situação ideal, justamente com vistas ao atendimento
das aspirações individuais e sociais, o que equivale ao contrário
de qualquer imposição orientadora, quer seja de ordem religiosa,
quer seja de ordem política. Ao indivíduo caberia fazer a opção.
Se os educadores defendiam algum “monopólio”, este era
o do indivíduo, bem a gosto da concepção liberal de mundo, e
nunca de qualquer outro organismo, seja ele o Estado, a Igreja,
ou a família.
Então, se o motivo real do combate não era a posição polí­
tica dos adversários (o comunismo), os verdadeiros motivos fo­
ram camuflados.
“Uma visão mais cuidadosa sugere que a luta não é estabelecida entre
anticomunistas e comunistas e nem mesmo entre representantes de interesses
privados e representantes de interesses públicos. Na realidade, a luta esta­
belecia-se entre diferentes formas, ‘conservadora’ versus ‘moderna’, de defesa
de interesses sempre particulares.
Isto porque no capitalismo, existindo a propriedade privada dos meios
de produção, o público, em última análise, é privado, uma vez que os inte­
resses primordiais na sociedade são os do grupo de proprietários (minoria)
e não os da coletividade em geral.
A diferença apontada, nas formas de defesa de interesses da mesma
natureza, existe em decorrência da existência de modelos capitalistas parcial­
mente distintos. Nq caso em discussão, a forma ‘conservadora’ vincula-se a
uma estrutura social baseada num modelo agrário-exportador, enquanto a
‘moderna’ vincüla-se á uma estrutura social com base num modelo urbano-
industrial” (Ribeiro, 1978: 55), ambos dependentes.
A acusação infundada de comunismo, por parte dos educa­
dores católicos, em relação aos princípios defendidos pelos edu­
cadores escolanovistas revela que, a partir dos anos 20, as for­
ças mais resistentes à mudança na sociedade brasileira (mesmo
mudanças de natureza capitalista) fazem uso, e a um tempo ali­
mentam o temor ao comunismo que as classes dominantes, em
geral, promovem em significativos setores "médios” da popula­
ção, que se ampliam no período, como já foi afirmado.
101

103. Os educadores católicos, com atitudes deste tipo, represen­
tam, nesse momento, os interesses dominantes que produzem as
injustiças sociais e as consagram, quando chegam a identificar
qualquer propósito de alteração social com algo muito mal de­
finido — o comunismo — que, aterrorizando certa base social, a
imobiliza ou. a leva a agir contrariamente às mudanças.
Reforçam, voluntariamente ou não, em certa medida, a ten­
dência política de natureza fascista que se propaga em alguns
centros brasileiros (sobretudo nos estados do Sul) desde os anos
20. Em 1928 surge o Partido Fascista Brasileiro e em 1932 é cria­
dapor Plínio Salgado a Ação Integralista Brasileira.
./ Seu lema, "Deus, Pátria e Família", sintetiza a natureza con-
^ servadora dos princípios defendidos por esta tendência política.
Princípios estes relativos a um Estado autoritário, nacionalista
e anticomunista, dirigido por "elites esclarecidas" que tinham
por função principal “conciliar” os conflitos de classes através
de um controle autoritário das práticas das classes sociais.
Atraía particularmente as parcelas mais reacionárias, os se­
tores médios da população, setores estes insatisfeitos, em certa
medida, com o domínio oligárquico, mas temerosos com a ex­
pansão do movimento comunista no plano internacional e com
seus reflexos na sociedade brasileiras.
i é necessário destacar que contra esta tendência cònserva-
j^dora é criada a Aliança Nacional Libertadora, a exemplo das
/'"Frentes Populares antifascistas e anti-imperialistas que surgiam
na Europa.
Esta Aliança era composta de ex-tenentes reformistas e po­
liticamente mais à esquerda, comunistas, socialistas, líderes sin­
dicais e mesmo de liberais fora do esquema governamental.
Em sua forma de organização rompia com os esquemas vi­
ciados de organização dos partidos estaduais dominados pelas
oligarquias e se constitui no primeiro movimento nacional de
massas.
Com um programa que expressava os objetivos nacionalis­
tas, reformistas e democráticos de enfrentamento da crise eco-5
5. Para maiores detalhes, cf. Francisco Alencar et alii (1980), História da
sociedade brasileira, capítulo “O povo nas ruas”.
102

104. nômica, quando exigia a suspensão definitiva do pagamento das
dívidas do Brasil, a nacionalização das empresas imperialistas,
a proteção dos pequenos e médios proprietários de terra e á en­
trega de terras dos grandes proprietários aos trabalhadores do
campo, a ampliação das liberdades cívicas e a instauração de um
governo popular, conseguiu uma intensa adesão popular.
Em dois meses 50.000 pessoas se filiaram à ANL só no Rio
de Janeiro. Foram criados aproximadamente 1.600 núcleos por
todo o país; realizaram-se comícios e outras formas de manifes­
tação de massa em todas as maiores capitais dos estados.
Diante disso o governo, com o apoio das oligarquias e dos
fascistas-integralistas, aprova em abril de 1935 a Lei de Segu­
rança Nacional, que representava um estado de sítio permanente
no país. São, então, fechados pelas forças policiais os núcleos
da ANL, perseguidos e presos seus membros e simpatizantes.
Em reação a isto, membros da ANL mais à esquerda e que
haviam escapado à repressão, neste primeiro momento, decla­
ram em novembro deste mesmo ano (1935) uma insurreição,
sob a direção de Luís Carlos Prestes, conhecida na história ofi­
cial como “Intentona Comunista”.
A insurreição fracassa e intensifica-se a perseguição às for­
ças populares de oposição ao governo Vargas, que vacilava dian­
te da necessidade de tomar medidas radicais no enfrentamento
da crise econômica.
Diante do enfraquecimento conseqüente das forças políticas
mais avançadas de oposição, aguçam-se as disputas no interior
das frações das classes dominantes.
Com isso aumentam os riscos de não-concretização das pre­
tensões "modernizadoras” de determinados setores das classes
dominantes ligadas ao desenvolvimento urbano-industrial.
Getúlio, representando mais uma vez estes interesses, dá o
golpe de Estado a 10 de outubro de 1937 (Alencar et alii, 1980).
É dentro desse quadro de correlação de forças do período
que se inserem as denúncias infundadas dos educadores católi­
cos de que as idéias liberais-burguesas dos educadores escolano-
vistas representavam uma defesa de princípios comunizantes na
reorganização da educação brasileira, em especial da educação
escolarizada.
103

105. Acomprovação do fato de as chamadas “idéias novas” esta­
rem se propagando vem da constatação de estarem elas presen­
tes: l.°) na exposição de motivos da reforma Francisco Campos;
2.°) nas reformas estaduais que continuam sendo empreendidas
dentro das mesmas limitações das realizadas anteriormente (Aní­
sio Teixeira-DF, Moreira de Souza-CE, Aníbal Bruno-PE, Fernan­
do de Azevedo-PR, Lourenço Filho-SP, Fernando de Azevedo e
Almeida Jr.-SP); 3.°) na criação das universidades, como a de
São Paulo (1934), com a participação de Fernando de Azevedo,
incluindo uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, e a do
Distrito Federal (1935), com uma composição de escolas distin­
tas das tradicionais, uma vez que se constituía de faculdades de
Ciências Naturais, Ciências Sociais, Letras e Educação6; 4.°) nos
textos constitucionais.
^ A Constituição de 1934, apesar de trazer pontos contraditó-
/rios ao atender reivindicações, principalmente de reformadores
e católicos, dá bastante ênfase à educação, dedicando um capí­
tulo ao assunto (cap. II). A reivindicação católica quanto ao
ensino religioso é atendida, assim como outras ligadas aos repre­
sentantes das “idéias novas”, como as que fazem o Brasil ingres­
sar numa política nacional de educação desde que atribui à
União a competência privativa de traçar as diretrizes da educa­
ção nacional (cap. I, art. 5.°, XIV) e de fixar o plano nacional de
educação (art. 151). Aos estados, segundo este artigo, competia
organizar e manter os seus sistemas educacionais, respeitadas as
diretrizes definidas pela União. Estabelece que ao governo federal
caberia "fixar um plano nacional de educação, compreensivo do
ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados, e
coordenar e fiscalizar a sua execução em todo o território do
país” (art. 150); cria o Conselho Nacional e Estadual de Educa­
ção (art. 152) e determina a aplicação de nunca menos de 10%,
da parte dos municípios, e nunca menos de 20%, da parte dos
estados, da renda resultante dos impostos "na manutenção e de­
senvolvimento dos sistemas educacionais" (art. 156); tende à
organização racional, sobre base de inquérito e dados estatísticos
6. Seria interessante lembrar que esta tentativa pioneira teve a curta duração
de um ano, interrompida em decorrência de atitudes repressivas do governo após
a Intentona Comunista de 1935.
104

106. e de seleção por meio de medidas objetivas (art. 150, letra e).
Procura intensificar o processo de democratização ao reconhe­
cer na educação "um direito de todos” (art. 149), ao instituir a
liberdade de ensino em todos os graus e ramos (art. 150, § úni­
co, alínea e), ao instituir a liberdade de cátedra, a gratuidade e
obrigatoriedade que deviam estender-se progressivamente do en­
sino primário integral ao ensino ulterior a fim de o tomar mais
acessível (art. 150, § único, a e b), e criando fundos.especiais de
educação, parte dos quais (art. 157) se aplicaria a' alunos neces­
sitados mediante assistência sob diversas formas e bolsa de
estudo.
De agora em diante, passar-se-á à análise dos elementos me­
diadores na solução da contradição apontada na organização es­
colar — quantidade X qualidade — no que se refere ao período
em estudo7.
Recursos financeiros
Constata-se nos planos federal e municipal um aumento per­
centual em relação às despesas com a educação8.
Aeducação ocupáva o sexto lugar na classificação das áreas
segundo as despesas efetuadas pela União. Mas seria interessante
destacar que as três primeiras áreas (Fazenda, Militar e Viação
e Obras Públicas) consumiam 89,8% do orçamento em 1932 e
86,4% em 1936.
Quanto aos estados, ocupava a segunda posição. A primeira
— Obras Públicas e Viação — despendeu 20,8%, para 15,0 da
Instrução Pública, e 20,0%, para 13,4, em 1936.
Isto foi suficiente para proporcionar certa ampliação na or­
ganização escolar, mas insuficiente para sua transformação.
Foi suficiente para:
1. Uma ampliação das unidades escolares, isto é, dos “pon­
tos de ensino, de qualquer natureza, organização, modalidade ou
destino de educação que ministrem” (Brasil, INEP, 1939: 12).
7. Tal análise foi feita com maiores detalhes no cap. IV da Introdução à
história da educação brasileira (Ribeiro, 1978), de onde, evidentemente, foram
retirados os dados.
8. Federal: 1932 - 2,1% (61.078:000$), 1936 - 2,5% (82.658:000$). Estadual:
»1932 - 15,0% (179.903:205$), 1936 - 13,4% (243.999:607$). Municipal: 1932 -
8,1% (44.853:039$), 1936 - 8,3% (74.388:259$).
105

107. TABELA I
Crescimento real da rede escolar
O crescimento real foi mais que duplicado em relação ao
crescimento do decênio anterior (ver Tabela I).
1923 1932
N.os índices
1923 1932
População total • 32.734.642 39.152.523 100 120
Unidades escolares 22.922 29.948 100 130
1932 1936
N.os índices
1932 1936
População total 39.152.523 42.395.151 100 108
Unidades escolares 29.948 39.104 100 131
Fonte: Brasil, INEP, O ensino no Brasil no qüinqüênio 1932-36, 1939, p. 13.
2. Uma ampliação da matrícula (ver Tabela II).
TABELA II
Crescimento da população total do país e da matrícula geral
1932 1936 ,
População total 39.152.523 42.395.151
N.os índices 100 108
Matrícula geral 2.274.213 3.064.446
N.os índices 100 135
Fonte: Brasil, INEP, O ensino no Brasil no qüinqüênio 1932-36, 1939, p. 24.
106

108. 3. Uma am pliação no n.° de professores (ver Tabela III).
TABELA III
Crescimento do professorado
Anos N.° de professores N.os■índices
1932 76.025 100
1936 96.161 127
Fonte: Brasil, INEP, O ensino no Brasil no qiiinqiiênio 1932-36, 1939, p. 37.
4. Tal crescimento propiciou certo grau de aperfeiçoamento
no âmbito administrativo, uma vez que:
“A variação de matrícula superior à do número de unidades escolares
evidencia que o aparelhamento de ensino não se desenvolveu apenas em
extensão, ou formalmente, mas em capacidade real (...). Maior proporção
de matrícula para cada unidade significa, de um lado, maior procura de
lugares por parte da população: de outro, melhora de organização, pois
maior número de alunos em cada posto de ensino traz a possibilidade de
adoção de medidas de coordenação e controle, como as de graduação dos
alunos e de mais efetiva direção técnica” (Brasil, INEP, 1939: 24).
5. Representa, também, melhores resultados no trabalho es­
colar, dada a constatação do aumento de produção do ensino
primário e secundário (ver Tabela IV).
No que se refere à transformação da organização escolar:
1. Não foi suficiente para uma melhora dos trabalhos esco­
lares num nível realmente significativo, pois, em números abso­
lutos, mais alunos continuaram sendo reprovados (ver Tabela V).
2. Não foi suficiente para que o aperfeiçoamento adminis­
trativo atingisse índices mais significativos:
Ainda em. 1937, 81% das unidades escolares funcionavam
como escolas isoladas (Lourenço Filho, 1971: 447-8).
107

109. TABELA IV
Variação de aprovação
Anos Matrícula Aprovações Taxa Graus
1932 2.071.437 831.223 40%
Elementar
1936 2.750.014 1.153.212 42%
1932 56.208 40.000 72%
Médio
1936 107.649 85.103 79%
1932 21.526 19.876 92%
Superior
1936 26.732 22.439 84%
Fonte: Brasil, INEP, O ensino no Brasil no qiiinqüênio 1932-36, 1939, p. 33-4.
TABELA V
Reprovações em números absolutos
Graus Anos Reprovações
1932 1.240.214
Elementar
1936 1.596.802
+ 356.588
1932 16.208
Segundário
1936 22.546
+ 6.338
Fonte: Cálculo feito a partir da Tabela IV.
108

110. 3. Não foi suficiente para que o alto grau de seletividade
deixasse de ser uma das características da organização escolar
brasileira, pois uma maior quantidade de alunos deixou de con­
cluir o curso médio e superior em relação à conclusão do ele­
mentar (ver Tabela VI e VII).
TABELA VI
Conclusão de curso segundo os graus de ensino
1932 1936
Ensino elementar 127.784 195.475
N.os indices ioo 153
Ensino médio 16.459 26.561
N.os índices 100 161
Ensino superior 4.202 6.617
N.os índices 100 157
Total 148.445 228.653
N.os índices 100 154
Fonte: Brasil, INEP, O ensino no Brasil no qüinqüênio 1932-36, 1939, p. 35.
TABELA VII
Quantidade de pessoas que deixam de completar os outros graus
em relação ao elementar
Diferença na conclusão de curso
grau
1932 1936 Acréscimo
Elementar para médio 111.325 168.914 57.589
Elementar para superipr 123.582 188.858 65.276
Fonte: Cálculo feito com base nos dados da Tabela VI.
4, Não foi suficiente para destruir a bifurcação dos cami­
nhos escolares após o primário: a via para o “povo" (escolas
profissionais) e a via para a “elite" (escolas secundárias).
109

111. As duas “vias" permanecem e ambas ampliam sua capaci­
dade de atendimento quantitativo.
Os dados educacionais que comprovam isto dizem respeito
à matrícula geral de algtms dos ramos do ensino médio.
"(...) o ensino técnico-profissional (...) cresceu de 100
para 158, enquanto o secundário, de 100 para 192" (Brasil, IBGE,
1937 e 1939-40).
"Se estavam matriculados no ensino secundário, em 1932, 56.208 alu­
nos, no ensino técnico-profissional tinha-se 56.752. Já em 1936, para 107.649
no ensino secundário tinha-se 87.712 no técnico-profissional, fato que não
parece comprovar ‘uma nova tendência da mocidade para os estudos de
iniciação e preparação ao trabalho’” (Ribeiro, 1978: 78 e 81).
O comprometimento do elemento mediador agora analisado
vem em decorrência de ele — teoria educacional — continuar
sendo produto de um processo de transplante cultural e de uma
concepção ingênua da realidade.
As "idéias novas" em educação, que aparecem como a teoria
educacional adequada às novas circunstâncias de rompimento
com uma sociedade basicamente agrária, são o resultado da ade­
são de tais educadores ao movimento europeu e norte-americano,
chamado de "escola nova”.
Este visava "o restabelecimento daquele sentido do humano,
ameaçado pelas exigências econômicas como pelas exigências
políticas” (Hubert, 1967: 123), advindas da industrialização e da
nacionalização que pressionava a educação para o trabalho e
para a nação durante o século XIX. Por isso parecia ser a orien­
tação educacional adequada aos países industrializados ou em
vias de industrialização. Adequada, portanto, às sociedades capi­
talistas avançadas.
*
Os educadores brasileiros que estão sendo focalizados não
tinham claro — o que não quer dizer que os outros tivessem —
que os princípios educacionais refletiam uma situação muitas
vezes própria de onde tinham origem, o que exigia cuidado
quanto às generalizações.
É assim que no já citado Manifesto dos Pioneiros da Edu­
cação Nova está declarado, de forma genérica, que ele continha
as “diretrizes de uma política escolar, inspirada em novos ideais
110

112. pedagógicos e sociais e planejada para uma civilização urbano-
industrial” (Azevedo, 1944: 397). Como se existisse apenas um
tipo de sociedade "urbano-industrial”.
Na realidade, o processo de transformação das sociedades
européias em bases capitalistas foi um (após choques violentos
da burguesia nascente com os senhores feudais), o processo nor­
te-americano foi outro (onde a intenção de romper a situação
periférica do país no sistema capitalista — dependência — esta­
va patente) e o processo do Brasil foi uma terceira possibilidade
(onde não se enfrenta abertamente esta situação periférica).
Estas distintas situações infra-estruturais das sociedades ci­
tadas resultam em diferentes situações superestruturais e, por­
tanto, educacionais, tanto ao nível das idéias como ao nível das
instituições existentes, situações estas que têm que ser levadas
em consideração quando da ocasião de transformá-las.
O desconhecimento dessas causas fundamentais e peculiares
da situação 9, bem como o puro consumo de idéias, comprome­
tem basicamente a concretização dos objetivos dos educadores
“novos”.
Fernando de Azevedo declara:
“No Rio,Anísio Teixeira (1932-35), chegando ainda recentemente da Amé­
rica do Norte, e, em São Paulo, o autor desta obra (Fernando de Azevedo,
1933-45) procuravam, em grandes planos de reformas, orgânicas e robustas,
injetar na realidade tudo o que naquele momento já pudesse suportar de
sua doutrina e de seus princípios. Foi pela ação vigorosa de Anísio Teixeira
que se acentuaram, na política escolar do Distrito Federal, as influências
das idéias e técnicas pedagógicas norte-americanas, já anunciadas na reforma
de 1928” (Azevedo, 1944: 401, grifo nosso).
O outro fator assinalado como causa do comprometimento
do elemento mediador — teoria educacional — foi o de ela ser
fruto de uma concepção ingênua (superficial) da realidade. E
isto diz respeito ao movimento da “Escola Nova” como um todo
e não apenas aos "discípulos” brasileiros.
Ao proporem um novo tipo de homem para a sociedade ca­
pitalista e defenderem princípios ditos democráticos e, portanto,
o direito de todos se desenvolverem segundo o modelo proposto
9. Às páginas 90 e 91 já foi abordada a questão da superficialidade na
interpretação da realidade que marca o pensamento pedagógico brasileiro da
época.
111

