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A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL AO LONGO DA HISTÓRIA E OS
REQUISITOS PARA SEU FUTURO DESENVOLVIMENTO
Fernando Alcoforado*
Este artigo tem por objetivo apresentar a evolução da educação do Brasil ao longo da
história e os requisitos para seu futuro desenvolvimento. Para alcançar este objetivo,
foram analisados os artigos “As origens da educação no Brasil da hegemonia católica às
primeiras tentativas de organização do ensino” [1] e “História da Educação Brasileira: da
colônia ao século XX” {2], bem como o livro “A revolução da educação necessária ao
Brasil na era contemporânea” [3].
A análise do artigo “As origens da educação no Brasil da hegemonia católica às primeiras
tentativas de organização do ensino” de autoria de Marcos Marques de Oliveira permitiu
chegar às conclusões expostas nos próximos parágrafos [1].
A história da educação no Brasil começa como o projeto de colonização de Portugal que
contou com a decisiva contribuição da Igreja Católica através da Companhia de Jesus,
isto é, dos jesuítas. A proposta pedagógica dos jesuítas teve papel fundamental para que
o projeto de colonização português pudesse ir de 1500 até a independência do Brasil em
1822. O ensino foi um dos principais instrumentos de dominação colonial de Portugal,
cuja função foi delimitada pelo sistema disciplinar educacional, fundamentado por uma
rígida estrutura pedagógica imposta pelos jesuítas. Os jesuítas estiveram à frente do
projeto educacional desde o primeiro momento das ações de Portugal no Brasil, que teve
início no século XVI.
No período colonial, é possível perceber a diferença entre o projeto de colonização
português e espanhol. Enquanto a Espanha abriu universidades em suas colônias, Portugal
demorou três séculos para abrir uma universidade no Brasil que só ocorreu com a chegada
da família real portuguesa ao Brasil em 1808. De 1500 até o século XIX, a educação
brasileira voltou-se exclusivamente à formação das camadas superiores, no intuito de
prepará-las para as atividades político-burocráticas e das profissões liberais quase sempre
a cargo ou sob a influência da iniciativa privada religiosa.
Após a Independência do Brasil de Portugal, durante o período imperial do Brasil, o poder
central comandado de 1826 a 1889 por D. Pedro II encarregou-se do ensino superior em
todo o País e os demais níveis ficaram a cargo das províncias com exceção do Colégio
Pedro II, nomeado em homenagem ao nosso segundo governante imperial, que deveria
servir de modelo às escolas provinciais. A carência de recursos e a falta de interesse das
elites regionais impediram a organização de uma rede eficiente de escolas. No balanço
final, o ensino secundário foi assumido, em geral, pela iniciativa particular, especialmente
pela Igreja Católica. O ensino primário, novamente, ficou abandonado. Ao final do
Império, o quadro geral do ensino era bastante precário com poucas escolas primárias
(com 250 mil alunos para um país com cerca de 14 milhões de habitantes, dos quais 85%
eram analfabetos).
A relação umbilical entre a Igreja Católica e o poder colonial português foi mantido no
Brasil mesmo após sua independência ocorrida em 1822 durante o período imperial e
chegou ao fim com a Proclamação da República quando houve o divórcio oficial entre
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Igreja e Estado. O catolicismo, até então detentor do monopólio no campo educacional,
sofreu um duro golpe com a laicização que se instaurou na sociedade brasileira através
do movimento liberal e que ganhou corpo no cenário nacional com a Proclamação da
República em 1889. Na transição entre o período imperial e a República no Brasil, com
a adesão de parte da elite intelectual aos ideais do liberalismo burguês, é atribuída à
educação a tarefa heroica de promover a construção da sociedade brasileira em novas
bases.