113. de ser humano, esquecem o fato fundamental desta sociedade
que é o de estar ainda dividida em termos de condição humana
entre os que detêm e os que não detêm os meios de produção,
isto é, entre dominantes e dominados.
Aproposição de um único ideal de homem, desta forma, tem
sua condição de concretização limitada ao grupo dominante.
O argumento teórico de que a solução estaria numa seleção
com base nas capacidades biológicas também na prática está
comprometido.
Fernando de Azevedo afirma:
“( . . . ) a educação nova não pode deixar de ser uma reação categórica
intencional e sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional,
artificial e verbalista, montada para uma concepção (filosófica) vencida.
Desprendendo-se dos interesses de classes a que ela tem servido, a educação
perde o ‘sentido aristocrático’, para usar a expressão de Ernesto Nélson,
deixa de constituir um privilégio determinado pela condição econômica e
social do indivíduo para assumir um ‘caráter biológico’, com que ela se
organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a todo indivíduo o
direito a ser educado até onde o permitam suas aptidões naturais, inde­
pendente de razões econômicas e sociais” (Azevedo, s.d.: 64).
Tal argumentação está comprometida na prática porque par­
te de um pressuposto falso de que na sociedade capitalista o
elemento determinante — modo de produção capitalista — de­
termina que a educação exerça o papel principal10. E isto não
ocorreu, até então, mesmo nos países mais avançados da etapa
capitalista.
O aspecto positivo resultante de mais este transplante cul­
tural está no fato de ter levado os educadores "a diagnosticar as
deficiências da estrutura escolar brasileira e a denunciá-las ca­
tegórica e permanentemente, como forma de demonstração de
que a reforma, cujo plano adequado acreditavam ter, era uma
necessidade imperiosa.
Este aspecto parece ser mais importante do que o represen­
tado pela certa absorção de princípios pedagógicos ‘novos’ (Ri­
beiro, 1978: 88) ou mesmo a adoção de uma linguagem “nova”
para "antigas” práticas.
10. A concepção dialética da realidade faz uma distinção entre papel deter­
minante e principal. De acordo com a estrutura social o elemento determinante
pode ou não exercer o papel principal. Para maiores detalhes confira Adolfo S.
Vázquez (1968: cap. V).
112

114. Este período pode ser subdividido em três instantes distin­
tos, a saber: o de Getúlio Vargas, chamado de "Estado Novo”
(1937-45); o de Eurico Gaspar Dutra, em reação ao Estado Novo
(1946-50); e o de Getúlio, retornando por via eleitoral à Presi­
dência (1951-54).
Tais distinções, no entanto, só podem ser compreendidas se,
ultrapassando-se as aparências, for reconhecido o fundamento de
todos eles, fundamento este que, por sua vez, explica tais dife­
renças momentâneas como decorrência de um processo unitário
mais amplo.
O que se está denominando de processo unitário é o cresci­
mento cada vez mais acelerado de forças econômico-sociais no­
vas no contexto brasileiro, forças estas surgidas antes de 1930,
como já foi assinalado em capítulo anterior.
As forças citadas exercem pressão sobre a superestrutura
política, enquanto instrumento de organização dos outros ele­
mentos desta mesma superestrutura, a fim de que sejam conquis­
tadas condições efetivas de aceleração do crescimento. Por outro
lado, estabelece-se uma pressão inversa da antiga organização
superestrutural que tenta permanecer existindo. Seria interes­
sante lembrar que, mesmo sendo uma pressão determinante,
113

115. aquela exercida pela infra-estrutura (economia), a demora nas
transformações superestruturais se evidencia não' apenas pelo
fato de elas nunca serem automáticas mas, especialmente, por­
que, no quadro brasileiro de subdesenvolvimento, as próprias
novas forças econômicas têm de compactuar com a permanên­
cia das antigas em determinados setores como fonte de exce­
dente de capital para elas (novas forças).
Devido a este movimento de ação recíproca, este crescimen­
to não se dá num mesmo ritmo, não se dá-de forma linear. Ele
apresenta avanços e recuos, recuos estes que não conseguem
interromper o processo e sim retardá-lo.
As forças econômico-sociais apontadas são as vinculadas às
atividades urbano-industriais propriamente ditas. E, sob este
prisma, a opção ditatorial (1937-45) se explica como a condição
possível, dadas as circunstâncias do momento externo e, espe­
cialmente, interno, de desenvolvimento de um modelo capitalista-
industrial, mesmo que ainda dependente.
“(.. . ) Um governo que não tem base em uma classe social econômica,
que domine os meios de produção, só pode governar pela força. (...).
1937 foi um período de transição no processo histórico em que, derru­
bada a aristocracia rural do café, não havia ainda uma classe ou grupo de
classe suficientemente forte para substituí-la” (Basbaum, s.d.: 151).
Em conseqüência do golpe, a 10 de novembro é outorgada
uma nova Constituição, que difere em essência das anteriores^
constituições republicanas, pois dispensava o sistema represen­
tativo, enquadrava os demais poderes no Executivo e liquidava
com o federalismo, com os governos estaduais, com a pluralida­
de sindical, etc. Em um de seus artigos, o de n.° 177 das Dispo­
sições Transitórias, que foi prorrogado por duas vezes, permitia
ao governo aposentar ou demitir funcionários considerados con­
trários ao governo.
Quanto à educação, mantém alguns princípios anteriores e
procura dar ênfase ao trabalho manual. Veja-se: em seu art. 128
declara ser a arte, a ciência e o ensino livres à iniciativa indivi­
dual e à de associação ou pessoas coletivas públicas e particula­
res; mantém a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primá­
rio, instituindo, em caráter obrigatório, o ensino de trabalhos
manuais em todas as escolas primárias, normais e secundárias,
114

116. e, sobretudo, dá providências ao programa de política escolar
em termos do ensino pré-vocacional e profissional que se des­
tina “às classes menos favorecidas e é, em matéria de educação,
o primeiro dever do Estado” (art. 129); estabelece, no mçsmo
artigo, o regime de cooperação entre a indústria e o Estado.
Já por este texto fica explicitada a orientação político-edu­
cacional capitalista de preparação de um maior contingente de
mão-de-obra para as novas funções abertas pelo mercado. No
entanto, fica também explicitado que tal orientação não visa
contribuir diretamente para a superação da dicotomia entre tra­
balho intelectual e manual, uma vez que se destina "às classes
menos favorecidas".
Isto equivale ao simples reconhecimento de que o estágio
que pretendem alcançar exige uma mão-de-obra qualificada de
origem social predeterminada (desfavorecida), qualificação esta
que, no entanto, não representará a conquista de uma posição
social basicamente distinta e sim uma melhora dentro do próprio
grupo.
O processo de capitalização interna se dá através das me­
didas já apontadas no capítulo anterior, entre as quais a manu­
tenção da estrutura agrária e a contenção salarial.
Mesmo sabertdo-se que, em termos de condição de vida, o
operariado urbano conquista uma melhora, quando comparado
ao trabalhador rural, e que, pela significação social decorrente,
tem que ser cada vez mais levado em consideração nos planos
políticos enquanto apoio necessário, a contenção salarial faz com
que tal processo de melhoria ocorra num ritmo lento.
Desta forma, a capitalização interna necessária foi conse­
guida através da imposição de grandes sacrifícios à maioria da
população. O terror policial, a repressão violenta, as deportações
impostas pela ditadura getulina à população foram os instru­
mentos de imposição de uma "paz interna" sentida como neces­
sária pelos grupos dominantes, como também por parte da ca­
mada média, que vai se colocando sob a influência do integra-
lismo.
Este último grupo acaba por entrar em choque com o go­
verno, desencadeando um golpe a 11 de maio de 1938.
115

117. “O assalto malogrado dos integralistas (...) foi também a última
manifestação de resistência ao 10 de novembro (1937). Depois disso rei­
nou novamente a paz, a paz dos cemitérios” (Basbaum, s.d.: 115).
Os sacrifícios foram grandes, também pela dependência da
economia brasileira em relação à internacional, que, apesar de
atenuada pela contingência da recuperação destes centros, em
decorrência da crise pela qual passara e pela iminência de uma
nova guerra mundial, não se rompe. Solicitações de capital es­
trangeiro são freqüentemente feitas e condições onerosas são
impostas, fazendo com que haja descapitalização, maior ou me­
nor, mas permanente, da economia nacional.
O conflito entre os vários centros imperialistas que leva à
Segunda Guerra Mundial “favorece”, em parte, tal situação, uma
vez que, em função desta rivalidade, Getúlio Vargas, oscilando
entre um e outro (inglês, norte-americano e alemão), pôde con­
seguir condições “melhores" de aplicação e pagamento dos em­
préstimos, em troca do solicitado apoio brasileiro a uma das
facções que se foram constituindo.
“Nos anos de 1934 e 37 o Brasil chega, a desenvolver seus negócios
com a Alemanha, porque não encontra ó que busca nem na Inglaterra,
nem nos Estados Unidos. Em 1940, Getúlio se sente, por isso mesmo, com
forças para demonstrar abertamente suas simpatias pelos países do Eixo1-
Para obter sua adesão ao bloco das Nações Unidas, teve o governo americano
de fazer forte pressão diplomática e econômica, e que consistiam em um
empréstimo de vinte milhões de dólares e venda de armamentos a longo
prazo, oferecimento de bases em Fernando de Noronha e financiamento
para a construção de uma usina siderúrgica em Volta Redonda, que depois
se chamou Companhia Siderúrgica Nacional.
É somente em 1945, com a derrota dos países do Eixo, que o Brasil
se amarra definitivamente com os Estados Unidos, único país capitalista
que sobrou da segunda grande guerra em condições de sobrevivência. E é
quando começa realmente a grande penetração capitalista norte-americana,
que iria atingir o apogeu em 1955” (Basbaum, s.d.: 153-4).
Em 9-4-1942 é decretada a reforma de ensino Capanema, re­
lativa ao ensino secundário, refletindo o transplante da ideolo­
gia nazi-fascista já agora na organização escolar brasileira12.
1. Em 11 de junho de 1940, diante dos sucessos conseguidos por Hitler na
Europa, Getúlio pronuncia um discurso onde aderia ao nazi-fascisco: “Sentinjos
que os velhos sistemas e fórmulas antiquadas”, dizia ele, “entram em declínio”
(Basbaum, s.d.: 118).
2. Tal acontecimento será analisado com mais detalhes quando da discussão
dos elementos mediadores.
116

118. No final do período, como resultado do encaminhamento
do conflito mundial, que vai deixando de ser uma luta entre
trustes internacionais e se transformando em guerra dos povos
pela liberdade contra os regimes que a colocavam em perigo,
campanhas populares em favor da anistia e dos preceitos demo­
cráticos vão ganhando força internacional.
Diante deste fato, o próprio Getúlio Vargas, percebendo a
força destes grupos de pressão, que também vão se constituindo
no Brasil, acaba por decretar a anistia e concede a legalidade ao
PCB, que cresce rapidamente, chegando, no fim do ano, a ter
mais ou menos 50.000 filiados.
Essas atitudes de Getúlio Vargas, no sentido de aproximação
das massas, não para colocar-se como instrumento delas, mas
como meio de usá-las em favor de seus próprios objetivos, faz
com que a sua renúncia se imponha. Acrescenta-se a isso o fato
de ele não ser simpático e nem simpatizar com os Estados
Unidos.
Como lembra Leôncio Basbaum, não foi a derrubada da di­
tadura por amor à liberdade. Nem um nem outro dos grupos
liderados por Getúlio ou por Dutra estava objetivamente a ser­
viço dela em benefício de toda a população.
Dutra, que teve sua candidatura lançada pelo PSD, repre­
sentava a oportunidade dos “novos-ricos da política”, que ocupa­
vam postos-chaves nas administrações federal, estadual e muni­
cipal e eram aliados aos tradicionais grupos agrários, continua­
rem no poder sem Getúlio, que tomara certas medidas populares.
É sob este prisma que o governo Dutra representa uma
reação, um recuo.
Em 18 de setembro de 1946, foi promulgada a 4.aConstitui­
ção Republicana, que não diferia, em essência, da de 1934. Não
continha a disposição referente aos “deputados classistas”, mas
afirmava os três poderes independentes, o presidencialismo, etc.
A diferença imediatamente posterior ocorreu pelo fato de
terem sido eleitos, já que o PCB passara à legalidade.no arro
anterior, quinze deputados federais comunistas que, entretanto,
no ano seguinte foram cassados, após a decretação da ilegalidade
do partido.
117
õííatco(JtntonioQeroldodeOlweka

119. Quanto à educação, tal Constituição, em muitos dos pontos,
reafirmava os princípios de “democratização”, sendo, entretanto,
mais restrita quanto aos propósitos relativos à gratuidade em
comparação ao texto de 1934. No art. 168-11, lê-se o seguinte: “O
ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial
ulterior ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insu­
ficiência de recursos”. No mesmo art. (III e IV) é colocada a
responsabilidade das empresas quanto à educação de seus em­
pregados menores e dos filhos dos empregados, se o número des­
tes for superior a cem. O ensino religioso consta do horário
escolar com matrícula facultativa e de acordo com a confissão
do aluno (art. 168, V). O amparo à cultura é dever do Estado,
a lei proverá a criação de institutos de pesquisa, de preferência
junto aos estabelecimentos de ensino superior (art. 174, § úni­
co). O art. 5.°, inciso XV, alínea d; do cap. I, do Título I, dá à
União competência para legislar sobre ><=diretrizes e bases da
educação nacional.
O plano Salte (Saúde, Alimentação, Transporte, Energia) só
saiu do papel em duas obras: a pavimentação da via São Pau-
lo-Rio, que levou o nome do presidente, terminada em 1951,
e a Companhia Hidrelétrica de São Francisco.
A inflação, iniciada em 1942, marcou o governo Dutra, enri­
quecendo um pequeno grupo apenas, já que os salários reais
diminuem e os preços sobem assustadoramente.
“Os saldos das exportações com os quais o Brasil acumulou 600 milhões
de dólares no exterior (.. . ) não foram utilizados para fins produtivos.
Pelo contrário foram empregados através de uma importação desbragada
e incontrolada de mercadorias as mais inúteis (...). De tal modo que, em
fins de 1947, já estávamos devendo outra vez, voltando a tomar dinheiro
emprestado ( . . . ) ” (Basbaum, s.d.: 161).
Mais adiante, este mesmo autor declara:
“Alheio aos partidos políticos e às tramas dos negocistas que proliferam
à sua sombra, preocupado apenas com o pavor que lhe causava o PCB,
deixou escoar o seu mandato num ritmo tropical, sonolento, do qual não
se afastou nem mesmo em 1950 quando começaram as agitações para a
eleição de novo presidente, a qual se deveria verificar a 3 de outubro"
(Basbaum, s.d.: 194).
Getúlio, em sua campanha, já deixa claro que tentará em­
preender uma luta contra o imperialismo, a quem responsabi­
lizava por sua deposição em 1945. Afirmava que defenderia o

120. petróleo brasileiro de "poderosas forças estrangeiras” e-culpava
o governo Dutra de ter sido favorável ao capita] estrangeiro.
Em verdade eram líderes oriundos e em defesa de grupos
dominantes que apenas reconheciam que a defesa de tais ideais
era condição de permanecer no poder e de gozar de seus privi­
légios, depois da ascensão das massas populares. Era, em última
instância, uma atitude de mantê-las dentro do Jiinite das estru­
turas vigentes sem ignorá-las, à moda dos políticos de antes de
1930.
Caio Prado Júnior afirma:
“Esta segunda presidência do Sr. Getúlio Vargas, resultante de eleições,
se caracteriza por forte influência de interesses financeiros e industriais.
É o reflexo, na política, da ascensão de grupos econômicos tornados pode­
rosos em conseqüência do intenso processo de capitalização e concentração
capitalista, verificado no Brasil desde a guerra ( . . . ) ” (Prado Jr. 1969: 300,
^_^nõta 114).
Esta influência parece corresponder ao apoio de grupos fi-
^nanceiros e industriais, em sua maior parte da pequena e média
empresa, baseados em capital nacional. Isto porque os ligados
à grande empresa, na sua maioria subordinada ao capital estran­
geiro, são identificados como integrantes ou simpatizantes da
União Democrática Nacional (UDN).
A UDN, afirma Leôncio Basbaum (s.d.: 198), “era no Brasil
o partido da grande indústria e do capital financeiro e dos seus
assalariados brasileiros — diretores, advogados, public-relations
Já no governo, Getúlio Vargas decide reiniciar a política de
"aproximação com as massas”, interrompida em 1945, e, para
tanto, entrega o Ministério do Trabalho a João Goulart, que se
liga aos líderes sindicais, inaugurando a política conhecida como
peleguismo (pelego era o líder trabalhista ligado ao governo à
base de suborno). Fixou-se, também, o salário mínimo. Pouco
depois, sanciona a Lei n.° 2.004, que criou a Petrobrás.
Mas tudo isto não foi conseguido com facilidade. Os três
anos e meio do governo foram um dos mais agitados períodos
da vida constitucional brasileira.
Feita a caracterização geral do contexto, para ter-se uma vi­
são de conjunto epara identificar-se a orientação que fundamenta
119

121. o mesmo, passar-se-á à discussão dos elementos mediadores da
contradição que se está estudando — quantidade X qualidade —
na organização escolar do período 1937 a 1955.
Recursos financeiros
Como a Tabela I demonstra, a porcentagem destinada à
educação e cultura sempre aumentou, sendo o aumento bastante
significativo no ano de 1955, visto que a porcentagem relativa à
educação e cultura especificamente passa a ser superior à desti­
nada à educação e saúde nos dois anos anteriormente destacados.
TABELA I
Despesas realizadas pela União (cálculo percentual)
Ministérios 1935 1945 1955
Aeronáutica 6,3 7,1
Guerra 18,1 16,4 (29,0) 2.a 13,1 (28,1) l.a
Marinha 6,8 (24,9) 2.a 6,3 7,9
Agricultura 2,4 6.a 3,0 7.a 5,0 5.a
Educação 5,7
Saúde 5,0 4.a 5,6 5.a 4,1 (9,8) 4.a
Fazenda 40,4 1.“ 35,3 l.a 22,7 2.a
Justiça e Negócios Internos 4,6 5.a 4,8 6 a 4,3 6.a
Relações Exteriores 2,1 7.a 1,1 8.a 0,6 8.a
Trabalho, Indústria e 0,6 8.a 5,8 4.a 2,7 7.a
Comércio
Viação e Obras Públicas 20,0 3.a 14,2 3.a 22,3 3a
Fonte: Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil, ano VII,
1946, p. 461; ano XVII, 1956, p. 411.
É a 4.a (1935/45) ou 5.a (1955) área de despesa da União
em relação aos ministérios, o que, à primeira vista, indica uma
prioridade de atenção. Mas, ao constatar-se que as três primeiras
áreas (Militares, Fazenda e Viação e Obras Públicas) consomem
85,3 (1935), 78,5 (1945) e 73,1% (1955) das despesas, percebe-se
que o que resta para os outros ministérios é ainda uma impor1
tância bastante relativa.
Pela Tabela II, constata-se que, percentualmente, a taxa das
despesas realizadas pelos estados não chegou a ser alcançada nos
dois anos posteriores destacados e, conseqüentemente, na classi­
ficação geral o lugar da educação pública caiu de 2.°para 4° e 3.°.
120

122. TABELAII
DespesasrealizadaspelosEstadosefixadaspelosmunicípios(cálculopercentual)
121
Notas:1.Aclassificaçãode1935nãocoincidenoseutodo,possibilitando,apenas,acomparaçãodastrêsáreasassina­
ladas.2.Quantoaomunicípionãoexisteadistribuiçãoporárea.
Fonte:InstitutoNacionaldeEstatística,AnuárioEstatísticodoBrasil,anoVII,1946,p.465e471;anoXVII,1956,
p.418e451.