A primeira Constituição da República, de 1891, institui o sistema federativo de governo
e, consequentemente, a descentralização do ensino. Foi reservada à União o direito de
criar instituições de ensino superior e secundário nos estados e prover a instrução
secundária no Distrito Federal. Aos estados competia prover e legislar sobre a educação
primária, além do ensino profissional que compreendia, na época, as escolas normais de
nível médio para mulheres e as escolas técnicas para homens. Ao nível das políticas
públicas, houve várias tentativas de reforma educacional por parte do governo central
republicano. Todas essas reformas acabaram por perpetuar o modelo educacional herdado
do período colonial. Somente a demanda para a ampliação da oferta de ensino de elite (o
médio e o superior) às classes médias em ascensão foi atendida pela União.
Enquanto isso, em nível internacional, despontava uma nova dimensão do ideário liberal
que irá se expressar na pedagogia pragmática da Escola Nova, baseada no pensamento do
norte-americano John Dewey, que propunha um modelo escolar de cunho reformista. O
pensamento da Escola Nova foi assimilado por vários educadores brasileiros, entre eles o
grande educador Anísio Teixeira, consolidando-se em uma ideologia educacional que
influenciará o desenvolvimento do ensino no Brasil. O primeiro documento de expressão
desta ideologia é o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, que buscava
superar as tentativas parciais de reforma até então efetuadas e imprimir uma direção
única, clara e definida do movimento de renovação da educação nacional. Para tanto,
baseado no direito individual à educação, determinava que o Estado, representante da
coletividade, assumisse a responsabilidade da organização do ensino, com a tarefa de
tornar a escola acessível, em todos os seus graus, aos cidadãos mantidos em condições de
inferioridade econômica. Os autores do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
tinham como ideal um sistema de ensino em que educação popular de massas e a
formação especializada apareceriam como complementares.
Assim, à exceção da Igreja Católica que se opunha ao ensino laico e ao monopólio estatal
preconizado pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, a ditadura do Estado Novo
que se inicia em 1937 incorporou o ideário e a retórica da Escola Nova. Na esfera
educacional, a ascensão de Getúlio Vargas ao poder, na visão da Igreja, representava o
fortalecimento dos ideais da Escola Nova, que com a defesa do ensino laico e da escola
pública colocavam em risco a hegemonia da Igreja Católica na área do ensino no Brasil.
Mas logo a Igreja Católica não tardaria em encontrar o seu espaço. Depois de 40 anos, o
ensino religioso voltou a ser permitido nas escolas públicas, dando provas de que o Estado
laico brasileiro era uma falácia. Nas décadas de 1930 e 1940, não se concretizaram
plenamente os objetivos propostos pelos pioneiros da Escola Nova porque foi preservada
a tradicional estrutura dualista, elitista e acadêmica do ensino brasileiro.
A crescente necessidade por mão de obra rápida e barata imposta pelo processo de
industrialização do Brasil desencadeado pelo governo Getúlio Vargas impusera novas
exigências por qualificação profissional técnica. A saída encontrada pela burguesia
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industrial nascente foi a criação de um sistema de instituições de instrução técnica
desvinculadas do Ministério da Educação, cujo objetivo exclusivo era atender aos
interesses dos sindicatos patronais por trabalhadores minimamente qualificados, tal como
foi o caso da criação do SENAI (1942) e do SENAC (1946). As elites econômicas e
políticas que dirigiram a transição da sociedade agrícola para a urbano-industrial desde
1930 no Brasil não foram capazes de criar uma escola de Estado, pública, laica e única
para todos, concebida por meio de um projeto pedagógico que reunisse educação geral
com formação tecnológica voltada para o mundo do trabalho.
A análise do artigo “História da Educação Brasileira: da colônia ao século XX” de autoria
de Amarilio Ferreira Jr. permitiu chegar às conclusões expostas nos próximos parágrafos
[2].
Em 1948, o ministro da educação, Clemente Mariani, enviou projeto de lei ao Congresso
Nacional de caráter laicista-liberal. A Igreja Católica e setores conservadores da sociedade
reagiram contra o projeto Mariani e passaram a fazer pressão para que a matéria não fosse
aprovada na Câmara dos Deputados. Os defensores da escola pública e laica passaram,
então, a se mobilizar em âmbito nacional e desencadearam a “Campanha em Defesa da
Escola Pública”, que culminou, em 1958, com a publicação do Manifesto dos Educadores. O
“Manifesto de 1959”, como ficou conhecido, fazia uma veemente defesa da escola de Estado,
pública e laica como a única instituição de ensino capaz de superar as mazelas da
educação nacional e de ajudar a produzir o “progresso científico e técnico necessário para
o desenvolvimento econômico” da sociedade brasileira.
A primeira LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) da história da educação
brasileira foi aprovada, depois de 13 anos e muita disputa ideológica, em dezembro de 1961
e entrou em vigor no ano seguinte. Além da institucionalização do Conselho Federal de
Educação, do fim da discriminação entre a educação propedêutica, que busca fornecer
fundamentos sobre determinado conhecimento, de forma mais generalista, e a profissional
e da elaboração periódica do Plano Nacional de Educação manteve intacta a estrutura dos
diferentes graus eramosdaeducaçãonacional existentes. A LDB/61 estava, entretanto, muito
aquém das demandas educacionais geradas pelas contradições modernizadoras da lógica
capitalista imposta à sociedade brasileira a partir de 1930 porque mantinha, em essência,
a estrutura de ensino herdada das “Leis Orgânicas” aprovadas durante o Estado Novo não
rompendo o binômio do elitismo e da exclusão que se manifestava na educação brasileira
desde o período colonial.
A LDB de 1961 possibilitou a coabitação da escola pública e da particular. O sistema nacional
de ensino dual (público e privado) engendrou uma nova fase no binômio baseado no elitismo e
na exclusão educacional. A partir de então a escolaridade dos filhos das elites passou, grosso
modo, a ter educação básica nas escolas particulares de excelente qualidade de ensino, cujas
mensalidades eram (e são até hoje) elevadíssimas para os padrões da grande maioria da
população brasileira e a escola pública foi destinada para os filhos das massas populares. Os
primeiros têm acesso às melhores universidades públicas. Já os segundos mal concluem a
educação obrigatória (hoje, de 9 anos) e são forçados a ingressar no mundo do trabalho com ou
sem instrução profissional técnica. Ou seja, os velhos e bons cursos superiores públicos de
Direito, Medicina e Engenharia continuam sendo privativos dos filhos das elites econômicas e
políticas que secularmente governam o Brasil.
4
Esta situação educacional vigente no Brasil da segunda metade do século XX teve em Paulo
Freire um crítico contundente. Em 1961, o grande educador brasileiro afirmava que a sociedade
brasileira ainda não havia resolvido as duas dimensões básicas de qualquer sistema nacional de
educação, isto é, a expansão quantitativa da escola pública obrigatória para todas as crianças em
idade escolar e a qualidade dos conhecimentos escolares que eram oferecidos às crianças.
Pior ainda, segundo Paulo Freire, no âmbito das poucas escolas existentes, prevalecia uma
concepçãodeensino-aprendizagem baseadaem conteúdos pedagógicos que estavam totalmente
desassociados da realidade socioeconômica concreta vivida pela sociedade brasileira de então.
Paulo Freire desenvolveu sua “pedagogia do oprimido”. Para ele, a transição de uma
“sociedade fechada” (agrária) para uma “sociedade aberta” (urbano-industrial)
demandava, necessariamente, a erradicação do analfabetismo, pois a condição de existência
do analfabeto implicava a manifestação de uma consciência ingênua em relação ao mundo
circundante e, por conseguinte, reprodutora do velho “status quo” social agrário.