123. A área municipal, que em 1935 não tinha ainda uma apre­
sentação discriminada, apresenta uma tendência de crescimento
relativo.
Conclui-se, desta maneira, que o aumento de verbas, mesmo
em termos percentuais, tendo-se por base 1945-55, é o aconteci­
mento constante e mais significativo quanto à União e aos muni­
cípios. Mas não chega a ser em tal grau que indique condições
financeiras absolutamente diferentes na tarefa de organização
nacional da educação.
O que tal aumento propiciou foi o seguinte:
l.°) Quanto à alfabetização, propiciou um ataque a tal pro­
blema, mas não de forma tão agressiva e constante para que ele
fosse resolvido, mesmo que a médio prazo.
TABELA III
Analfabetos na população de quinze anos e mais
ANALFABETISMO
Especificação 1940 1950 1960
Não sabem ler 13.269.381 15.272.632 15.815.903
e escrever
% analfabetos 56,0 50,5 39,4
Fonte: Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil, ano XXIV,
1963, p. 27 e 28; Casemiro dos Reis Filho, A Revolução Brasileira e o
Ensino, 1974a: 2.
Pela Tabela III, percebe-se que o esforço no combate ao
analfabetismo esteve presente nas duas décadas agora analisa­
das, provocando uma queda percentual.
Por outro lado, não chegou a ser de tal monta, a ponto de
representar um decréscimo em números absolutos, já que na
primeira década aumentou em 2.003.251 pessoas e, na segunda,
em 543.271.
A falta de constância pode ser constatada pela seqiiência
de porcentagens e no grau de sua diminuição: 10% em dez anos
(1890-1900), 0% nos vinte anos seguintes (1900-1920), 10% nos
122

124. anos que vão de 1920-1940 e 5,5% nos dez anos de 1940-1950:i.
Desta forma não se tem garantia de que o significativo índice de
diminuição (11,1%) conseguido na década de 1950-60 venha a
ser mantido ou ampliado de forma significativa.
TABELA IV
Distribuição da população brasileira pelas diferentes zonas
(urbana, suburbana e rural)
DISTRIBUIÇÃO DA POPULAÇAO BRASILEIRA
Especificação 1940 1950 I960
Total 41.326.315 % 51.944.397 % 70.992.343 %
Suburbana/Urbana 12.880.182 31 18.782.891 36 32.004.817 45
Rural 28.356.133 69 33.161.506 64 38.987.526 55
Fonte: Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil, ano XIII,
1952, p. 28: ano XVII, 1956, p. 47: v, 32, 1971, p. 44.
A Tabela IV demonstra, por outro lado, que a tendência à
concentração da população nas zonas urbanas e suburbanas é
uma realidade, agravando o problema do analfabetismo devido
ao fato de a participação neste novo ambiente exigir, pelo me­
nos, as técnicas de leitura e escrita, como já foi discutido ante­
riormente.
2.") Este aumento de recursos financeiros propiciou o se­
guinte, quanto ao ensino elementar:
A Tabela V demonstra que a ampliação da rede escolar é
uma constante, tanto quanto ao pessoal docente como quanto à
matrícula. Mesmo assim, não chega a atender a toda a popula­
ção em idade escolar que, em 1935, era de aproximadamente
5.287.587 (Ribeiro, 1978: 71, Tabela XVII) e, em 1955, era de
6.127.996 (Anuário Estatístico do Brasil, ano XVII, p. 29). Desta
forma, mesmo não se descontando os repetentes ou retardatá­
rios, que certamente estavam nas quatro primeiras séries, com
mais de dez anos, 54,4% (1935) e 25,8% (1955) da população
em idade escolar continuava sem escola.3
3. Para conferir os dados referentes às datas anteriores a 1940 consulte as
Tabelas I e II. às páginas 74-5 (5.° período).
123

125. Mas se for juntada a esta a tabela seguinte (VI), se é leva­
do a afirmar que é uma ampliação que conserva e, conseqüen-
temente, agrava os mesmos problemas, isto é, o alto grau de
seletividade e a reprovação, que vão recair sobre o anterior, uma
vez que várias repetências acabam por levar ao abandono da
escola.
Além da seletividade inicial já apontada, relativa à quanti­
dade de crianças em idade escolar sem escola, a seletividade
que se vai processando no decorrer da vida escolar não foi supe­
rada, visto que:
TABELA V
Ensino fundamental comum
ENSINO FUNDAMENTAL COMUM
Especificação 1935 1945 1955 Números índices
Pessoal docente 60.003 83.825 141.956 100 145 236
Normalistas 35.236 51.933 76.802
Não-normalistas 24.767 31.892 65.154
Catedráticos 58.647* 77.144 130.790
Auxiliar 7.061* 6.681 11.166
Matrícula 1935 1945 1955 Números índices
Geral 2.413.594 3.238.940 4.545.630 100 134 188
Efetiva 2.045.551 2.741.725 — 100 134 —
Diferença 368.043 497.215 — — — —
l.° ano 1.389.771 1.758.465 2.424.690 100 126 174
4.° ano 143.085 260.811 399.632 100 182 279
Conclusão 180.506** 287.852** 505.864** 100 159 280
Aprovação 991.693 1.503.118 — 100 152 —
* Resultado incluindo o ensino fundamental e complementar, comum e su­
pletivo.
** Resultados de 1938, 1948 e 1958, respectivamente.
Fonte: Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil, ano V,
1939/1940, p. 921 a 1080; ano VI, 1941/45, p. 443; ano X, 1949, p. 489;
ano XII, 1951, p. 409; ano XVI, 1955, p. 444 a 446; ano XXI, 1960,
p. 290.
124

126. a) Pelo menos 15% da população que se matricula não che­
ga a freqüentar a escola regularmente.
b) A matrícula na 4.“ série^ do curso primário é de apenas
10,3 (1935), 14,8 (1945) e 16,5% (1955) em relação aos matri­
culados no mesmo ano da 1.“ série.
c) Apenas 13,0 (1935), 16,4 (1945) e 20,9% (1955) dos que
iniciam o curso, concluem-no quatro anõs depois.
TABELA VI
Grau de aproveitamento escolar
GRAU DE APROVEITAMENTO ESCOLAR
Especificação 1935 1945 1955
Não-normalista 41,3% 38,0% 45,9%
Diferença MG-ME* 15,1% 15,4% —
Matrícula 4.° ano 10,3% 14,8% 16,5%
Conclusão 13,0% 16,4% 20,9%
Aprovação 48,3% 54,8% —
Média professor/aluno 36,0%** 36,8% 35,0%***
* Diferença entre matrícula geral e efetiva.
** Pouco mais alta, em realidade, uma vez que o cálculo foi feito com um
total mais amplo de professores, incluindo fundamental e complementar.
*** Pouco mais baixa, já que o cálculo foi feito com a matrícula geral.
Fonte: Tabela V.
Quanto à reprovação, infelizmente não se tem o dado de
1955. Com os de 1935 e 1945, percebe-se uma melhora porcentual
de 6,5%, o que representa, em números absolutos, um aumento
de 184.749 alunos reprovados.
Pouco mais da metade dos alunos matriculados, em 1935, e
pouco menos, em 1945, repetiram de ano.
A melhor formação do professor e a organização de classes
menos numerosas, duas das condições indispensáveis para um
atendimento mais adequado da população escolar, como era de
se prever, não apresentam mudança significativa. Quanto à pri­
meira (formação do professor), a ampliação da rede escolar aca­
ba por exigir uma solicitação maior aos não-normalistas. Quanto
125

127. à segunda (classe menos numerosa), a melhora foi de pouco
mais de um aluno por turma.
3.°) Quanto ao ensino médio, o aumento constatado nos re­
cursos financeiros propiciou o seguinte:
TABELA VII
Situação do ensino médio
SITUAÇÃO DO ENSINO MÉDIO
(D unidades escolares pessoal docente matrícula geral
N.° absoluto 1935 1945 1935 1945 1935 1945
secundário 520 1.282 7.496 19.105 93. 829 256.467
doméstico 462 65 1.320 440 28.397 7.314
industrial 143 1.368 974 6.498 15.035 65.485
comercial 512 1.014 3.811 9.122 26.569 90.768
artístico 459 815 1.081 2.203 10.740 18.430
pedagógico 373 539 3.785 4.890 28.316 27.148
N.° índice
secundário 100 246 100 255 100 272
doméstico 100 14 100 33 100 26
industrial 100 957 100 667 100 435
comercial 100 198 100 239 100 342
artístico 100 177 100 204 110 ' 172
pedagógico 100 144 100 129 100 96
(2) unida- pessoal matrí- matrí- unida- matrí- matrí-
des es- docente cuia cuia des es- pessoal cuia cuia
colares geral efetiva colares docente geral efetiva
1935 1.806 11.243 173.981 164.399 100 100 100 100
1955 5.698 73.885 828.097 752.106 315 428 476 457
Fonte: Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil, ano V,
1939/1940, p. 792 a 884; ano X, 1949, p. 481 a 486; ano XX, 1959,
p. 335 a 357.
126

128. A necessidade de apresentação dos resultados em duas eta­
pas surgiu porque o aparecimento de vários cursos e a extinção
de outros fizeram com que a apresentação estatística se modifi­
casse em 1955, impossibilitando a comparação. Por outro lado,
o ano de 1946 não traz a rubrica geral de ensino médio.
Apesar deste nível continuar atendendo a uma população
bastante reduzida em comparação com a do ensino elementar —
7,2 (1935) e 18,2% (1945) —, constata-se, pela Tabela VII, que,
com exceção do ensino doméstico e do pedagógico, no que diz
respeito à matrícula geral, todos os ramos do ensino médio apre­
sentaram significativo aumento nos primeiros dez anos, agora
analisados. O ensino industrial, além de ser o que mais apre­
sentou crescimento de matrícula, foi o que parece ter recebido
maior atenção quanto ao reaparelhamento, uma vez que, quanto
ao pessoal docente e especialmente quanto às unidades escola­
res, o aumento foi bastante superior. O ensino comercial, segun­
do em crescimento no período, já demonstra uma tendência de
maior aproveitamento da organização existente, isto porque o
aumento de matrícula, pessoal docente e unidades escolares apre­
sentam-se em ordem decrescente.
Como os dados estatísticos para o ensino médio e superior
não são tão minuciosos quanto os do ensino elementar, não pode
haver a comprovação detalhada da manutenção e agravamento
dos problemas apontados anteriormente (seletividade, reprova­
ção). Mas o único dado disponível, matrícula geral e efetiva
(1935 e 1955), indica a existência do problema, uma vez que
5,75% dos que se matricularam em 1935 não chegaram a fre-
qüentar. Em 1955, esta porcentagem aumenta para 9,18.
Um outro problema relativo à desvalorização da “via” do
ensino profissionalizante em relação à "via” do ensino secundá­
rio, parece não ter caminhado tanto em termos de uma solução.
O próprio texto constitucional de 1937, em seu art. 129, já
transcrito, dá providência, no programa de política escolar, ao
ensino pré-vocacional e profissional e afirma que ele “se destina
às classes menos favorecidas”.
Para se afirmar que o crescimento equivale a uma nova ten­
dência, precisar-se-ia ter em mãos dados a respeito da origem
127

129. da clientela, a fim de que fosse comprovado o fato de que, tanto
no ramo tradicional como no técnico, alunos dós setores privi­
legiados e desprivilegiados socialmente se distribuíram regular­
mente e chegavam a exercer, enquanto técnicos de nível médio,
a sua profissão.
4.°) Quanto ao ensino superior, o aumento constatado nos
recursos financeiros propiciou o seguinte:
Pela Tabela VIII, pode-se perceber que, durante o primeiro
período da política getulina (1930-1945), a atenção esteve mais
voltada para os níveis elementar e médio que para o superior.
Já na década seguinte, apresenta a tendência de ampliação mar­
cante deste último nível em todos os aspectos e, especialmente,
quanto às unidades escolares e pessoal docente, demonstrando
certa preocupação com o “reaparelhamento escolar”.
TABELA VIII
Situação do ensino superior.
SITUAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
Especificação
N.os absolutos N.os índices
1935 1945 1955 1935 1945 1955
Unidades escolares 248 325 845 100 131 341
Pessoal docente 3.898 5.172 14.601 100 133 374
Matrícula geral 27.501 26.757 73.575 100 97 267
Matrícula efetiva 25.996 — 69.942 100 — 269
Fonte: Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil, ano V,
1939/1940, p. 921 a 1.080; ano X, 1949, p. 481 a 486; ano XX, 1959,
p. 355 a 357.
O problema da evasão (seletividade) parece continuar pre­
sente, já que 5,5% (1935) e 5,0% (1955) dos alunos matricula­
dos não chegam a freqüentar regularmente. A matrícula efetiva
do ensino superior, por outro lado, equivale a 1,3% (1935) e 1,5%
(1955) da relativa ao ensino elementar.
128

130. Um significativo avanço é constatado através da tomada de
medidas que visaram concretizar o princípio de ser traçada uma
política educacional de âmbito nacional, princípio este grande­
mente defendido desde a década de 20 pelo grupo que pregava
a modernização educacional.
Isto ocorreu, em primeiro lugar, através da criação de uma
série de órgãos, como o Instituto Nacional de Estudos Pedagógi­
cos (INEP, 1938), Serviço Nacional de Radiodifusão Educativa
(1939), Instituto Nacional do Cinema Educativo (1937), Servi­
ço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (1937), Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI, 1942), Serviço Na­
cional de Aprendizagem Comercial (SENAC, 1946), Conselho
Nacional de Pesquisa (CNP, 1951), Campanha Nacional de Aper­
feiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES, 1951), Cam­
panha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CA-
DES, 1954), Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e Cen­
tros Regionais de Pesquisas Educacionais (1955), além de mui­
tos outros de caráter suplementar e provisório, de iniciativa ofi­
cial ou particular.
Em segundo lugar, através do início do trabalho de elabo­
ração de um anteprojeto de lei de diretrizes e bases da educação
nacional, em cumprimento ao art. 5.ü, inciso XV, alínea d, cap. 1,
Título I, que dava à União competência para legislar sobre esta
matéria.
A29 de outubro de 1948, foi encaminhado à Câmara Federal
o projeto de lei, acompanhado da exposição de motivos, subs­
crito por Clemente Mariani, então ministro da Educação e Saúde.
Transformar-se-ia em lei somente treze anos depois, a 20 de de­
zembro de 1961.
Até 1952, o projeto não passou do exame das comissões par-
lamentares; de 1952 a 1958, transcorre uma fase de debates sobre
a interpretação do texto constitucional e, de 1958 a 1961, trans­
corre uma segunda fase de debates no plenário da Câmara, ini­
ciada a partir da apresentação de um substitutivo do então
deputado Carlos Lacerda.
129

131. /■ Nesta unidade de estudo, serão tratados os aspectos refe-I
✓ rentes à primeira fase de discussão, motivada pelos choques entre
' as diversas correntes, em defesa dos princípios de centralização
ou descentralização educacional. Por intermédio do acompanha­
mento de tal discussão, poder-se-á ter uma visão dos princípios
teóricos orientadores da ação educacional.
. A orientação das atenções para o problema centralização-
descentralização parece ter tido, conscientemente ou não, a fun-
/ ção de fazer com que ficasse em segundo plano a preocupação
básica, que era a de aprovar uma lei que servisse de instrumento
adequado à democratização da educação em seus diferentes
graus. Nos fins dos anos 50, Clemente Mariani já faz esta de­
núncia.
Apreocupação não deveria ser, lembrava Clemente Mariani,
a de adequar a um modelo centralizador ou descentralizador,
enquanto modelo, e sim a de interpretar estes diferentes tipos
de organização. O objetivo seria o de se chegar a uma conclusão
a respeito da forma que seria a mais eficiente na tarefa de am­
pliar as oportunidades educacionais, diante das características
atuais e históricas do Brasil: centralizar o que fosse necessário
e descentralizar o que também o fosse.
A tendência centralizadora parecia um perigo a ser atacado
diante da experiência anterior do Estado Novo, caracterizado
como uma ditadura baseada numa ideologia de direita (fascismo).
Dessa forma a centralização era identificada, pelas correntes con­
trárias, com uniformização ou estatização.
Os educadores de "idéias novas” eram contrários a esta ten­
dência em função de princípios pedagógicos, uma vez que acre­
ditavam no processo educativo como um processo onde as adap­
tações às diferenças regionais e individuais exigiam a descen­
tralização.
Os educadores católicos, por seu lado, eram contra a cen­
tralização legal, porque esta iria contra a liberdade individual
ou da família, ao mesmo tempo que era vista como instrumento
de introdução e propagação da ideologia do Estado, que iria
contra a da Igreja.
O outro problema que dá origem a outras discussões diz
respeito à defesa da escola pública ou da escola particular, mas,
130

132. como transcorreu num período posterior, será tratada na uni­
dade seguinte.
Percebe-se, por tais acontecimentos, que a tendência “nacio­
nalista" verificada no campo económico-político atinge paulati­
namente o educacional. Como naquele campo, ela teve que en­
frentar sérios obstáculos também neste último, haja vista a de­
mora na aprovação da lei, bem como dos problemas apontados
no texto aprovado em 1961.
"Em 1942 foi decretada a reforma Capanema, que abrangeu o ensino
secundário e técnico-industrial. Assinalando o caráter educativo do ensino
secundário de formação da personalidade acompanhada de uma cultura
geral, estabeleceu uma uniformidade do currículo e de organização. Pela
primeira vez foi tratada a articulação dos vários ramos de ensino médio,
que se diferenciam pela especialização de cada um. O decreto-lei 4.244,
de 9 de abril, modificou os ciclos de estudos, no sentido secundário, que
eram de 5 e de 2 anos, e que passaram a ser de 4 e 3 anos, respectiva­
mente. Ao primeiro corresponde o chamado curso ginasial, e, ao segundo,
o curso colegial, com duas modalidades: o curso clássico e o curso cien­
tífico, em que se acentuam, respectivamente, o estudo das letras antigas
e o das ciências. Tais cursos conduzem indistintamente a qualquer Escola
Superior. Estabeleceu, também, um serviço de Orientação Educacional em
cada estabelecimento ( ...) .
Quanto ao ensino industrial, de grau médio, estruturado, pela primei­
ra vez, em conjunto, estabeleceu que os cursos industriais estavam clas­
sificados em dois ciclos. O primeiro, com 4 anos — são os cursos. indus­
triais básicos, nas escolas industriais, e que formam artífices especializados
—, e, o segundo, com 3 anos, nas escolas técnicas — são os cursos téc­
nicos —, para a formação de técnicos especializados. Previa, também, os
cursos de mestria, de 2 anos, e estágio correspondente aos cursos indus­
triais básicos e cursos pedagógicos na indústria, de um ano, para preparo
de professores e administradores. Estabeleceu, ainda, a denominação de
escolas artesanais às escolas mantidas pelos Estados.
Em 1943 e 1945, o governo reestrutura o ensino comercial, também
ramo de ensino médio. Estabeleceu o ensino comercial de grau médio em
2 ciclos: um básico, de 4 anos, e outro técnico, de 3 anos, diferenciado
este em cinco ramos: comércio e propaganda, administração, contabilida­
de, estatística, secretariado. O ensino de grau superior, chamado econô­
mico, viu aumentada a sua seriação de. 3 para 4 anos. Desapareceu o
Curso Superior de Administração e Finanças, que foi substituído pelo Curso
de Ciências Econômicas e Curso de Ciências Contábeis e Atuariais” (Mi­
randa, 1966: 77-9).
Trechos do próprio Capanema sobre o ensino secundário
indicam a influência da tendência fascista presente no período
chamado de "Estado Novo” (1937-1945).
131