Para Paulo Freire era, portanto, necessário libertar o homem que vivia preso na “sociedade
fechada” por meio do acesso ao conhecimento historicamente acumulado pela
humanidade. A consciência crítica transitiva, alcançada por meio do conhecimento,
tornaria possível viabilizar a “sociedade aberta”, isto é, a sociedade democrática. Assim,
consciência crítica e sociedade democrática se constituiriam nas duas condições
fundamentais para que o homem fosse sujeito ativo de sua própria história. Em síntese: a
conjugação da liberdade, possibilitada pela “sociedade aberta”, com o fazer histórico
consciente humanizaria o próprio homem. Mas a passagem da consciência ingênua para
a consciência crítica, segundo Paulo Freire, não ocorreria naturalmente, mas sim mediante
o trabalho desenvolvido no âmbito da educação. Nesse sentido, compreende-se o caráter
político do seu método de alfabetização, tal como podemos ler na obra “Educação como
prática da liberdade”.
O método de alfabetização criado por Paulo Freire estava baseado nos chamados “círculos de
cultura popular”. Estes círculos reuniam, por exemplo, os adultos de uma determinada
comunidade rural e processavam um amplo debate sobre suas condiçõesdevida,detrabalho
e dos elementos culturais que se manifestavam no cotidiano daquela população. Assim, com
base nas histórias contadas pelos próprios moradores da comunidade, o educador ia
recolhendo ao longo das discussões as palavras mais significativas e representativas da
cultura local, e era esse vocabulário popular que servia de referência para a conquista da
linguagem escrita por parte dos alfabetizandos. Portanto, as “palavras geradoras”, de uso
corrente na linguagem usada no dia a dia das pessoas, eram carregadas de experiências
culturais vividas pelos próprios sujeitos do processo de aprendizagem do idioma falado.
O método de Paulo Freire de alfabetização assustava os segmentos reacionários da
sociedade brasileira. Ao contrário da concepção dominante na sociedade defendida pelas
elites que propugnavam a “domesticação” do povo através da educação, a “pedagogia do
oprimido” proposta por Paulo Freire defendia a educação do povo como a verdadeira
prática da liberdade. Pode-se afirmar que o método Paulo Freire de alfabetização nascido
genuinamente das condições históricas brasileiras, abortado pelo golpe de Estado de
1964, pode ser classificado como a mais radical das iniciativas educacionais do século
XX. Enquanto Paulo Freire é reconhecido mundialmente como grande expoente da
educação, ele é, o educador mais combatido pelas elites reacionárias do Brasil.
O golpe de estado de 1964 representa a mudança institucional mais grave da história do
Brasil ocorrida na segunda metade do século XX. Ela mudou radicalmente o curso do
5
processo político da redemocratização que o Brasil vivia desde 1945. A ditadura militar,
com as duas reformas (1968 e 1971), subordinou a política educacional à lógica econômica de
modernização acelerada da sociedade brasileira impondo o discurso unilateral de que o único
papel a ser desempenhado pela educação era o de maximizar a produtividade do Produto
Interno Bruto (PIB), independentemente da distribuição da renda nacional. Assim, na
mesma proporção em que os golpistas de 1964 iam suprimindo as liberdades políticas, os
tecnocratas do governo propagavam a ideologia tecnicista como um sistema de ideias
dogmaticamente organizado que servia para legitimar a unidade orgânica entre economia
e educação.
A política educacional do regime militar, baseada na ideologia tecnicista, redundou
também em fracassos, já que a educação pretendida como mecanismo de mudanças na
formação de mão de obra e integrada ao sistema produtivo, na realidade, manteve altos
índices de analfabetismo e profissionais marginalizados, desempregados. A universidade
pública brasileira, por sua vez, padecia de quatro grandes problemas: a) defasagem dos
currículos e da qualificação do corpo docente que era determinada pela figura do catedrático
(cargo ocupado pelo professor titular); b) precariedade da infraestrutura dos laboratórios de
pesquisa e de ensino; c) existência de uma estrutura acadêmica que conferia ao sistema
universitário uma característica autoritária; d) elitismo, pois era destinada para poucos.
Os resultados das eleições diretas para governadores de estado, em 1982, suscitaram
projetos educacionais alternativos ao ensino tecnicista imposto pela ditadura militar, como o que
ocorreu no Rio de Janeiro durante o governo de Leonel Brizola que implementou os
chamados CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública) que eram escolas de período
integral. Nelas, os alunos permaneciam das 8 às 17 horas, sendo sete horas destinadas às aulas
e as outras ficavam divididas entre refeições, esporte, estudo dirigido e assistência médica.
Alguns pontos desse rol de iniciativas destinadas a democratizar a escola pública brasileira
sofreram críticas de setores conservadores, especialmente da imprensa reacionária, que
resultaram em retrocesso com o fim dos chamados CIEPs.
Os projetos educacionais implantados pelas oposições na primeira metade da década de
1980, quando a ditadura militar chegava ao fim, resultaram basicamente da conjugação
entre duas tendências pedagógicas. A corrente hegemônica era influenciada, particularmente,
pelos pensamentos de Paulo Freire e Jean Piaget, e o resultado era uma pedagogia que
combinava o “construtivismo genético” com a educação centrada no ativismo dos alunos. Em
síntese: era uma espécie de “escola nova” revigorada pedagogicamente. A outra estava
representada pelas várias concepções educacionais derivadas do marxismo, principalmente
aquelas formuladas pelo pensador italiano Antonio Gramsci que formulou um modelo
pedagógico que valorizava a atividade humana que interpreta e transforma a realidade.
Mas essas experiências educacionais adotadas de forma autônoma e de acordo com as
correlações de forças que se estabeleciam entre as tendências pedagógicas existentes
estavam fadadas a ter vida curta como de fato aconteceu.
Com o fim da ditadura militar no Brasil, a última década do século XX ficou marcada pela
adoção do modelo econômico neoliberal pelos governos Fernando Collor de Mello (1990-
1992), Itamar Franco (1992-1994) e Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) cujas
diretrizes foram estabelecidas pelo Consenso de Washington. Isto significou a reforma do
Estado brasileiro, a privatização de empresas estatais e o ajuste fiscal que prejudicou as políticas
públicas, em particular a educação, pois permitiuo crescimentodo setor privado,principalmente
6
no âmbito do ensino superior, enquanto na escola pública o ensino ficou ainda mais ineficiente,
situação esta que se mantem até hoje.
Vinculados à tese da globalização, os “pacotes educacionais”, emanados do centro para a
periferia do sistema capitalista, subtraíram a autonomia que o Brasil tinha de estruturar suas
próprias políticas educacionais. O Brasil chegou ao final do século XX sem resolver o
grande problema da escola pública: a qualidade do ensino que oferece para as classes populares.
Em 2000, por exemplo, eram mais de 30 milhões de alunos frequentando o ensino fundamental
público. Desse contingente de crianças matriculadas no ensino obrigatório público de oito
anos, três milhões eram reprovadas e 27 milhões submetidas a um processo educacional
degradante do ponto de vista do capital cultural clássico historicamente acumulado pela
humanidade, pois o desempenho escolar em disciplinas como português e matemática
indicavam o que alguns estudiosos denominam de “formação intelectual indigente”, coroando
um século de reformas malsucedidas e de políticas educacionais ineficientes. Assim, a
educação pública brasileira gerou uma situação de segregação cultural e civil da maioria
absoluta das crianças brasileiras de 7 a 14 anos. Agora, porém, a exclusão das classes
populares já não se realizava pela ausência da escola, uma vez que estava resolvida a
questão do acesso; ela se manifesta pela permanência na própria escola, isto é, a escola de
Estado não garante a aprendizagem efetiva dos conhecimentos essenciais exigidos pela
sociedade brasileira.