133. ‘‘O ensino secundário se destina à preparação das individualidades con­
dutoras, isto é, dos homens que deverão assumir as responsabilidades maio­
res dentro da sociedade e da nação, dos homens portadores das concepções
e atitudes espirituais que é preciso infundir nas massas, que é preciso tornar
habituais entre o povo ( ...) .
O estabelecimento de ensino secundário tomará o cuidado especial na
educação moral e cívica de seus alunos, buscando neles formar, como base
do patriotismo, a compreensão da continuidade histórica do povo brasi­
leiro, de seus problemas e desígnios, de sua missão em meio aos povos
(art. 22) ( ...) .
Deverão ser desenvolvidos nos adolescentes os elementos essenciais da
moralidade: o espírito de disciplina, a dedicação aos ideais e a consciên­
cia da responsabilidade. Os responsáveis pela educação moral e cívica da
adolescência terão ainda em mira que é finalidade do ensino secundário
formar as individualidades condutoras, pelo que força desenvolver nos alu­
nos a capacidade de iniciativa e de decisão e todos os atributos fortes
da vontade (art. 32)” (in Silva, 1969: 295-7).
Fica reafirmada, aqui, a discriminação, já constatada no
texto constitucional de 1937, entre desfavorecidos e favorecidos.
A "paz social” seria conseguida pela formação eficiente da
elite, que teria a função social de conduzir as massas, o povo
passivo.
Não só neste aspecto, do ponto de vista educacional, se cons­
tata um retrocesso. Também acontece pelo fato de, na formação
dessa elite, ter sido privilegiado o modelo humanista clássico,
em detrimento do humanista de base científica, por exemplo, ao
tornar obrigatório o latim nas quatro séries do primeiro ciclo
(secundário) e no curso “clássico” do segundo ciclo, onde tam­
bém o grego figurava como única disciplina facultativa de todo
o currículo.
Estes aspectos apontados como retrocesso sintonizam-se com
o modelo nazi-fascista de desenvolvimento, “um modelo para a
promoção do desenvolvimento econômico sem modificação da
ordem social existente” (in Jaguaribe, 1968).
A reforma Capanema, iniciada em 1942, como já foi assina­
lado, vigorou até a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961.v
132

134. 1. O significado da crise: o período anterior ao golpe de 1964
Para se entender esta crise, que se intensifica no período
agora analisado, é preciso recordar alguns acontecimentos do
ano anterior (1954), como o suicídio a que Getúlio Vargas foi
levado pelo isolacionismo político em que caiu, bem como a pu­
blicação da carta-testamento. Tais fatos abalaram a nação, che­
gando a provocar uma revolta popular.
Na área política isto se traduz em sérios obstáculos às for­
ças udenistas que conseguem chegar ao poder nessas circunstân­
cias, já que o presidente Café Filho entrega quase todos os
ministérios aos elementos deste partido. A própria vitória do
candidato da UDN (Juarez Távora) nas eleições que se aproxi­
mavam não era garantida, dando margem à tentativa de adiá-las,
o que não se conseguiu concretizar.
As eleições são realizadas e vence a dupla Juscelino Kubits-
chek de Oliveira/João Goulart, com o programa de fazer o Brasil
progredir "50 anos em 5”: atacando o problema das estradas,
da energia, dos transportes e a construção de Brasília. Contaram
com o apoio de vários setores sociais, entre os quais a burguesia
industrial, a burguesia agrária, com sua máquina eleitoral do
campo (PSD), o operariado sindicalizado e as forças nacionalis­
tas, reavivadas pela carta-testamento.
133

135. Após várias tentativas de impedimento da posse, esta foi ga­
rantida através de um golpe liderado pelo general Lott, em no­
vembro de 1955: destitui do poder Carlos Luz, que substituiu
Café Filho, decreta o “estado de sítio” e faz o presidente do Se­
nado (Nereu Ramos) assumir o poder até 31 de janeiro de 1956,
data da posse.
Este curto intervalo entre a morte de Getúlio e a posse de
Juscelino foi o bastante para se conseguir a aprovação da Instru­
ção 113 da Sumoc, um dos elementos responsáveis péla aliena­
ção da economia nacional já que,
através dela reconhecia-se às empresas estrangeiras, interessadas em
operar no Brasil, a concessão de favores cambiais para transferir, de seus
países de origem, maquinarias industriais depreciadas, como se fossem equipa­
mentos novos, embora já funcionando aqui indústrias nacionais similares"
(Plínio A. Ramos, in Basbaum, s.d.: 219).
Após um ano de governo agitado pelo inconformismo das
forças derrotadas, diante da intenção de executar seu programa
de governo, Juscelino, contando com o apoio de significativos
setores da sociedade brasileira, estabelece uma real liberdade po­
lítica (não houve presos políticos no período) que, juntamente
com as promessas de melhoria de condições de vida, resultante
da execução do programa, obtém um clima de paz social que
oferece condições de ação. Procurou, por outro lado, infundir um
otimismo ilimitado, uma confiança nas possibilidades do país e
do povo que "(...) era uma negação frontal do complexo de
inferioridade colonial em relação particularmente aos povos de
origem anglo-saxã, que então grassava no Brasil” e rodeou-se
"(...) de uma equipe de técnicos, particularmente de economis­
tas que viera surgindo no Brasil a partir da Segunda Guerra
Mundial (...)" (Pereira, 1968: 46), o que fez com que,pela pri­
meira vez o governo federal se transformasse em um instrumen­
to deliberado e efetivo do desenvolvimento brasileiro.
/^Além deste, um outro fator foi responsável pelo desenvolyi-
,/íhento industrial ocorrido no período: o grande afluxo de capi­
tais estrangeiros. Esta intensificação na entrada de capitais foi
vista e aceita como necessária à execução do projeto de desen­
volvimento, diante das resistências às mudanças na estrutura in­
terna. As necessidades imediatas de capital eram grandes não só
pela crise econômica atravessada durante o governo anterior,
134

136. como pelo fato de a indústria estar passando para a segunda
fase do processo de substituição de importações, que não se ca­
racterizava pela instalação da indústria leve de consumo e sim
pela ênfase na produção de equipamentos, bens de consumo du­
ráveis e produtos químicos, o que, conseqüentemente, requeria
capitais mais elevados.
Com isso, no transcorrer do governo de Juscelino, há a ten-
'íativa de conciliar o modelo político — nacional-desenvolvimen-
tista — com o modelo econômico — substituição de importações
em sua segunda fase, agora contando basicamente com a parti­
cipação do capital estrangeiro. Com isso o modelo político trans­
forma-se apenas num aparato, isto é, em aparência sem conteúdo
correspondente, para ser ostentada em atos públicos.
0 conteúdo não correspondente se expressa nas caracterís­
ticas embrionárias de um novo modelo econômico que vai sendo
adotado. '
0 predomínio tendencial do capital estrangeiro (caracterís­
tica 1), capital este que passa a ser introduzido também por via
direta para controlar agora o setor industrial, determina quatro
outras tendências de predomínio, quais sejam: da indústria de
bens de consumo de luxo (característica 2), principalmente da
indústria automobilística; da "monopolização precoce" da econo­
mia do país (característica 3), uma vez que este capital entra sob
a forma de grandes empresas, pois já existe assim internacional-
mente, o que leva à insolvência de pequenas e médias empresas;
de intensificação do processo de concentração de terras (carac­
terística 4) e do aprofundamento da atuação bancária no finan­
ciamento a curto prazo, onde as possibilidades de lucro eram
maiores, resultando na formação de um capital bancário basica­
mente especulativo (característica 5) (Campos & Souza, 1981).
Desta forma, os anos de 1956 a 1961 constituíram o período
"áureo” do desenvolvimento econômico, aumentando as possibi­
lidades de emprego, mas concentrando os lucros marcadamente
em setores minoritários internos e, mais que tudo, externos. Mui­
ta coisa, conseqüentemente, não foi possível de ser realizada e é
útil considerar os erros apontados por Leôncio Basbaum:
1. inverter a proposição “um povo rico faz uma nação rica".
Uma nação rica não faz necessariamente um povo rico. O que
135

137. foi conseguido diz respeito ao enriquecimento da nação (aqui
expressa pela minoria dominante) com o empobrecimento das
camadas populares;
2. confundir expansão industrial com industrialização e de­
senvolvimento nacional (conseguiu o primeiro destes elementos);
3. abordar a região nordestina (a maioria da população des­
ta região ficou mais pobre ainda);
4. aceitar a estrutura agrária incompatível com a expansão
industrial e o desenvolvimento nacional (não abriu o mercado
interno exigido);
5. manter a Instrução 113 da Sumoc, permitindo a entrada
do capital estrangeiro em condições privilegiadas, com sacrifício
do capital nacional, o que leva a uma conseqüente desnacionali­
zação da burguesia industrial (Basbaum, s.d.: 224-5).
Esta orientação econômica, com reflexos na composição so­
cial e política brasileira, pois acaba por aproximar as duas forças
eleitorais representadas pela UDN e pelo PSD, leva a um aguça­
mento dos dilemas enfrentados pelo Brasil, tanto no âmbito in­
terno como externo, provocando novo período de intensa crise
e exigindo reformulação do modelo em seu aspecto político ou
em seu aspecto econômico. É sob este prisma que se deve enten­
der a eleição, o governo e a renúncia de Jânio, bem como o go­
verno e a queda de João Goulart.
sy 0 impasse a ser enfrentado, para boa parte das forças polí­
ticas em questão, era o de compatibilizar os aspectos político e
econômico do modelo: optando pela manutenção da orientação
econômica e mudança na orientação política ou optando pela
manutenção da orientação política e mudança na orientação eco­
nômica.
Aopção feita — de forma menos intencional (Jânio) ou mais
intencional (João Goulart), menos radical (Jânio e Goulart, até
meados de 1963) ou mais radical (Goulart, de meados de 1963
até o início de 1964) — foi a de compatibilizar, mantendo o mo­
delo político — nacional-desenvolvimentista — e mudando a
orientação econômica.
Para tanto, algumas reformas eram necessárias, como escre­
ve Moniz' Bandeira:
136

138. "Perante multidão de 200.000 pessoas, arregimentadas pelos sindicatos e
outras organizações para o comício de 13 de março (de 1964), Goulart pro­
clamou a necessidade de mudanças na Constituição, que legalizava uma
‘estrutura econômica superada, injusta e desumana’. E anunciou a adoção
de importantes medidas, através de decretos, como a encampação das re­
finarias particulares, o tabelamento dos aluguéis dos imóveis desocupados
e a desapropriação de terras às margens dos eixos rodoviários e dos açudes,
ou que pudessem tornar produtivas áreas inexploradas. Arraes e Brizola,
este pregando a convocação de uma Constituinte, compareceram ao ato, a
fim de consolidar a formação e a unidade da Frente Popular de apoio às
reformas de base, condensadas, as principais, nos seguintes itens da men­
sagem que o presidente da República remeteria ao Congresso Nacional:
1. Reforma agrária, com emenda ao artigo da Constituição que previa
a indenização prévia e em dinheiro.
2. Reforma política, com extensão do direito de voto aos analfabetos e
praças de pré, segundo a doutrina de que ‘os alistáveis devem ser elegíveis’.
3. Reforma universitária, assegurando plena liberdade de ensino e abo­
lindo a vitaliciedade de cátedra.
4. Reforma da Constituição para delegação de poderes legislativos ao
Presidente da República.
5. Consultas à vontade popular, através de plebiscitos para o referen­
dum das reformas de base.
Estas reformas, evidentemente, não visavam ao socialismo. Eram refor­
mas democrático-burguesas e tendiam a viabilizar p capitalismo brasileiro,
embora sobre outros alicerces, arrancando-o do atraso e dando-lhe maior
autonomia. A reforma agrária, que a burguesia nacional, retardatária, ra­
quítica e umbilicalmente vinculada ao latifúndio, não tinha condições de
executar, constituía, sobretudo, um instrumento para a ampliação do mer­
cado interno, necessária ao desenvolvimento do próprio parque industrial
do país” (Bandeira, 1977: 163-4).
Este programa de reformas democrático-burguesas, como
bem assinala Moniz Bandeira, contava também com o apoio de
setores mais à esquerda. Setores estes que negavam o modelo
econômico que ia sendo gestado, não em nome de uma compati-
bilização com o modelo político do nacional-desenvolvimentismo
de base capitalista e sim em nome de uma compatibilização eco­
nómico-política de base socialista.
O movimento dé princípio de 1964 foi desencadeado pelos
grupos que acreditavam na conveniência da compatibilização,
mantendo a orientação econômica (com base no capital externo)
e mudando a orientação política (abandono do nacional-desen­
volvimentismo em benefício de um modelo "associado”).
137

139. O que se tem a destacar, em síntese, desta, caracterização
contextuai, básica para a compreensão dos acontecimentos edu­
cacionais, e que durante este período (1955-1964) há o aprofun­
damento das cònseqüências apontadas em capítulo anterior, ou
seja, diversificação das atividades econômicas criando novos em­
pregos em quantidade e qualidade, manutenção da exploração da
mão-de-obra como forma de acumulação; modificação, em parte,
da situação de. um certo contingente desta mão-de-obra (opera­
riado urbano), que, pelas poucas vantagens conseguidas e pela
natureza e localização de seu trabalho (fábrica/cidade), conquis­
ta alguma condição de manifestação de seus interesses; amplia­
ção do setor médio agora integrado no processo de desenvolvi­
mento. 0 que se destaca neste período de forma específica na
sociedade brasileira é o novo grupo, em formação desde 1951,
composto de dirigentes brasileiros de empresas estrangeiras, en­
genheiros, advogados, relações públicas, cujos interesses estão
intimamente relacionados aos dos grupos (estrangeiros) que de­
têm tais empresas.
Após tal contextuação, e tendo-a como fundamento, passar-
se-á à análise dos elementos mediadores na solução da contradi­
ção — quantidade X qualidade — constatada na organização
escolar brasileira.
Recursos financeiros
TABELA I
Despesas realizadas pela União (cálculo percentual)
Ministérios 1955 1965
Guerra 13,1 28,1 (1») 11,1 22,2 (2 a)
Aeronáutica 7,1 5,7
Marinha 7,9 5,4
Agricultura 5,0 (5.a) 3,0 (5 a)
Educação e Cultura 5,7 (4.a) 9,6 (4.a)
Saúde 4,1 (7 a) 2,8 (6.a)
Fazenda 22,7 (2.a) 32,1 (l.a)
Justiça e Negócios Internos 4,3 (6 a) 2,5 (7.a)
Relações Exteriores 0,6 (9.a) 0,3 (9.a)
Trabalho, Indústria e Comércio 2,7 (8.a) 2,1 (8.a)
Viação e Obras Públicas 22,3 (3.a) 21,8 (3.a)
Fonte: Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil, ano XVII,
1956, p. 411; vol. 28, 1967, p. 741.
138

140. Pela Tabela I, fica demonstrado que houve um aumento per­
centual de quase 4,0% nas despesas realizadas pela União com a
educação e cultura.
Fica demonstrado, também, que o Ministério da Educação e
Cultura permanece em 4.° lugar nas prioridades governamentais,
prioridade esta que se mantém relativa, porque, como já foi
mostrado anteriormente, 73,1% (1955) e 76,1% (1965) das des­
pesas são consumidas por três áreas (Militares, Fazenda e Viação
e Obras Públicas).
TABELA II
Despesas realizadas pelos Estados e fixadas pelos municípios
(cálculo percentual)
Árcas
Estados Municípios
1955 1964* 1955 1964*
Administração geral 14,0 (2.a) 14,3 (3,a) 13,1 (3.a) 10,9 (3.a)
Exação e fiscalização
financeira
4,4 (9.a) 8,1 (6.a) 5,4 (7.a) 6,1 (5.a)
Segurança pública e
assistência social
8,1 (7.a) 10,1 (5.a) 3,1 (9.a) 2,9 (8.a)
Educação pública 13,7 (3.a) 14,8 (2.a) 11,4 (3.a) 8,8 (4.a)
Saúde pública 7,7 (8.a) 6,7 (7.a) 4,8 (8.a) 5,9 (6.a)
Eomento 4,2 (10.a) 5,4 (9.a) 0,7 (10.a) 1,7 (9.a)
Serviços industriais 10,3 (5.a) 5,7 (8.a) 6,2 (6.a) 1,6 (10.a)
Dívida pública 11,8 (4.a) 1,6 (10-a) 6,9 (5.a) 4,6 (7.a)
Serviços de utilidade
pública
10,9 <6.a) 12,8 (4.a) 38,1 (l.a) 33,5 (l.a)
Encargos diversos 14.5 (l.a) 20,5 (l.a) 10,0 (4.a) 24,9 (21a)
* Utilizaram-se dados de 1964 pela dificuldade em localizar, nos anuários estatís­
ticos. os números referentes ao ano seguinte.
Fonte: Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil, ano XVII,
1956, p. 418 e 451; vol. 26, 1965, p. 474 e 475.
O Estado dedicou uma quantidade percentual maior em
1,1%, fazendo com que em 1965 a educação pública ficasse em
2." lugar nas prioridades.
Os municípios, no entanto, baixaram em 2,6% as dotações
para a educação pública.
139

141. A análise numérica que será feita a seguir dará uma idéia
do que os aumentos percentuais nos recursos financeiros, dedi­
cados à educação pela União e pelos estados, possibilitaram.
a) Analfabetismo
TABELA II
Analfabetismo na população de quinze anos e mais
Especificação 1960 1970
Analfabetos 15.815.903 18.146.977
Porcentagem 39,4 33,6
Fonte: Casemiro dos Reis Filho, A Revolução Brasileira e o Ensino, 1974a, p. 2-
Pela Tabela III, constata-se que, percentualmente, continua
havendo uma melhora com relação ao problema do analfabe­
tismo.
Verifica-se, também, que tal melhora permanece tendo um
significado relativo, em primeiro lugar porque, em números abso­
lutos, os analfabetos aumentaram em 2.331.074 pessoas e, em
segundo, porque a intensidade e regularidade no combate a este
problema não acontecem: a melhora de 11,1% (1950-1960) não
se mantém. De 1960 a 1970 é de apenas 5,8%.
TABELA IV
Distribuição da população brasileira pelas diferentes zonas
(urbana/suburbana e rural)
Especificação 1960 % 1970 %
Total 70.992.343 94.508.554
Suburbana/urbana 32.004.817 (45,0) 52.904.744 (56,0)
Rural 38.987.526 (55,0) 41.603.810 (44,0)
Fonte: Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil, vol. 32,
1971, p. 44.
Pela Tabela IV, comprova-se que a concentração da popula­
ção nas zonas urbanas e suburbanas continua, atingindo, no ano
de 1970, mais da metade da população (56,0%). Tendo-se em
vista que a sociedade urbana é também de base industrial, com-
Í40