Pelo exposto, conclui-se que o Brasil chegou ao final do século XX, depois do fim da
ditadura militar (1985) e da promulgação da Constituição de 1988, sem ter conseguido
resolveraquestãodaescola públicaparatodos ecom boaqualidadedeensino. A escola pública
brasileira chegou ao final do século XX sem conseguir desempenhar o papel educacional
que as sociedades republicanas desenvolvidas lhe conferiram a partir do século XIX, ou
seja, de se constituir numa instituição de ensino cuja função principal é gerar e transmitir os
saberes fundamentais que possibilitam aos cidadãos enfrentarem os desafios culturais,
científicos e tecnológicos criados pelo mundo contemporâneo. Portanto, ainda existe uma
grande tarefa a ser resolvida pela sociedade brasileira contemporânea: a efetiva
consolidação da escola de Estado, pública, laica e de qualidade para todos.
A análise do livro “A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea”
de autoria de Fernando Alcoforado permitiu constatar quais são os requisitos para educação
do Brasil no futuro que estão expostos, em síntese, nos próximos parágrafos [3].
Na era contemporânea, urge promover uma revolução no sistema de educação do Brasil,
que se tornou necessária porque a educação brasileira apresenta grandes fragilidades nos
ensinos fundamental, médio e superior, o Plano Nacional de Educação do governo Dilma
Rousseff se transformou em mera carta de intenção com 90% das metas não cumpridas e
a reforma do ensino médio do governo Michel Temer apresenta inúmeros retrocessos.
Pode-se afirmar que o péssimo desempenho do sistema de educação do Brasil resulta,
entre outros fatores, sobretudo da insuficiência de investimentos na educação brasileira
quando comparado com os investimentos em educação dos melhores sistemas de
educação do mundo. O gasto em educação por aluno no Brasil (US$ 3.000/aluno) tem um
valor ridiculamente baixo comparado com o de países como Estados Unidos, Suíça,
Dinamarca, Suécia, entre outros, que investem maciçamente em educação até cerca de
US$ 15.000/aluno. Se o Brasil quisesse se igualar aos países desenvolvidos em termos de
gastos por aluno, deveria mais do que quintuplicar seus gastos por aluno com o setor
educacional. O Brasil investe 0,76% do PIB em educação enquanto a Finlândia, que tem
7
o seu sistema de educação reconhecido mundialmente por ser o mais eficiente e
qualificado desde a pré-escola até o ensino superior, investe cerca de 7,1% do seu PIB
em um sistema de ensino de altíssima qualidade. O Brasil teria que, praticamente,
aumentar de 9 vezes seus gastos em educação para se igualar à Finlândia.
Os gastos com educação no Brasil têm sido declinantes desde 2014, o orçamento do
Ministério da Educação para a educação básica tem sido declinante de 2012 até 2020
O Governo Federal é um ente federado que participa pouco do investimento na educação
no Brasil. Segundo o INEP (Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa), em 2012, a cada
R$ 1 investido em educação, os municípios colocaram R$ 0,42, os Estados despenderam
R$ 0,40 e a União investiu apenas R$ 0,18. É preciso aumentar a participação do governo
federal nos investimentos em educação em todos os níveis. Para o governo do Brasil
realizar investimentos em educação, precisa reduzir seus encargos com o pagamento de
juros e amortização da dívida pública que comprometeu 50,8% do orçamento da União
2021, enquanto destinou apenas 2,49% para a educação. Para reduzir os encargos do
governo federal com o pagamento de juros e amortização da dívida pública, é preciso que
ocorra a redução da dívida pública que alcançou 79,8% do PIB em 2019.
Para reduzir a dívida pública, é preciso que o governo federal reduza o déficit público
promovendo: 1) a redução dos gastos supérfluos e órgãos públicos desnecessários; 2)
aumentando a arrecadação de impostos com a taxação dos super-ricos; 3) a promoção do
crescimento do PIB com o governo federal exercendo um papel proativo na realização de
investimentos, sobretudo em infraestrutura, entre as quais a educação; 4) o incentivo às
exportações; e, 5) a renegociação com seus credores da dívida pública com o alongamento
do pagamento dos juros para o Estado brasileiro dispor de recursos para investimento em
vários setores, inclusive em educação.