142. parando-se este dado corn o da Tabela III, entende-se a seguinte
opinião, que alerta para a gravidade do problema:
“( . . . ) A sociedade brasileira, nos últimos 20 anos, trocou sua base eco­
nômica agrícola pela industrial. As exigências de melhor preparo de mão-
de-obra acentuam-se. Quando a simples alfabetização já não basta, não
conseguimos sequer oferecê-la a mais de 25 milhões de brasileiros! Ora,
na sociedade industrial a cultura letrada não é apenas condição de ajusta­
mento social, mas também de sobrevivência individual. As grandes massas
rurais que a partir de 1960 migraram para as cidades (...), aí permane­
ceram analfabetas, formando o colossal contingente de marginalizados na
periferia das metrópoles” (Reis Pilho, 1974a: 2-3, grifo nosso).
TABELA V
Ensino primário comum' ti
Especificação 1955 1965 N.° Índice
Pessoal Docente 141.956 351.466 100 247
— normalista 76.802 181.863
— não-normalista 65.154 131.180
— catedráticos 130.790 313.043
— auxiliares 11.166 38.423
Matrícula geral 4.545.630 9.923.183 100 218
Matrícula efetiva — 9.061.530 — —
Diferença — 861.653 — —
Matrícula l.° ano 2.424.690 4.949.815 100 204
Matrícula 4.° ano 399.632 1.007.882 100 252
Conclusão 505.864* 1.063.804** 100 210
Aprovação — 5.973.811 — —
* Resultado de 1958. , .
** Resultado de 1968 (aprovação na 4.a série).
Fonte: Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil, ano XVI,
1955, p. 444 e 446; ano XXI, 1960, p. 290: vol. 28, 1967. s>. 546' a 574:
vol. 32, ano 1971, p. 658.
b) Ensino elementar
A Tabela V confirma a continuidade da ampliação da rede
escolar tanto quanto ao pessoal docente como à matrícula. Na
década de 55-65 ela mais do que dobrou.
Avaliando-se tais resultados com o auxílio dos dados da Ta­
bela VI vê-se que, apesar de uma melhora de 4,1%, tal ampliação
ainda exige um contingente de professores não-normalistas de
mais de 40,0% do total. Quanto à porcentagem de evasão de alu-
141

143. TABELA VI
Grau de aproveitamento escolar
Especificação 1955 1965
Não-normalista 45,9% 41,8%
Diferença MG/ME.* — 8,7%
Matrícula na 4.a série 16,5% 20.4%
Conclusão 20.9% 21,3%
Aprovação — 65.9%
Média aluno/professor 35,0** 32,0**
* Diferença entre matrícula geral e efetiva.
** Pouco mais baixa, já que o cálculo foi feito com matrícula geral porque não
se tinha o dado de matrícula efetiva — 1955.
Fonte: Tabela V.
nos durante o ano letivo, medida pela diferença entre a matrí­
cula geral e a efetiva, que desde 1935 vinha se mantendo em tor­
no de 15%, em 1965 baixa significativamente para 8,7%, o que
indica uma melhora na capacidade de retenção do aluno na
escola.
Tal capacidade de retenção não chega a representar uma
permanência de 9,0% dos matriculados a mais a ponto de con­
cluírem o curso. Ela parece significar melhores condições de ga­
rantir um aumento de escolaridade em um ou dois anos, uma
vez que ao nível de 4.a série ela é de 4,0% e, de conclusão, de
2,0%. Parece que a barreira se coloca agora do 2.° para o 3.° ano,
uma vez que, dos que chegam ao 4.° ano, 77% são aprovados 1.
TABELA VII
Ensino médio
N.os absolutos N.os índices
Ano Pessoal Matrícula Matrícula Pessoal M.G. M.E.docente geral efetiva docente
1955 73.885 828.097 752.106 1)0 100 100
1965 144.943 2.154.430 2.114.305 196 260 281
Fonte: Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil, vol. 28,
1967, p. 604-21, ano XX, 1959, p. 355 a 357.
1. Em números absolutos os matriculados no 4.° ano são 1.007.882 e, os
aprovados, 778.123. Citado no Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico
do Brasil, vol. 28, 1967, p. 556.
142

144. c) Ensino médio
Comparando-se a matrícula geral deste nível com a do ele­
mentar, verifica-se que o atendimento ainda é reduzido e a me­
lhora é muito vagarosa (7,2% - 1935, 18,2% - 1955, 21,7% - 1965).
Pela Tabela VII, vê-se que a matrícula efetiva quase que tri­
plicou, o que deve representar um aumento no número de alu­
nos por professor, já que quanto ao pessoal docente quase que
duplicou. A média aluno/professor no ensino médio era muito
baixa, sendo de dez alunos em 1936. Aevasão durante o ano leti­
vo, que era de 9,18%, em 1955, baixa para 1,86%, em 1965.
TABELA VIIt
Ensino secundário — 1965
Especificação Pessoal
docente
Matrícula
geral
Matrícula
efetiva
Ginasial 74.293 1.364.123 1.369.016
Colegial 16.172 189.576 181.118
Total 90.465 1.553.699 1.550.134
Fonte: Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil, vol. 28.
1967, p. 627 a 633.
A Tabela VIII indica que o ensino secundário, mesmo con­
tinuando acadêmico, tradicional, ainda desperta interesse, ape­
sar das transformações técnico-industriais pelas quais passa a
sociedade brasileira (73,0% da matrícula efetiva do ensino médio
corresponde ao ensino secundário). Isto parece comprovar que,
numa fase primeira, os novos grupos sociais procuram partici­
par da antiga ordem social, para depois pressionar, em termos
de uma destruição e de sua substituição por uma nova ordem.
d) Ensino superior
TABELA IX
Ensino superior
Especificação N.M absolutos N.os índices
Ano 1955 1965 1955 1965
Unidade escolar 845 — — —
Pessoal docente 14.601 33.126 100 220
Matrícula geral 73.575 — — —
Matrícula efetiva 69.942 154.981 100 221
Fonte: Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil, vol. 28,
1967, p. 693: ano XX, 1959, p. 355 a 357.
143

145. Pelos dados da Tabela IX, pode-se apenas verificar que,
quanto a este nível escolar, houve mais do que duplicação
de capacidade, tanto no que diz respeito ao pessoal docente co­
mo à matrícula efetiva.
No entanto, a matrícula do ensino superior em relação à do
elementar continua sendo reduzida (1,7%), representando uma
melhora de apenas 0,2% em relação a 1955 (1,5%).
O que se conclui após a análise numérica é que o aumento
percentual nos recursos financeiros dedicados à educação pela
União e pelos estados possibilitou apenas uma significativa am­
pliação da rede escolar. Como vem ocorrendo, não chegou a ser
suficiente para a superação da seletividade ainda intensa que
caracteriza a escola brasileira.
Ao destacar esta insuficiência, seria interessante assinalar,
também, que os percentuais de despesas com o ensino nunca
chegaram a atingir aqueles determinados pelas Constituições
(1934, art. 156, e 1946, art. 169). Mesmo na área federal, onde
os índices foram sempre crescentes de 1935 a 1965 (ver Tabelas
I do 7.° e do 8.° períodos), não atingiu o "nunca menos de 10%"
estipulado nos artigos citados, ficando em menos de 5%, em
1935, e 9,6%, em 1965. Os estados, que não deveriam aplicar
"menos de 20%", em 1935 aplicaram 15%, caindo nos qüinqüê-
niós seguintes para, em 1964, chegar a 14,8%. Com relação aos
municípios, que deveriam aplicar "nunca menos de 10%" pela
Constituição de 1934 e, pela de 1946, "nunca menos de 20%”,
gastaram 9,5 (1945), 11,4 (1955) e 8,8% (1964).
Teoria educacional
Foi dito, no capítulo anterior, que, em cumprimento a um
artigo da Constituição de 1946, que determinava ser da compe­
tência da União legislar sobre as diretrizes e bases da educação
nacional, a 29 de abril de 1947 uma comissão inicia os trabalhos
para a elaboração de um anteprojeto. Foi dito, também, que a
partir daí é apresentado à Câmara Federal o projeto (29-10-48),
que somente treze anos depois desta data (20-12-1961) se trans­
formaria em lei. Apresentou-se, naquela oportunidade, a primei­
ra fase dos debates a que o projeto deu origem (centralização X
descentralização).
144

146. Analisar-se-á, agora, a segunda fase, que vai de 1958 a 1961.
Um substitutivo ao projeto, que até então estava sendo dis­
cutido, é apresentado pelo deputado Carlos Lacerda que, por ser
largamente favorável aos interesses da escola particular, faz com
que os ânimos se acendam e que se inicie uma campanha em
apoio ou contra tal substitutivo. Esta campanha extrapola o pró­
prio âmbito parlamentar, dela participando não só educadores e
estudantes como diferentes profissionais, inclusive operários,
através de palestras nas escolas, nas associações de classe, no
rádio e publicações na imprensa.
Apesar de alguns autores, como M. José G. Werebe, afirma­
rem, já há algum tempo, que o problema não está bem colocado,
costuma-se dizer que a discussão nesta fase foi motivada pelos
choques entre as diversas correntes em defesa dos princípios da
escola pública e da escola particular.
Colocar-se-ão os principais argumentos utilizados pelos gru­
pos na defesa de seus princípios. Desta forma, ter-se-á caracteri­
zado as orientações teóricas predominantes no pensamento pe­
dagógico do período, cujo texto legal, após sua aprovação, irá
retratar.
Antes, porém; é interessante ressaltar que os responsáveis
pelas escolas particulares leigas não elaboraram uma defesa es­
pecífica, limitando-se a apoiar os responsáveis pela escola par­
ticular católica, uma vez que, desde que os princípios destes últi­
mos fossem aceitos, os benefícios recairiam sobre todas as orga­
nizações particulares.
Do ponto de vista pedagógico, a Igreja Católica acusa a
escola pública de ter condições de desenvolver somente a inteli­
gência e, enquanto tal, instrui mas não educa. Ela não tem “uma
filosofia integral da vida”. Aresolução do "problema do homem,
das suas origens e dos seus destinos” só poderá fvir através da
“solução religiosa da existência humana”. Assim, a escola con­
fessional seria a única que teria condições de desenvolver a inte­
ligência e formar o caráter, ou seja, de educar. Em conseqüen-
cia deste raciocínio, acusa a escola pública de desadaptadora dos
indivíduos às exigências da vida coletiva. "É preciso antes for­
mar as almas. Onde faltar esta cultura interior que dispõe as
consciências a qualquer sacrifício no cumprimento fiel dos seus
deveres, toda a tentativa de harmonização entre o bem dos indi-
145

147. víduos e o bem das sociedades acha-se de antemão condenada a
um malogro irreparável/’ Relacionam o aumento do índice de
criminalidade com propagação da escola pública 2.
Os defensores da escola pública rebatiam tal argumentação,
demonstrando que ela não se omite quanto aos problemas dos
fins da educação, entendendo que os próprios meios subordinam-
se a tais fins. Alguns trechos do Manifesto dos Pioneiros da Edu­
cação Nova comprovam esta defesa:
“Onde se tem de procurar a causa principal desse estado,^ antes, de inorga-
nização do que de desorganização do aparelho escolar, é na falta de quase
todos os planos e iniciativas da determinação dos fins da educação (aspectos
filosóficos e sociais) e da aplicação (aspecto técnico) dos métodos científicos
aos problemas de educação. (...).
Certo, um educador pode bem ser um filósofo e deve ter a sua filosofia
de educação; mas, trabalhando cientificamente nesse terreno, ele deve estar
tão interessado na determinação dos fins da educação, quanto também
dos meios de realizá-los. O físico e o químico não terão necessidade de
saber o que está a se passar além da janela do seu laboratório. Mas o
educador, como o sociólogo, tem necessidade de uma cultura múltipla e
bem diversa; as alturas e as profundidades da vida humana e da vida social
não devem estender-se além do seu raio visual; ele deve ter o conhecimento
dos homens e da sociedade em cada uma de suas fases, para perceber,
além do aparente e do efêmero, o ‘jogo poderoso das grandes leis que
dominam a evolução social’ e a posição que tem a escola e a função que
representa, na diversidade e pluralidade das forças sociais que cooperam
na obra da civilização. Se tem essa cultura geral, que lhe permite organizar
uma doutrina de vida e ampliar o seu horizonte mental, poderá ver o pro­
blema educacional em conjunto, de um ponto de vista mais largo, para
subordinar o problema pedagógico ou dos métodos ao problema filosófico
ou dos fins da educação; se tem um espírito científico, empregará os métodos
comuns a todo gênero de investigação científica, podendo recorrer a técnicas
mais ou menos elaboradas e dominar a situação, realizando experiências
e medindo os resultados de toda e qualquer modificação nos processos e
nas técnicas, que se desenvolveram sob o impulso dos trabalhos científicos
na administração dos serviços escolares” (Azevedo, s.d.: 60).
2. Leonel Franca (1931: 9-10, 28). À p. 147, o autor citado esclarece: “As
igrejas evangélicas reunidas em congresso no Rio apelaram para outro princípio.
Reconhecendo a importância e necessidade do ensino religioso e moral, opinaram
contudo que não deveria ele ministrar-se nas escolas públicas mas nas igrejas
e nas escolas paroquiais”. E, mais adiante, à p. 150, acrescenta: "Quase, idêntica
à tática dos protestantes é a de outros, que, posto não ligados às seitas dissi­
dentes, são contudo de parecer que só no seio da família é que deve dar a
formação religiosa”.
146

148. Outro argumento do grupo católico, o mais usado, tinha um
aspecto jurídico. Aceitava ser a família anterior ao Estado, ca­
bendo a este o dever de não violentar a consciência do cidadão.
“A criança não pertence ao Estado, aos pais, incumbe o dever e
assiste o direito de lhe ministrar a educação, física, intelectual,
moral e religiosa a que tem direito inviolável." Acusava os de­
fensores da escola pública de serem socialistas, comunistas e,
enquanto tal, pertencentes aos "partidos radicais, extremistas da
esquerda, os inimigos de Deus, da Pátria e da Família” (Franca,
1931: 60-1, 72).
Os educadores influenciados pelas “idéias novas” rebatiàm
tal argumento, afirmando que não cabia nem ao Estado e nem
à família determinar desta forma o tipo de formação do indiví­
duo. O que os grupos sociais deviam proporcionar eram as con­
dições para que cada um fosse responsável pela própria forma­
ção. Daí ser a escola pública a mais adequada.
Além deste argumento, Florestan Fernandes, abordando a
democratização educacional, conclui que no Brasil as escolas re­
ligiosas sempre se dirigiram ou se interessaram predominante­
mente pela educação de elementos pertencentes a grupos sociais
privilegiados, contribuindo, desta forma, para a conservação de
tais privilégios. A democratização educacional no Brasil iniciou-
se com a República e através da escola pública, sendo esta mais
uma razão para a defesa deste tipo de escola. O mesmo autor é
de opinião que a intervenção do Estado no âmbito da educação
apresenta um saldo positivo em todas as sociedades modernas.
Outro ponto de controvérsias diz respeito ao financiamento.
Os defensores das escolas particulares defendem a idéia de que o
Estado, ao invés de criar escolas, deveria financiar as particula­
res para que estas se tornassem gratuitas e os pais tivessem di­
reito à escolha da escola. É por isso que Leonel Franca afirma:
"Que faz o Estado? Abre escolas e a todas impõe o laicismo educativo,
incompatível com a consciência de inumeráveis famílias. A estas, a todos
os pais religiosos que em conseqüência se julgam obrigados a não enviar
os seus filhos à escola leiga, o legislador injusto impõe o ônus de pagar
a escola particular que lhe serve e mais a escola pública que lhe não pode
servir” (Franca, 1931: 97).
A isso os defensores da escola pública respondem, afirman­
do que o real problema dos pais brasileiros é arranjar escola
147

149. para seus filhos e não escolher entre as que existem. As famílias
que têm a preocupação de que seus filhos estudem em tal ou
qual escola são uma minoria e socialmente bem colocados, po­
dendo pagar por tal privilégio.
O sistema de concessão de bolsas de estudo para a escola
particular em termos de pagamento de anuidade, pretendida no
texto do projeto substitutivo, é ineficaz, segundo os defensores
da escola pública, representando, na realidade, uma descapitali­
zação do Estado em favor de grupos. Apermanência de boa parte
dos alunos na escola não é garantida somente com tal pagamen­
to, já que as famílias pobres, que são a maioria, necessitam da
ajuda financeira dos filhos. Assim, se o Estado estivesse inte­
ressado em resolver o problema, além da anuidade deveria for­
necer uma ajuda de custo à família. Num país com deficiência
econômica como o Brasil seria mais lógico que o montante pago
em anuidades fosse aplicado em escolas públicas, cujo patrimô­
nio continuaria sendo do Estado.
40Z4 y f Uma análisedo^texjéKda Lei de Diretrizes e Bases da Edu­
cação Nacional (Lei n.^C24/61), em especial no capítulo sobre
as finalidades da educação, leva-nos a admitir um predomínio do
que é chamado de concepção "humanista” moderna. Concepção
esta hegemônica entre as correntes que defendiam a escola pú­
blica, sobre a concepção "humanista" tradicional vertente reli­
giosa dominante no grupo católico que defendia a escola par­
ticular3.
Agora, se passarmos da análise do texto para sua análise
contextualizada, encontramos alguns fortes indicadores da inten­
sidade da influência do "humanismo” tradicional — vertente
religiosa. Uma intensidade, em certa medida, mais forte no re­
sultado (texto legal) que na campanha, ou seja, no processo de
discussão da questão da educação no seio da sociedade.
Tais indicadores sugerem que a correlação de forças expres­
sa no poder legislativo era mais conservadora (para reacionária)
que aquela que se expressava através dos diferentes movimen­
tos sociais. Podemos encontrar os indicadores referidos também
3. Tal classificação é defendida por Dermeval Saviani em capítulo do livro
organizado por Mendes (1983).
148

150. nas palavras de João Eduardo R. Villalobos, que podería ser con­
siderado como representante do "humanismo’’tradicional — ver­
tente leiga.
Afirma ele que a lei
"(■ ■ ■ ) manteve, em seus diferentes títulos, a estrutura do projeto primitivo
e dos substitutivos anteriores organizados pela Comissão de Educação, mas
inseriu-lhe um conteúdo que negava, em aspectos fundamentais, a filosofia
que servia de apoio ao trabalho original, indo ainda mais longe do que
fora o segundo substituto do mesmo órgão no sentido dos interesses da
iniciativa privada e dos desejos da Igreja Católica" (Villalobos, 1969: 135).
^Quanto à estrutura do ensino, manteve as etapas: ensino
primário de pelo menos quatro anos; ensino ginasial de quatro
anos, com as subdivisões de secundário, comercial, industrial,
agrícola e normal; ensino colegial de três anos, subdividido em
secundário, comercial, industrial, agrícola e normal, e o ensino
superior.
Fazendo uma análise crítica dos acontecimentos que acaba­
ram de ser relatados, Maria José C. Werebe (1968: 30) afirma:
"Considerando-se o rumo e a orientação das lutas travadas ,em torno do
projeto de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como as tradições
liberais de nosso país, no campo da liberdade e de ensino, não se pode
dizer que, de fato, se enfrentam os partidários da escola pública e os da
escola particular ( .. . ). ”
E mais adiante acrescenta:
“Não houve, por parte do poder público, nenhuma restrição ao ensino
privado, nem tampouco qualquer tendência monopolista em educação que
pudesse justificar a atitude dos mentores da escola privada. É possível que
eles vejam no próprio desenvolvimento do país e na conseqüente expansão
da escola pública um perigo para a manutenção de seus privilégios no
campo da educação. Efetivamente, nos últimos anos, mais do que em
qualquer outro período de nossa história, as instituições oficiais se expan­
diram não porque, os nossos políticos pretenderam prejudicar p ensino
particular mas sim porque viram-se obrigados a propor e criar escolas
a fim de obter e manter o seu prestígio político-eleitoreiro (...)" (Werebe,
1968: 31).
E coloca, ainda:
“Toda essa discussão não teria razão de ser há alguns anos. E se hoje
a questão se coloca é porque os partidários do monopólio privado em educação
investiram contra o ensino público ( . . . ) ” (Werebe, 1968: 32).
149

151. Foi dito, no início deste item (teoria educacional), que a
colocação dos principais argumentos utilizados pelos grupos na
defesa de seus princípios, quando da longa discussão do projeto
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, serviria para
a caracterização das orientações teóricas predominantes no pen­
samento pedagógico deste período. Tal caracterização, entretan­
to, não ficaria completa se não fossem analisados, mesmo que
rapidamente, os chamados "movimentos de educação popular" e
a "reforma dã Universidade de Brasília”.
O que marca estes últimos acontecimentos é a tentativa de
superação, ao nível da organização educacional, do mecanismo
já bastante analisado de transplante cultural.
Os movimentos de educação popular surgem na primeira
metade da década dos anos 60, em decorrência do interesse de
elementos
“( . . .) saídos da atuação concreta nos movimentos educativos, que começam
a se multiplicar, ou provenientes de setores influídos pelo pensamento
social cristão, mais recentes e preocupados com questões educativas" (Paiva,
. 1973: 250).
O objetivo mais amplo era o de que a população adulta to­
masse parte ativa na vida política do país. Para tanto, novos
métodos de alfabetização precisavam ser criados.
Podem ser citados como principais movimentos deste gê­
nero os Centros Populares de Cultura, os Movimentos de Cultura
Popular e o Movimento de Educação de Base4.
(VÓs Centros Populares de Cultura (CPC) tiveram como pon­
to de partida o CPC, intimamente ligado à União Nacional dos
Estudantes (UNE), surgido em 1961. Floresceram entre 1962 e
início de 1964, despertando grande entusiasmo na juventude uni­
versitária.
Sua base de atuação era o teatro de rua, com peças cujos
temas tratavam de acontecimentos imediatos em linguagem po­
pular e montadas em praças, universidades ou sindicatos.
4. A autora anteriormente citada, Vanilda P. Paiva, faz, às páginas 230-238
e 258 do referido livro, uma descrição mais pormenorizada dos referidos movi­
mentos e por isso se torna de grande interesse a sua leitura. Diante da precisão
reconhecida, quando da definição de cada um dos movimentos, no presente capítulo
optou-se pela escojha e transcrição de trechos que sintetizam o que de básico
neles existia.
150

152. “Entretanto, as atividades do CPC não se restringiam ao teatro. O
próprio CPC da UNE promoveu cursos variados (de teatro, cinema, artes
plásticas, filosofia), realizou o filme ‘Cinco Vezes Favela’ e o documentário
‘Isto é Brasil’, promoveu exposições gráficas e fotográficas sobre reforma
agrária, remessa de lucros, política externa independente, voto de analfabeto
e Petrobrás (...), realizou o l.° Festival de Cultura Popular (quando foram
lançados os Cadernos do Povo) e a l.a Noite de Música Popular Brasileira,
patrocinou a gravação dos discos ‘O povo canta’ e ‘Cantigas de eleição’.
Além disso, desenvolveu um programa de edições próprias, publicando lite­
ratura de cordel com tiragens bastante elevadas e fundou, finalmente, uma
rede nacional de distribuição de arte e cultura. Com auxílio do Serviço
Nacional de Teatro chegou a construir um teatro na sede da UNE” (Paiva,
1973: 233).
Muitos CPCs foram fundados, mas não havia uma repetição
do modelo da UNE. Havia, sim, até freqüentes divergências entre
eles. Oque os unia, como declara Vanilda P. Paiva, era o objetivo
principal '
“( . . . ) de contribuir para o processo de transformação da realidade bra­
sileira, principalmente através de uma arte didática de conteúdo político”
(Paiva, 1973: 233).
^ Os Movimentos de Cultura Popular (MCP) se multiplicaram
mas em menor escala que os CPCs. A origem foi o MCP de Re­
cife (1960).
“A valorização das formas de expressão cultural do homem do povo
e o estímulo ao desenvolvimento de sua capacidade de criação funcionava
no MCP, como a própria condição de diálogo entre as intelectualidades e
o povo: partia-se da arte para chegar à análise e à crítica da realidade
social. A intelectualidade participante devia libertar-se de todo espírito
assistencialista e filantrópico e, sem querer impor seus padrões culturais,
procurar aprender com o povo através do diálogo” (Paiva, 1973: 237).
Por desenvolverem atividades mais amplas e sistemáticas,
tendo a alfabetização e a educação de base como fundamentos,
requeriam muitos recursos e só podiam funcionar se contassem
com apoio oficial. Por isso, restringiu-se, praticamente, a Per­
nambuco (Prefeitura de Recife) e Rio Grande do Norte (Cam­
panha "De pé no chão também se aprende a ler”).
O Movimento de Educação de Base (MEB) aparece também
em 1961, ligado à CNBB e ao governo da União, caracterizan­
do-se, no ano seguinte, como movimento de cultura popular,
”( . . . ) tomando como base a idéiá de que a educação ‘deveria ser consi­
derada como comunicação a serviço da transformação do mundo’. Esta
transformação, no Brasil, era necessária e urgente, e, por isso mesmo, a
151

153. educação deveria ser também um processo de conscientização que tornasse
possível a transformação das mentalidades e das estruturas. A partir de
então defendia-se o MEB como um movimento ‘engajado com o povo
nesse trabalho de mudança social’, comprometido com esse povo e ‘nunca
com qualquer tipo de estrutura social ou qualquer instituição que pretende
substituir o povo”’ (Paiva, 1973: 241).
Para se ter uma idéia sobre o âmbito de atuação do MEB,
relatam-se os seguintes números (Paiva, 1973: 243).
Especificação 1961 1962 1963 ■
Número de “sistemas” 11 31 59
Emissoras à disposição
do programa 10 19 não citado
Estados 7 11 14
Alunos concluintes 38.734 108:571 111.066
Em 1963, foi realizado o I Encontro Nacional de Alfabe­
tização e Cultura Popular. Em 1964, o Seminário da Cultura
Popular.
Pelas colocações a respeito destes três movimentos, perce-
be-se que os "novos quadros técnicos” surgidos neste contexto
distinguem-se daquele já analisado e que, sob a influência da
Escola Nova, caracteriza-se pelo chamado "otimismo pedagógi­
co”. Continuam, é certo, a receber influência teórica de centros
europeus, tendendo, a meu ver, a uma assimilação menos mecâ­
nica em conseqüência da inserção mais explícita e, às vezes, até
mais imediata, da educação (alfabetização) no processo político
deste período em que as contradições estavam bastante aguçadas.
'Sj Neste trabalho de definição de novos e adequados métodos
-é/conteúdos, destaca-se o "sistema” Paulo Freire, cujos resulta-
/ dos foram editados no livro Educação como prática da liber­
dade (1975).
“Mas como realizar esta educação”, . indaga Paulo Freire, “Como
proporcionar ao homem meios de superar suas atitudes, mágicas ou ingênuas,
diante de sua realidade?
Como ajudá-lo a criar, se analfabeto, sua montagem de sinais gráficos?
Como ajudá-lo a inserir-se?
A resposta nos parecia estar:
a) num método ativo, dialogai, crítico e criticizador;
b) na modificação do conteúdo programático da educação;
c) no uso de técnicas como o da Redução e da Codificação (Freire,
1975: 107).
152

154. Ao antidiálogo n, Paulo Freire opõe o dialogo °,‘enquanto mé­
todo para conseguir o que era pretendido.
Para que se procedesse à mudança do conteúdo, necessário
se fez, como primeira fase de elaboração e execução prática do
método, o levantamento do universo vocabular dos grupos com
quem se ia trabalhar; como segunda fase, a escolha das palavras
selecionadas no universo vocabular pesquisado; como terceira
fase, a criação de situações existenciais típicas do referido grupo;
como quarta fase, a elaboração de fichas-roteiro que auxiliassem
os coordenadores e, como quinta fase, a feitura de fichas com a
decomposição das famílias fonêmicas correspondentes aos vocá­
bulos geradores.
Diante do sucesso do método que "alfabetizava em 40 ho­
ras”, a 21-1-1964 foi criado o Plano Nacional de Alfabetização
(PNA), visando a alfabetização de 5 milhões de brasileiros até
1965.
No entanto, o PNA foi extinto no dia 14 de abril de 1964,
portanto, três meses após sua criação, como resultado da mudan­
ça de orientação política, decorrente dos acontecimentos de 31
de março do mesmo ano. Pelo mesmo motivo, foram paulatina­
mente paralisando os núcleos de "educação popular” descritos
anteriormente.
O outro acontecimento anteriormente apontado como com­
ponente das tentativas de superação do mecanismo de trans­
plante cultural foi a reforma da Universidade de Brasília.
Pela síntese feita por Darcy Ribeiro (primeiro reitor da uni­
versidade), tem-se uma idéia do que representou a visão eminen­
temente brasileira dos problemas educacionais, em especial, uni­
versitários. Constata-se, também, uma certa unidade de propó­
sito com os "movimentos de educação popular”.
A Universidade de Brasília deveria ser leal
“(•••) aos valores e padrões internacionais da ciência e da cultura —
mediante o qual se procuraria corrigir a farsa dos graus e títulos universi­
tários nacional e internacionalmente desprestigiados — e ( . . . ) ao povo56
5. Antidiálogo é uma relação vertical de A sobre B, que não comunica, faz
comunicados. O sentimento que liga A e B é desamoroso, auto-suficiente.
6. Diálogo é a única forma de comunicação por ser relação horizontal de
A com B ligados por um sentimento de amor, fé e esperança mútuos.
153

155. brasileiro e à sua Nação, expressando assim o compromisso de vincular a
Universidade à busca de soluções para os problemas nacionais, à luta do
povo brasileiro para levar seu processo histórico aos efetivos caminhos da
independência e emancipação” (Alencar, in Ribeiro, 1969: 219).
A esta altura da discussão do problema enfrentado pelo
ensino superior no início da década de 60, seria interessante que
duas coisas fossem ressaltadas:
Em primeiro lugar, relembrar-se-ia que este projeto de re­
forma, agora analisado em seu princípio fundamental, inspirou-
se nos "esforços pioneiros” de Anísio Teixeira empreendidos na
Universidade do Distrito Federal (1935-37) e na tentativa, ini­
ciada mais ou menos na mesma época e também fracassada, de
implantação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP
e do Rio de Janeiro, enquanto órgão de integração universitária.
Desta maneira, era um projeto (o de Brasília) que resultava
no enfrentamento de problemas já surgidos com a própria uni­
versidade brasileira, criada cerca de trinta anos antes, e que só
se agravaram daí por diante.
“Até hoje foi impossível — diz Heron de Alencar — criar entre estu­
dantes e professores um espírito autenticamente universitário, capaz de
permitir a racionalização e a atualização do ensino e de evitar a má
utilização de pessoal e material, que é um dos mais graves problemas do
ensino superior no Brasil. Do mesmo modo foi impossível desenvolver,
a nível universitário, os centros de investigação e de criação cultural, que
tanto necessita o país em sua etapa de desenvolvimento” (Alencar, in
Ribeiro, 1969: 215).
No entanto, ao procurar enfrentar esta situação problemá­
tica, os intelectuais tinham claro que o que devia ser enfrentado
não era o anacronismo da universidade brasileira em relação às
universidades norte-americanas e européias e mesmo de algumas
da América Latina, e sim o anacronismo dela em relação aos bra­
sileiros, à sociedade brasileira atual e aos desafios daí decor­
rentes.
Isto equivale a dizer que os empreendedores de tal tarefa
aceitavam ser uma forma de alienação ainda maior querer refor­
mar a universidade com o objetivo de equipará-la às dos países
desenvolvidos. Desta forma, estaria se isolando ainda mais a
universidade brasileira da sociedade brasileira, porque o atraso
da universidade não podia ser visto desta forma. Ele era um dos
aspectos de um atraso global em relação aos demais países.
154

156. O segundo fato interessante de ser ressaltado já está, de
certa maneira, contido no anterior, porque diz respeito também
ao enfrentamento da contradição alienação X desalienação, re­
fletida no ensino superior.
A sua causa está na já assinalada tentativa ocorrida durante
o governo Juscelino de manter a ideologia política (nacional-de-
senvolvimentismo), após ter optado pela contribuição intensa
do capital estrangeiro. Com isto, intensificou-se a instalação de
empresas estrangeiras, e com elas começou a destacar-se social­
mente um grupo composto de dirigentes brasileiros (diretores,
engenheiros, advogados, relações públicas) de tais empresas. Esse
pessoal tem que, paulatinamente, ser formado em nível superior.
Ao se reformar a universidade concretamente, é preciso respon­
der à questão: que tipo de profissional se quer formar? Formar
um profissional para atender a que interesses?
Diante desta situação, pode-se avaliar o grau de pressão con­
trário ocorrido, mesmo internamente, às tentativas empreendi­
das na Universidade de Brasília bem como aos outros movimen­
tos apresentados, apesar de eles terem acontecido durante o pe­
ríodo em que se tentava a compatibilização entre a política e a
economia, através da mudança de orientação nesta última esfera.
Já foi apontado como esta própria compatibilização enfrentou
obstáculos de tal monta até que, em 1964, se concretizou a com­
patibilização contrária, ou seja, aquela que manteve a orientação
econômica e mudou a política, adotando um modelo de desen­
volvimento chamado de associado.
*
A criação da Universidade de Brasília (Lei n.° 3.998, de
15-12-1961) parecia a oportunidade esperada:
"Como nova capital, Brasília demandava uma universidade, como cidade
planejada e artificialmente criada, ela exibia a condição de um total des-
vinculamento com a figura tradicional da Universidade Brasileira” (Machado
Neto, in Ribeiro, 1969: 247).
A fim de que os princípios reformistas pudessem ser con­
cretizados, foram estabelecidas etapas de implantação do esta­
tuto aprovado a 17-11-1962. Estas próprias etapas deveriam indi­
car a necessidade ou não de reformulação de artigos já aplicados
ou por aplicar.
155

157. O prazo de implantação estava em torno de dez anos e os
dois primeiros (1962-64) seriam dedicados à preparação do pes­
soal, das instalações, de normas para a primeira etapa de fun­
cionamento.
As condições efetivas, no entanto, já indicaram uma neces­
sidade de antecipação na criação de três cursos centrais.
Transformações político-militares, entretanto, interrompe­
ram o processo em seu início.
“A fase da implantação da Universidade alcançava o seu momento
decisivo com o início da chegada dos cientistas para a demarcagem dos
Institutos Centrais mais complexos e custosos — Física, Química, Biologia
e Geociência — quando a UNB, assim como todo o país, foi sacudida pelo
movimento militar dê l.° de abril de 1964. A 9 de abril tropas do Exército
sediadas em Mato Grosso, ocupando quatorze ônibus e trazendo três ambu­
lâncias de serviço médico — não se sabe até hoje por que, mas era esperada
uma reação armada de parte da Universidade —, em uniforme de campanha
e portando equipamentos de combate, invadiam o campus universitário"
(Machado Neto, in Ribeiro, 1969: 251).
Ainda por um ano, apesar da intranqüilidade causada por
essas invasões, prisões, demissões, etc., o grupo restante tenta
levar adiante o projeto, até que 210 professores entregam os seus
pedidos de demissão ao reitor, que representavam 90% dos pro­
fessores 7.
2. O significado do golpe militar de 1964
O significado do golpe militar de 1964 tem que ser buscado
não no que era afirmado em palavras, isto é, nos discursos jus-
tificadores de tal movimento, e sim nos resultados das medidas
implantadas concretamente pelos governos que se seguiram a ele.
Para efeito do presente estudo, que tem em 1968 sua delimi­
tação superior, serão considerados o período |mediatamente pos­
terior a quando ocupa a Presidência, sob a tutela do Comando
Supremo da Revolução, o então presidente da Câmara Ranieri
Mazzili, mais especificamente o período de governo do marechal
Castelo Branco (1964-67) e o período de governo do marechal
Costa e Silva (1967-69).
--:---------------- /
7. Para que se tenha uma noção da estrutura ç funcionamento desta uni­
versidade, indica-se a leitura da obra citada de Darcy Ribeiro, editada pela
Paz e Terra.
156

158. As prisões e perseguições começam logo ho dia seguinte ao
golpe. Ao final do ano de 1964 havia cerca de 50.000 presos polí­
ticos em todo o país, segundo afirmação de Leôncio Basbaum
(s.d.: 142).
O Ato Institucional n.° 1 (AI-1), de 10-4-64, dava direito ao
governo de cassar mandatos e suspender direitos políticos sem
necessidade de justificação, julgamento ou direito de defesa.
Cómo efeito do medo que se instala começam também as
delações em grande escala. Os agentes do Serviço Nacional de
Informação (SNI), sob a chefia do general Golbery do Couto e
Silva, passam a infiltrar-se em toda parte. Inquéritos político-
militares (IPM) são instalados. O uso da tortura como instru­
mento de obtenção de “confissões” generalizou-se e "aprimo­
rou-se".
“( . . . ) Em Recife, onde o terror foi generalizado e elevado à categoria
de arte (a arte de espancar sem deixar marcas), as pessoas tinham até
medo de conversar com conhecidos. ( . . . ) Mesmo as vítimas tinham medo
de contar o que haviam sofrido com medo de represália" (Basbaum,
s.d.: 143).
A publicação Brasil: nunca mais traz os resultados de uma
pesquisa sobre “a repressão exercida pelo regime militar a par­
tir de documentos produzidos pelas próprias autoridades encar­
regadas dessa tão controvertida tarefa" (Vários, 1985: 22) e é
hoje leitura obrigatória para todo brasileiro, em especial, para
aqueles que se dedicam profissionalmente ao campo da educação.
O AI-2, de 27-10-64, acaba com as eleições diretas para pre­
sidente e governador, acaba com os partidos políticos de até
então e impõe o "bipartidarismo”, com a instituição de um par­
tido de apoio ao governo, a Aliança Renovadora Nacional (Are­
na), e um outro, de oposição, o Movimento Democrático Brasi­
leiro (MDB). As aspas no "bipartidarismo” se fazem necessárias
dado os evidentes limites (muitíssimo estreitos no início, como
a própria história demonstrou) de um partido de oposição de­
cretado por um poder executivo ditatorial.
O AI-3, de 5-2-66, estabelece normas para as eleições federais,
estaduais e municipais.
O AI-4, de 6-12-66, estabelece as condições em que seria vo­
tado pelo Congresso Nacional o projeto de Constituição elabo-
157