Resolvido o problema da insuficiência de recursos pelo governo federal com o
equacionamento e solução do problema da dívida pública, a revolução da educação no
Brasil poderá ser desencadeada com o planejamento de um sistema de educação voltado
para superar os problemas atuais e atender as necessidades do futuro tendo como objetivo
aumentar o número de unidades educacionais de qualidade e dispor de bons gestores,
docentes e infraestrutura. Para que isto aconteça, é preciso aumentar a participação do
setor público no ensino superior do País e restringir a participação do setor privado porque
apresenta baixa qualidade de ensino, altas taxas de evasão e alta relação aluno/professor,
entre outros problemas. Para superar as fragilidades existentes no ensino fundamental, no
ensino médio e no ensino superior do Brasil, é preciso elevar os investimentos públicos
em educação para fazer uma revolução na educação brasileira que contemple a adoção de
políticas similares às adotadas pelos países que possuem os melhores sistemas de
educação do mundo como os da Finlândia, da França, da China, dos Estados Unidos, de
Cuba, da Coreia do Sul e do Japão.
REFERÊNCIAS
1. OLIVEIRA, Marcos Marques. As origens da educação no Brasil da hegemonia
católica às primeiras tentativas de organização do ensino. Disponível no website
<https://www.scielo.br/j/ensaio/a/Ms7rqgdwYhBLP7q5ZTYjLhb/>.
2. FERREIRA JR, Amarilio . História da Educação Brasileira: da colônia ao século
XX. Disponível no website
<https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/5618173/mod_resource/content/1/Ferreira
8
%20Jr.%2C%20AmarilioHist%C3%B3ria%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o%
20Brasileira_%20UAB-UFSCAR.pdf>.
3. ALCOFORADO, Fernando. A revolução da educação necessária ao Brasil na era
contemporânea. Curitiba: Editora CRV, 2023.
* Fernando Alcoforado, 84, condecorado com a Medalha do Mérito da Engenharia do Sistema
CONFEA/CREA, membro da Academia Baiana de Educação, da SBPC- Sociedade Brasileira para o
Progresso da Ciência e do IPB- Instituto Politécnico da Bahia, engenheiro pela Escola Politécnica da UFBA
e doutor em Planejamento Territorial e Desenvolvimento Regional pela Universidade de Barcelona,
professor universitário (Engenharia, Economia e Administração) e consultor nas áreas de planejamento
estratégico, planejamento empresarial, planejamento regional e planejamento de sistemas energéticos, foi
Assessor do Vice-Presidente de Engenharia e Tecnologia da LIGHT S.A. Electric power distribution
company do Rio de Janeiro, Coordenador de Planejamento Estratégico do CEPED- Centro de Pesquisa e
Desenvolvimento da Bahia, Subsecretário de Energia do Estado da Bahia, Secretário do Planejamento de
Salvador, é autor dos livros Globalização (Editora Nobel, São Paulo, 1997), De Collor a FHC- O Brasil e
a Nova (Des)ordem Mundial (Editora Nobel, São Paulo, 1998), Um Projeto para o Brasil (Editora Nobel,
São Paulo, 2000), Os condicionantes do desenvolvimento do Estado da Bahia (Tese de doutorado.