159. rado pelo Executivo. Tal projeto foi aprovado em 22-12-66, de­
pois de sofrer algumas emendas. Em 24-1-67 a nova Constituição
foi promulgada.
Nela “as atribuições do poder executivo foram consideravel­
mente ampliadas, pois a ele cabia, com exclusividade, a inicia­
tiva em projetos de lei sobre segurança e orçamento". No entan­
to, ainda “foram mantidos princípios tradicionais, como a imu­
nidade parlamentar, a autonomia do judiciário e o habeas cor-
pus” (Alencar et alii, 1980: 321).
Esta mudança constitucional, na interpretação de Leôncio
Basbaum (s.d.: 181), juntamente com a mudança na Lei de Im­
prensa e na Lei de Segurança Nacional, seguiam a orientação
doutrinária de um dos grupos em que as Forças Armadas se divi­
diam, grupo este conhecido como "sorbonistas", do qual Castelo
Branco era representante. Constituía também a maneira deste
grupo entregar o governo, mas não entregar o poder ao novo
marechal que ocuparia a Presidência da República até agosto de
1969. Costa e Silva representava um outro grupo, conhecido co­
mo "linha dura".
“A solução estava em enquadrar o novo presidente dentro de um
esquema que garantisse a continuação de sua política anti-comunista,
anti-democrática, anti-reformista, anti-desenvolvimentista, e pró-americana”
. (Basbaum, s.d.: 181).
Tais medidas, que com seus efeitos são denominados de ter­
ror político pelo autor anteriormente citado (Basbaum, s.d.:
153-67), têm por objetivo o terror econômico consubstanciado
na:
a) reformulação de Lei de Remessas de Lucros aprovada em
1962: eliminando o limite de remessa de 10% e deixando de es­
pecificar o que era considerado "capital estrangeiro", possibili­
tando que assim fosse considerado até o lucro reinvestido, em­
bora obtido no Brasil, com o trabalho dos brasileiros;
b) assinatura em Washington da Lei de Investimentos, para
evitar novas encampações de propriedades norte-americanas;
c) conclusão da compra da American Foreign Power, po5r
131 milhões de dólares, que se resumiam em bens que estavam
caindo em desuso por serem obsoletos;

160. d) garantia da instalação da Companhia de Mineração
Hanna, considerada inidônea até pelo governo dos Estados Uni­
dos e concorrente de uma empresa do próprio governo brasilei­
ro, a Companhia Vale do Rio Doce;
e) opção monetarista de combate à inflação:
1. aumento dos impostos;
2. restrição de crédito bancário;
3. arrocho salarial (reposição abaixo dos índices inflacio­
nários).
Este arrocho veio, evidentemente, acompanhado da proibi­
ção do direito de greve, do fim da estabilidade no emprego (Lei
do Fundo de Garantia de Tempo de Serviço), bem como ajudado
pelo “terror político”.
Assim é que:
1. as empresas multinacionais (os monopólios) tinham ga­
rantia de taxas de lucros superiores às possíveis em seus países
de origem;
2. as pequenas e médias empresas, em sua maioria funda­
das com capital de origem nacional e maiores empregadoras de
mão-de-obra, entram em falência ou antes disso são absorvidas
pelas grandes empresas monopolistas multinacionais e muitos de
seus proprietários vêem-se transformados em gerentes dessas
grandes empresas;
3. amplia-se o grupo em formação desde os anos 50 com­
posto de dirigentes brasileiros de empresas estrangeiras, enge­
nheiros, advogados, relações públicas cujos interesses estão inti­
mamente relacionados com os dos grupos estrangeiros que de­
têm tais empresas;45
4. a taxa de desemprego atinge, em 1965, índices apenas
alcançados em 1930;
5. ó golpe militar levado a efeito com o objetivo declarado
em palavras de acabar com a corrupção, com a inflação e com
a subversão (esta nunca bem definida; mas, com certa freqüên-
cia, identificada com a ameaça comunista, com o perigo sovié-
159

161. tico), em verdade, isto é, analisando os atos dos governos mili­
tares que se seguem, representou a possibilidade de instalação,
pela força, de um Estado que tinha como tarefa concreta a eli­
minação dòs obstáculos à expansão do capitalismo internacional,
agora em sua fase monopolista. Um Estado, portanto, transfor­
mado em instrumento político de generalização e consolidação
de um modelo econômico encontrado numa fase embrionária de
1955 a 1964.
Explicitado o significado do golpe militar de 1964, passare­
mos a considerar seus efeitos sobre os recursos financeiros ne­
cessários à organização escolar e sobre a orientação teórica se­
guida e expressa nas leis que vão sendo aprovadas até 1971.
Recursos financeiros
TABELA X
Despesas realizadas pela União (cálculo percentual)
Ministérios 1970
Exército
Aeronáutica 36,17 (l.a)
Marinha
Agricultura 2,38
Educação e Cultura 9,35 (3.a)
Saúde 2,19
Fazenda 3,94
Justiça 0,89
Relações Exteriores 1,36
Indústria e Comércio 0,21
Trabalho 1,27
Transportes 27,12 (2.a)
Comunicações 2,31
Interior 5,66
Minas e Energia 6,32
Planejamento e. Coordenação Geral 0,83
Fonte: Anuário Estatístico do Brasil, v.ol. 34, 1973, p. 857.
160

162. Pela Tabela X fica demonstrado que em 1970 a parcela per­
centual de participação do MEC nas despesas dos ministérios é
pouco inferior (9,35) àquela que ele tinha em 1965 (9,60, cf.
Tabela I), enquanto o aumento percentual das despesas com os
ministérios militares (que passa a ser uma tendência marcante
com os governos militares pós-64) é significativo: de 22,2 em
1965 (ver Tabela I) para 36,17 em 1970 (ver Tabela X).
Com os desdobramentos e a criação de novos ministérios,
mesmo tendo diminuído o percentual da participação do MEC,
como já foi afirmado, as despesas com educação e cultura pas­
sam de 4.u (em 1965, ver Tabela I) para 3." lugar nas “priorida­
des” governamentais. Lugar bastante relativo diante das inter­
pretações feitas.
Novos tributos são criados pelo governo federal (Decreto
n." 4.440), como também por alguns dos governos estaduais (sa-
lário(s)-educação), sobre as empresas como meio de obtenção
dos recursos, necessários à universalização do ensino de 1.° grau.
TABELA XI
Despesas realizadas pelos Estados e fixadas pelos municípios
(cálculo percentual)
Áreas
1970
Estados Municípios
Governo e Administração Gera! 23,05 (l.a) 12,47 (3.a)
Administração Financeira 9,22 9,90
Defesa e Segurança 9,07 0,70
Recursos Naturais Agropecuários 4,35 0,78
Viação. Transporte e Comunicação 11,61 (3.a) 12,07 (4.a)
Indústria e Comércio 1,90 0.99
Educação e Cultura 17,64 (2.a) 12,65 (2,a)
Saúde 5,11 4,08
Bem-estar Social 9,20 7,55
Serviços Urbanos 8.83 38,79 (l.a)
Eonte: Anuário Estatístico do Brasil, vo). 34, 1973. p. 883 e vol. 36. 1975, p. 952.
161

163. Os estados continuaram dedicando uma parcela cada vez
maior, que de 1964 (14,80, conforme Tabela II) para 1970 (17,64,
conforme Tabela XI) foi de 2,80%.
Os municípios, cujo percentual baixou de 1955 a 1964 (ver
Tabela II), agora de 1964 (5,90, conforme Tabela II) para 1970
(12,65, conforme Tabela XI) apresentam um significativo au­
mento de 7,35%. Sendo o de 70 (12,65) superior ao de 1955
(11,40, conforme Tabela II).
Aseguir será feita uma análise (quantitativa) dos dados dis­
poníveis sobre a situação do ensino, em parte determinada pelos
recursos disponíveis.
a) Analfabetismo
As considerações feitas sobre este aspecto da questão em
páginas anteriores, quando da discussão sobre o subperíodo de
1955 a 1964, abrangem o subperíodo que agora nos ocupa (1964
a 1968), uma vez que foram feitas à base de comparação dos
dados de 1960/70.
TABELA XÍI
Ensino primário comum
Especificação
1965 1970 índices
n.,w
absolutos r/r
11.°*
absolutos r/r 1965 1970
Matrícula
do início do ano 9.923.183
*
12.812.029 100 129
Matrícula
do final do ano 9.061.530 12.084.708 100 133
Diferença 861.653 8.70 727.321 5.67
Matrícula no 1."ano 4.949.815 100,00 5.790.816 100,00 100 117
Matrícula no 4." ano 1.007.882 20.40 1.590.311 27.45 100 158
Aprovação 5.973.811 9.147.858 100 163
Fonte: Tabelas V e VI.
Anuário Estatístico do Brasil, vol. 35, 1974. p. 761, 763, 767.
162

164. Comparando-se as diferenças entre os números-índices de
1955 a 1965 (ver Tabela V) com os de 1965 a 1970 (ver Tabela
XII) relativos à matrícula de início de ano, constata-se o seguin­
te: a ampliação de 100 para 129 nos cinco últimos anos analisa­
dos representa um ritmo menor à ocorrida durante os dez anos
anteriores (1955/65), que foi de 100 para 218.
A tendência de melhora na capacidade de retenção do aluno
na escola se mantém, tendo acontecido, durante esse processo de
ampliação mais lenta, uma diminuição na porcentagem de eva­
são durante o ano, que de 8,70 em 1965 passa a 5,67 em 1970,
representando uma diminuição (pequena, é certo) até em núme­
ros absolutos (de 861.653 para 727.321) (ver Tabela XII).
Nos cinco anos analisados a matrícula no 4.° ano passa a
representar 27,45%, quando era de 20,40% em 1965. Tem-se aqui
também mais uma evidência de uma pequena, mas significativa
melhora na capacidade de retenção do aluno na escola (uma di­
ferença para mais de 7,05 em cinco anos, contra 3,90 nos dez
anos anteriores — ver Tabela XII e VI).
b) Ensino elem entar
TABELA XIII
Ensino médio
A no Pessoal docente
M atrículas
início do ano
M atrículas
final do ano
1970 308.552 4.086.073 3.984.458
Fonte: Anuário Estatístico do Brasil, vol. 35, 1974, p. 771, 774, 776.
TABELA XIV
Relação matrículas no início do ano do ensino primário e médio
Especificação
1955 1965 1970
n."s
absolutos <r//o absolutos oy/o absolutos %
Matrículas
no início do ano
(ensino primário
comum)
4.545.630 100,00 9.923.183 • 100,00 12.812.029 100,00
Matrículas
no início do ano
(ensino médio)
828.097 18,21 2.154.430 21,70 4.086.073 31,89
Fonte: Tabelas V. VII e XVIII.
163

165. Comparando-se a matrícula do início do ano no ensino ele­
mentar com a no ensino médio (ver Tabela XIV) tem-se que esta
última representa em 1970 31,89% da primeira.
Isto indica uma tendência de ampliação mais acelerada do
nível de ensino agora considerado. Em cinco anos tal relação
passa de 21,70% para 31,89%, quando nos dez anos anteriores
(1965/75) tinha passado de 18,21% para 21,70%.
c) Ensino m édio
TABELA XV
Ensino médio (números - índices)
A no Pessoal docente
M atrículas
no início do ano
M atrículas
no final do ano
1965 100 100 100
1970 213 190 188
Fonte: Tabelas VII e XIII.
Constata-se pela Tabela XV que a ampliação do pessoal do­
cente foi muito significativa nestes últimos cinco anos: de 113
pontos, quando havia sido de 96 nos dez anos anteriores (ver
Tabela VII).
d) Ensino superior
TABELA XVI
Ensino superior (números absolutos)
A no Pessoal docente M atrícula Geral
1970 42.968 430.473
Fonte: Anuário Estatístico do Brasil, vol. 32, p. 713.
TABELA XVII
Ensino superior (números - índices)
A no Pessoal docente M atrícula Geral
1965 100 100*
1970 130 277
* Foi tomada a matrícula efetiva por não ter sido encontrado nos Anuários o
número referente à matrícula geral ou de início de ano.
Fonte: Tabelas IX e XVI.
164

166. Pela Tabela XVII constata-se que a ampliação do pessoal
docente foi quase seis vezes menos intensa que a ampliação de
matrícula. Esta foi de 177 pontos para 90 de ampliação do ensi­
no médio (ver Tabela XV) e de apenas 17 para o ensino elemen­
tar (ver Tabela XII).
Contudo, mesmo assim, a relação da matrícula no ensino
superior para com a do ensino elementar chega a ser de apenas
3,35% contra 1,56% em 1965 (ver Tabela XVIII), evidenciando
mais uma vez a intensidade do grau de seletividade que carac­
teriza a organização escolar brasileira.
TABELA XVIII
Relação matrícula no início do ano no ensino elementar e superior.
Especificação
1965 1970
n.ü*
absolutos %
n.°s
absolutos %
Matrícula no início do ano
(ensino elementar) 9.923.183 100,00 12.812.029 100,00
Matrícula no início do ano
(ensino superior) 154.981 1,56 430.473 3,35
* Dado de matrícula efetiva por não ter sido encontrado o relativo à matrícula
geral (ou de início de ano).
Fonte: Tabelas XIV e XVI.
Teoria educacional
No final das considerações feitas no item "teoria educacio­
nal”, referente à primeira fase do presente período analisado
(1955/64), já foi indicado que o "terror político” atingiu ime-
diatamente o campo educacional.
Foi assim que, a 9 de abril de 1964, a Universidade de Bra­
sília foi invadida, professores e alunos foram presos, e demis­
sões a pedido dos próprios professores passam a acontecer em
solidariedade aos colegas atingidos pela repressão.
Tais acontecimentos evidenciam que, diante do golpe mili­
tar de 1964, tornava-se inviável o projéto de reforma universi-
165

167. tário que vinha sendo esboçado e defendido teórica e pratica­
mente por expressivos segmentos da população brasileira: aque­
le articulado ao projeto político de desenvolvimento da socie­
dade brasileira com a relativa autonomia indispensável a um
processo de autodeterminação.
a Foi afirmado, também, quando da análise da primeira fase
/referida, que o Plano Nacional de Alfabetização foi extinto no
/ dia 14 de abril de 1964, bem como paulatinamente paralisados os
núcleos do que passou a ser conhecido como "educação popu­
lar", sendo que muitos membros dos grupos vinculados a estas
atividades foram também atingidos pela repressão.
Mas, evidentemente, as atitudes do novo governo não pode­
riam se resumir à inviabilização do que vinha sendo tentado até
então. Rapidamente o governo deveria passar também a tomar
iniciativas de criação/aprovação de um outro ordenamento legal
das atividades educacionais em seus diferentes níveis, ordena­
mento legal este já expressando as novas determinações político-
econômicas a serem generalizadas e consolidadas.
Ê assim que são incentivadas as atividades dos vários gru­
pos de especialistas brasileiros e norte-americanos, das quais re­
sultam os acordos MEC/USAID (Ministério da Educação e Cul-
tura/United States Agency International for Development).
Eram, entretanto, atividades que sofriam uma intensa cam­
panha contrária, dirigida especialmente pela UNE (União Na­
cional dos Estudantes), que as denunciava enquanto mecanismo
de subordinação da educação aos interesses norte-americanos.
Em conseqüência desta campanha contrária e ainda que as
perseguições, prisões, desaparecimentos e tortura tenham, em
certa medida, desde o início generalizado o medo, o incentivo
governamental as atividades de tais grupos teve que se fazer à
base do sigilo. Com muito esforço o então deputado Márcio Mo­
reira Alves conseguiu publicar em 1968 o livro Beabá dos MEC/
USAID tornando público o conteúdo dos projetos em andamento.
-r Para efeito da presente análise, que tem no ano de 1968 a
/ sua delimitação final, serão destacadas dentre as medidas toma­
das com vistas a um outro ordenamento legal da educação, em
primeiro lugar a criação do Mobral (Movimento Brasileiro de
166

168. Alfabetização) em 15-12-67 (Lei n.° 5.370) que, no entanto, teve
suas atividades regularmente iniciadas apenas em setembro de
1970; em segundo lugar, a aprovação da Lei n.° 5.540/68, de
28-11-68, que fixa normas de organização e funcionamento do
ensino superior e sua articulação com a escola média e dá outras
providências; em terceiro lugar, a aprovação da Lei n.° 5.692/71,
de 11-8-71, que fixa diretrizes e bases para o ensino de l.° e 2.°
graus e dá outras providências.
A interpretação será feita à base de destaques de alguns ele­
mentos dos textos legais devidamente referidos ao contexto no
qual têm origem, uma vez que uma interpretação com base na
implantação propriamente dita de tais leis e de seus efeitos, de­
sejados ou não, só poderá ser feita quando for tomado como
tema de reflexão o período posterior a 1968.
Mesmo assim, entendo que é necessário que desde já tenha­
mos claro que para entendermos os fundamentos que articulam
essa intervenção nos três graus de ensino, tanto a nível regular
como não-regular, por parte do governo, temos que buscar dar
conta da concepção tecnicista em educação, especialmente em
sua expressão na chamada “teoria do capital humano” ou, em
outras palavras, no "economicismo educativo”. No meu entender,
temos que dar conta também da concepção crítico-reprodutivis-
ta ou “reprodutivismo educativo”, enquanto crítica à concepção
tecnicista. E temos, mais que isto, que dar conta da crítica ao
próprio "reprodutivismo”, buscando entender as determinações
históricas que explicam seu aparecimento, entendendo, ao mes­
mo tempo, a natureza da significativa contribuição trazida por
tal concepção, bem como seus limites explicativos, em especial
no que diz respeito às peculiaridades da situação nos países lati­
no-americanos, como o Brasil (ver Tedesco, in Madeira & Mello,
1985: 33-60).
.Luiz A. R. da Cunha (1975), que escreve sob a influência da
concepção crítico-reprodutivista o livro Educação e desenvolvi­
mento social no Brasil, contribui no sentido de desfazer as ilu­
sões do liberalismo que fundamenta as concepções "humanista”
tradicional —vertente leiga — e “humanista”moderna, assim co­
mo as ilusões do "economicismo" da teoria do capital humano.
167

169. Lendo-se, em especial, o capítulo 5 do referido livro, é pos­
sível acompanhar a demonstração que o autor faz das novas fun­
ções econômicas e político-ideológicas das medidas tomadas pelo
governo.
Se antes de 1964, por exemplo, o que motivava vários gru­
pos a descobrirem meios de alfabetizar a população adulta era
a convicção de que a alfabetização era um instrumento indis­
pensável, mesmo que não suficiente, à participação ativa na polí­
tica do país, após 1964, com o Mobral, é feita a vinculação ime­
diata da alfabetização com a “participação" na vida econômica 8.
Cunha reproduz à p. 271 do livro citado um organograma
contido no Roteiro-Alfabetizador, documento do MEC/Mobral,
onde os autores pretendem mostrar nos alfabetizadores a relação
entre alfabetização funcional e desenvolvimento do país. E, ape­
sar de num momento do organograma haver referência a melho­
res níveis de vida econômica e cultural (grifo meu), a ênfase
em todos os demais momentos está no econômico.
Mais adiante demonstra quanto o discurso da grandeza —
do Brasil-potência — esbarra, em primeiro lugar, em termos
educacionais, nos altos índices de analfabetismo. Todas as gran­
des nações resolveram esse problema e se o Brasil quisesse em
trar para o "clube dos grandes” teria que, pelo menos, demons­
trar que da parte do governo havia uma preocupação nesse
sentido.
Por outro lado, o governo tinha que demonstrar tal inte­
resse, dado que internamente outras forças políticas haviam em­
punhado a bandeira da alfabetização a ponto de despertar muitos
analfabetos para o seu direito à educação escolar.
A Lei n.“5.540/68, que reforma o ensino superior, traz algu­
mas modificações com vistas a responder a uma necessidade
(reconhecida pelo Grupo de Trabalho para a Reforma Universi­
tária — GTRU) de encontrar maneiras para expandir esse nível
de ensino com o mínimo de custo para não prejudicar o atendi­
mento dos níveis anteriores, considerados como prioritários
(Cunha, 1975: 241-2).
8. “Participação”, entre aspas, uma vez que não significa participação efetiva
nos lucros e sim a possibilidade de emprego como assalariado em um novo mode­
lo de acumulação acelerada do capital internacional.
168

170. As modificações da estrutura interna das universidades re­
feridas na lei, para produzir a expansão necessária com um mí­
nimo de custos, que importam relacionar no momento são as
seguintes:
a) a departamentalização;
b) a matrícula por disciplina;
c) o curso básico;
d) a institucionalização da pós-graduação.
Com base em algumas evidências, já foi considerado que o
texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
— n.° 4.024/61 — acabou por expressar de forma marcante a.
força de uma tendência pedagógica articulada a uma posição
política de natureza conservadora-reacionária, vale dizer, de mi­
noria.
Isto, mesmo tendo havido um período de intensa movimen­
tação de vários grupos de interesse em presença na sociedade
brasileira, durante os treze anos que transcorreram desde a pro­
posição do primeiro projeto apresentado à Câmara Federal
(1958) até sua discussão e aprovação (1961). E mesmo após a
demonstração de certo grau de penetração popular de posições,
ainda que conservadoras, de natureza modernizante, às quais se
aliaram posições progressistas propriamente ditas, em defesa da
escola pública.
Assim sendo, é possível supor quão estreitamente ligados
eram os interesses das minorias responsáveis pelo golpe militar
de 1964 e os da burguesia internacional, que iriam determinar o
texto legal e, mais ainda, os efeitos práticos sobre a ordenação
da educação brasileira das Leis n.°85.540/68 e 5.692/71.
Foi afirmado que a determinação dos interesses de minorias
/^marcaram os textos das leis, uma vez que os grupos de trabalho
compostos pelo novo governo para elaborar os projetos, bem co­
mo o Congresso Nacional que os aprovou rapidamente, trabalha­
ram num contexto em que prisões políticas, delações e tortura
passaram a ser regra em que, em conseqüência, tornava-se im­
possível para alguns e desestimulante para muitos a participação
169

171. n u m a verdadeira discussão dos fundamentos da opção que es­
tava sendo feita.
Em relação à natureza de tal opção, os elementos destaca­
dos a respeito do Mobral e da Reforma Universitária já indicam
que se trata de um predomínio do "economicismo”, decorrente
do estabelecimento de uma relação direta entre a produção e a
educação, próprio à concepção tecnicista de conceber e agir no
campo da educação.
A "análise crítica da organização escolar brasileira através
das Leis 5,540/68 e 5.692/71” feita por Dermeval Saviani (1980)
demonstra que o referido predomínio também marca a ordena­
ção aprovada para os níveis escolares anteriores ao superior, ní­
veis estes que passam a ser denominados de ensino de l.° e 2.°
graus.
Ele demonstra, no etanto, que tal conclusão só pode ser for­
mulada quando não nos deixamos iludir (ou confundir) pelo
aparente, isto é, pelo que está declarado no capítulo dos objeti­
vos gerais e específicos de cada grau de ensino (objetivos pro­
clamados). Indo em busca dos
"objetivos reais”, vale dizer, dos objetivos que “indicam os alvos, concretos
da ação, aqueles aspectos dos objetivos proclamados em que efetivamente
v está empenhada a sociedade, ênfim, a definição daquilo que se está buscan­
do preservar e/ou mudar. (.. . ) Nesse quadro, os objetivos reais podem
configurar-se como concretizações parciais dos objetivos proclamados mas
podem também se opor a eles, o que ocorre com bastante frequência. Neste
caso, os objetivos proclamados tendem a mascarar os reais” (Saviani. 1980:
147-8).
Da impressão de que a inspiração da Lei n.° 5.692/71 é de
base liberal (humanista moderna), causada pelo exame dos obje­
tivos proclamados, passa-se à conclusão de que a inspiração é
em última instância de base tecnicista, quando do exame dos
objetivos reais, orientados por uma compreensão sobre o con­
texto no bojo do qual a lei foi projetada e aprovada.
Ele demonstra, no entanto, que tal conclusão só pode ser for-
Revela-se assim a ênfase na quantidade e não na qualidade,
nos métodos (técnicas) e não nos fins (ideais), na adaptação
e não na autonomia, nas necessidades sociais e não nas aspira­
ções individuais, na formação profissional em detrimento da cul­
tura geral.
170

172. “( . . . ) Assim, o princípio da não duplicação de meios para fins idên­
ticos com seus corolários, tais como a integração (vertical e horizontal), a
racionalização-concentração, a intercomplementaridade; o princípio da flexi­
bilidade; da continuidade-terminalidade; do aproveitamento de estudos, etc.,
bem como medidas como a departamentalização, a matrícula por disci­
plina, o ‘sistema de créditos’ (no ensino superior), a profissionalização do
2.° grau, o detalhamento curricular, e tantas outras (que) indicam uma
preocupação com o aprimoramento técnico, com a eficiência e produtividade”
(Saviani, 1980; 148).
É ainda Cunha, na obra citada anteriormente, que aponta
para um outro fato, o de como a ampliação de quatro para oito
anos de tempo de escolaridade obrigatória está também rela­
cionado ao discurso do Brasil-potência. Isto porque, para tanto,
não só o analfabetismo era um obstáculo, mas também a baixa
média de escolaridade, ou seja, de permanência na escola.
Era necessário, conseqüentemente, aos governos que se im­
põem com o golpe de 1964, no mínimo proclamar a intenção.
Aqui também o proclamado parece mais um mascaramento das
intenções reais, já que a intenção de tornar realidade a obriga­
toriedade de quatro anos, há muito proclamada e nunca cumpri­
da, se configuraria melhor, a nosso ver, como intenção de con­
cretização parcial de objetivos proclamados.
171

173. Conclusão
A análise feita sobre as características da organização esco­
lar brasileira torna possível algumas conclusões a respeito das
raízes mais profundas das causas pelas quais tem se revelado,
senão impossível, pelo menos muito difícil o encaminhamento
minimamente satisfatório dos problemas centrais apresentados
pela organização escolar.
Constata-se com certa facilidade que, após o advento da Re­
pública, a cada década vai aumentando a pressão de significati­
vos setores da população brasileira no sentido do ingresso e
permanência na escola. Esta pressão tem origem, num primeiro
momento, mais nos setores médios, mas vai se intensificando
com a presença de setores populares propriamente ditos.
Ao procurar explicar os fatores que levam a esta busca ge­
neralizada pela escola e à sua conseqüente ampliação — é certo
que irregular, mas sempre presente em alguma medida — das
que irregular, mas sempre presente em alguma medida —das uni­
dades escolares, da matrícula e do número de professores, encon­
tramos o fenômeno da urbanização, que se acelera cada vez mais
a partir do final do século XIX, constituindo uma base social
necessária a uma sociedade que, tornada nação, ainda que de­
pendente1no início do século XIX (1822), tem que assumir as
1. “Ainda que dependente” pois, como sabemos, o Brasil sai da condição de
colônia de Portugal para a de nação neocolonial dependente da Inglaterra, que
disputa, então, com a França a hegemonia no sistema capitalista mundial.
172

174. responsabilidades dos aspectos internos das atividades de co­
mercialização das mercadorias produzidas para o mercado exter­
no. Sociedade que, a partir das primeiras décadas do século XX,
passa a desenvolver também uma base industrial, para substi­
tuir as importações de produtos simples a serem comercializa­
dos internamente.
O fenômeno da urbanização, como foi visto, é basicamente
produto da necessidade de adaptação da sociedade brasileira
aos interesses do regime capitalista internacional, nesse momen­
to entrando em sua fase imperialista (monopolista).
Estas transformações econômicas provocam o aparecimento
de "novas" forças sociais, como a fração "moderna” da classe
dominante proprietária de terra — os “barões do café” —, tam­
bém chamada de burguesia agrária e urbana, bem como a amplia­
ção e a diversificação dos setores médios. "Novas” forças que
se organizam e se articulam provocando mudanças a nível polí­
tico, isto é, levando à alteração do regime monárquico de govèr-
no, para o republicano. •
Neste processo de passagem, que se dá no final do século
XIX, de um lado, o trabalhador deixa juridicamente de ser es­
cravo e passa a sér assalariado; de outro, todos os membros da
sociedade brasileira deixam de ser súditos para serem efetiva
ou potencialmente cidadãos.
Defende-se, e portanto difunde-se, um ideário de exercício
de cidadania onde a instrução (a alfabetização e a escolarização
regular) passa a ser entendida como de dever do Estado, agora
republicano.
Constitui-se, assim, um outro fator de pressão no sentido da
ampliação da rede escolar, fator este de natureza política — o
ideário republicano —, mas, como a urbanização, também pro­
duto das alterações na base econômica da sociedade.
O ideário republicano, como se viu, tem poucas chances de
se realizar historicamente diante dos limites representados pelo
não-rompimento das relações de dependência com o capitalismo
internacional, bem como pela manutenção do latifúndio e da
monocultura, e pela implantação de uma industrialização que,
até os anos 40, se desenvolve mais em razão de espaços deixados
173

175. pela crise por que passam os países capitalistas hegemônicos e
não propriamente em razão de forças sociais internas nela inte­
ressadas terem se saído vitoriosas num confronto direto com as
forças externas.
Como havia-se chegado ao século XIX como uma nação de
segunda classe, chega-se ao século XX também como uma Repú­
blica de segunda classe.
É, pois, neste contexto de pressões sociais e políticas de di­
ferentes origens, surgidas dentro de limites bastante marcados,
que acontece uma significativa alteração, mais de ordem quanti­
tativa que qualitativa, na organização escolar brasileira.
Mais de ordem quantitativa porque é uma ampliação, como
se viu, que mantém, e de forma aguçada, ou seja, agravada, os
problemas já tradicionais, visto que até hoje é impossível aten­
der à toda população em idade escolar; são altos os índices de
repetência e de evasão. Uma ampliação que, se de um lado, com
o aumento da população, representa em números absolutos e
atendimento de um maior número de pessoas, de outro, repre­
senta, também em números absolutos, mais gente sendo repro­
vada, expulsa da escola logo após a entrada.
São resultados que evidenciam quão pouco se conseguiu —
nos limites econômico-sociais apontados em que vem acontecen­
do um processo mais de adaptação da sociedade brasileira ao
desenvolvimento capitalista internacional do que de desenvolvi­
mento propriamente dito — no sentido de alterar expressivamen­
te as condições de vida da maioria da população, para que ela
possa sustentar seus filhos na escola, assim como no de mudar
significativamente os requisitos imprescindíveis a uma reorgani­
zação estrutural do aparato escolar, a fim de que em seu interior
desenvolvam-se atividades necessárias a essa mesma população.
Afirmei que, mesmo assim, tal ampliação foi significativa,
uma vez que não se resolvem as questões de qualidade sem se
resolverem as de quantidade. E mais, é forçando-se pela quan­
tidade que se provoca, pelo agravamento dos problemas, o es­
forço coletivo necessário à solução dos problemas.
Em outras palavras, não é deixando grandes parcelas da
população em idade escolar fora da escola que se vai descobrir
174

176. o modelo escolar que virá atender às necessidades relativas à
educação escolarizada de toda a população e não apenas de pe­
quenos grupos. É lutando para que todos ingressem e permane­
çam na escola, é lutando, portanto, para que os obstáculos esco­
lares e sociais mais gerais que dificultam ou impossibilitam tal
ingresso e permanência deixem de existir, que será possível cons­
truir uma organização escolar de qualidade.
A análise de dois dos elementos mediadores necessários à
construção de tal organização escolar — os recursos financeiros
e a orientação teórico-pedagógica (teoria educacional) —;, apon­
ta na direção de que a raiz de todos os obstáculos encontra-se
na submissão da sociedade brasileira aos interesses do capita­
lismo internacional. Esta submissão beneficia uma parcela mui­
to reduzida da população brasileira, mas mesmo assim é uma
parcela sempre frágil diante da parcela internacional, hoje sob
a hegemonia da burguesia monopolista.
Não atentar para isto é, a nosso vèr, tomar efeitos desta
causa como se fossem as próprias causas; é dar aos efeitos, que
certamente estão a exigir uma atenção específica, uma dimensão
maior ef portanto, falseada; é, ao não atacar a causa e sim seus
efeitos, atuar no se^ntido de mantê-la, de consagrá-la, voluntária
ou involuntariamente (e isto não muda o resultado).
A chamada insuficiência de recursos financeiros para satis­
fazer as necessidades relativas ao atendimento adequado da po­
pulação em idade escolar e daquela que em idade escolar não
foi atendida não decorre fundamentalmente da amplitude de tais
necessidades e sim de uma estrutura econômica construída para
produzir a concentração de tais recursos em mãos de minorias
internas e, acima de tudo, externas à sociedade brasileira (bur­
guesia monopolista).
Portanto, os recursos existem; são produzidos pelo trabalho
da maioria, só que não são distribuídos em benefício de todos.
Diante de tal realidade é preciso que se entenda que esta
estrutura que produz tal concentração capitalista é ela mesma
produto que historicamente foi construído em substituição a
estruturas anteriores que produziam a concentração sob outras
condições. Um produto histórico que, a partir de determinado
momento, é possível e necessário que venha a ser substituído
175

177. por outro, isto é, por uma estrutura económico-política que
produza a distribuição (socialização) segundo os interesses da
maioria.
Palavras finais
Após estes estudos sobre a história da construção social da
organização escolar brasileira atual, a conclusão fundamental a
que chego, em síntese, é a de que aqueles (educadores escolares
ou não) que estiverem realmente preocupados com os resulta­
dos apresentados por tal organização ampliada, vale dizer, preo­
cupados a ponto de não conseguirem mais conviver com eles
sem efetivamente se engajarem no processo árduo, longo e até
arriscado, é certo, que leve às soluções adequadas à nossa época
e, portanto, adequadas tanto quantitativamente quanto qualita­
tivamente aos interesses populares, acabarão por:
a) sentirem a necessidade de uma compreensão não apenas
dos efeitos, mas das causas e da causa mais fundamental de tais
problemas; .
b) interessarem-se e esforçarem-se por compreender a di­
mensão histórica da origem e desenvolvimento de tais problemas;
c) concluírem comigo que as soluções adequadas dos pro­
blemas enfrentados na educação escolar exigem uma compreen­
são rigorosa de sua raiz econômica, bem como uma reação cole­
tiva organizada com vistas à destruição de um tipo de estrutura
econômica, política e social, vale dizer, de sociedade, e à cons­
trução de um novo tipo; reação essa que é expressão de um com­
promisso político conseqüente com as preocupações educacio­
nais-escolares.
São Paulo, setembro de 1986.
176

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180

182. POLITECNIA,
ESCOLA UNITÁRIA
E TRABALHO
Lucília R. de Souza Machado
Esta é uma obra oportuna e necessária. Oportuna
porque chega num momento em que faz todo o sentido a
discussão do tema relativo à escola unitária. E
necessária porque é de todo recomendável que a referida
discussão se apóie num conhecimento histórico e
teoricamente fundamentado no tema.
Mas a presente obra é também necessária uma vez
que os interesses das escolas privadas confessionais ou
não, têm procurado disseminara idéia incorreta e
preconceituosa que vincula a defesa da escola unitária e
uma posição política totalitária e, por consequência,
antidemocrática. Ora, para afastar o pré-conceito nada
melhor que estabelecer o conceito. E estabelecer o
conceito significa recuperar, através da teoria, a
objetividade do fenômeno tal como se constituiu
historicamente. E é isto o que Lucília Regina de Souza
Machado se propõe e realiza com êxito neste livro
oportunamente denominado Politecnia, Escola Unitária
e Trabalho.
Em suma, além de oportuno e necessário, este é
um belo e instigante livro. Sua leitura é indispensável a
todos quantos queiram compreender a escola unitária ou
busquem articular a educação com os interesses da
transformação social.
Dermeval Saviani

183. MarioAlighieroManacorda
HISTÓRIADA/v
EDUCAÇAOdaAntiguidadeaosnossosdias
RaduçãodeGaetanob Monaco
RevisãotécnicadeRosadosAnjosOliveiraePaoloNosella
MarioAlighieroManacorda(Roma, 1910),um dosmaioresrepresentantes
italianosno campodaPedagogia, lança, noBrasil, pelaCortezEditora, sua
obramaior,HistóriadaEducação— daAntiguidade aosnossosdias, passeio
históricopelaEducação “atravésdostextos”.Seriainicialmenteum passeio
análogo ‘‘atravésdasimagens’’,proposto àTVitaliana. Devido às
dificuldadesdeprodução, recorreu-seaocaminhodaRádio, ou seja, àvoze
aostextos, paraum programaintitulado “A escolanosséculos”.Históriada
Educaçãoreúneemlivrooconteúdo dessememorávelprograma. Iniciacom
1‘SociedadeeEducaçãono AntigoEgito’’,passapelaEducaçãoem todosos
séculosvindouros, atéatingir “O nossoséculoem direçãoaoano 2000”.
CORTEZ
EDITORQ

184. GUIOMAR NAMO DE MELLO
Educação Escolar
Paixão, Pensamento e Prática
2? edição
Considerando-se o que está ocorrendo na realidade
escolar brasileira, uma evidência se impõe. Enquanto
o início da democratização do ensino, expresso pelo
simples aumento quantitativo de escolas, pôde
acontecer sob um regime autoritário, o
prosseguimento desseprocesso, daqui por diante,
insere-se necessariamente no movimento de
democratização da sociedade.
Serápreciso que se criem mecanismos e formas de
organização que permitam aos diferentes segmentos
da sociedade exercerem influência na política
educacional escolar em todas as suas etapas: do 1?
grau â universidade, do nível macro ao nível do
funcionamento interno dasinstituiçõesescolareslocais.
Essamaior participação dar-se-á indiretamente pelo
aumento da representatividade nas diversas esferas da
sociedade política, especialmente no Parlamento,
mantidas ascondições atuais. Mas há outras formas
de participação direta, para as quais se tem pouca ou
nenhuma tradição, que sefaz mister aprender.
;GORT€Z
' €DITORfi