Universidade de Barcelona,http://www.tesisenred.net/handle/10803/1944, 2003), Globalização e
Desenvolvimento (Editora Nobel, São Paulo, 2006), Bahia- Desenvolvimento do Século XVI ao Século XX
e Objetivos Estratégicos na Era Contemporânea (EGBA, Salvador, 2008), The Necessary Conditions of
the Economic and Social Development- The Case of the State of Bahia (VDM Verlag Dr. Müller
Aktiengesellschaft & Co. KG, Saarbrücken, Germany, 2010), Aquecimento Global e Catástrofe Planetária
(Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2010), Amazônia Sustentável- Para o
progresso do Brasil e combate ao aquecimento global (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo,
São Paulo, 2011), Os Fatores Condicionantes do Desenvolvimento Econômico e Social (Editora CRV,
Curitiba, 2012), Energia no Mundo e no Brasil- Energia e Mudança Climática Catastrófica no Século XXI
(Editora CRV, Curitiba, 2015), As Grandes Revoluções Científicas, Econômicas e Sociais que Mudaram o
Mundo (Editora CRV, Curitiba, 2016), A Invenção de um novo Brasil (Editora CRV, Curitiba,
2017), Esquerda x Direita e a sua convergência (Associação Baiana de Imprensa, Salvador, 2018, em co-
autoria), Como inventar o futuro para mudar o mundo (Editora CRV, Curitiba, 2019), A humanidade
ameaçada e as estratégias para sua sobrevivência (Editora Dialética, São Paulo, 2021), A escalada da
ciência e da tecnologia ao longo da história e sua contribuição ao progresso e à sobrevivência da
humanidade (Editora CRV, Curitiba, 2022), de capítulo do livro Flood Handbook (CRC Press, Boca Raton,
Florida, United States, 2022), How to protect human beings from threats to their existence and avoid the
extinction of humanity (Generis Publishing, Europe, Republic of Moldova, Chișinău, 2023) e A revolução
da educação necessária ao Brasil na era contemporânea (Editora CRV, Curitiba, 2023).

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A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL AO LONGO DA HISTÓRIA E OS REQUISITOS PARA SEU FUTURO DESENVOLVIMENTO.pdf

  • 1. 1 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL AO LONGO DA HISTÓRIA E OS REQUISITOS PARA SEU FUTURO DESENVOLVIMENTO Fernando Alcoforado* Este artigo tem por objetivo apresentar a evolução da educação do Brasil ao longo da história e os requisitos para seu futuro desenvolvimento. Para alcançar este objetivo, foram analisados os artigos “As origens da educação no Brasil da hegemonia católica às primeiras tentativas de organização do ensino” [1] e “História da Educação Brasileira: da colônia ao século XX” {2], bem como o livro “A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea” [3]. A análise do artigo “As origens da educação no Brasil da hegemonia católica às primeiras tentativas de organização do ensino” de autoria de Marcos Marques de Oliveira permitiu chegar às conclusões expostas nos próximos parágrafos [1]. A história da educação no Brasil começa como o projeto de colonização de Portugal que contou com a decisiva contribuição da Igreja Católica através da Companhia de Jesus, isto é, dos jesuítas. A proposta pedagógica dos jesuítas teve papel fundamental para que o projeto de colonização português pudesse ir de 1500 até a independência do Brasil em 1822. O ensino foi um dos principais instrumentos de dominação colonial de Portugal, cuja função foi delimitada pelo sistema disciplinar educacional, fundamentado por uma rígida estrutura pedagógica imposta pelos jesuítas. Os jesuítas estiveram à frente do projeto educacional desde o primeiro momento das ações de Portugal no Brasil, que teve início no século XVI. No período colonial, é possível perceber a diferença entre o projeto de colonização português e espanhol. Enquanto a Espanha abriu universidades em suas colônias, Portugal demorou três séculos para abrir uma universidade no Brasil que só ocorreu com a chegada da família real portuguesa ao Brasil em 1808. De 1500 até o século XIX, a educação brasileira voltou-se exclusivamente à formação das camadas superiores, no intuito de prepará-las para as atividades político-burocráticas e das profissões liberais quase sempre a cargo ou sob a influência da iniciativa privada religiosa. Após a Independência do Brasil de Portugal, durante o período imperial do Brasil, o poder central comandado de 1826 a 1889 por D. Pedro II encarregou-se do ensino superior em todo o País e os demais níveis ficaram a cargo das províncias com exceção do Colégio Pedro II, nomeado em homenagem ao nosso segundo governante imperial, que deveria servir de modelo às escolas provinciais. A carência de recursos e a falta de interesse das elites regionais impediram a organização de uma rede eficiente de escolas. No balanço final, o ensino secundário foi assumido, em geral, pela iniciativa particular, especialmente pela Igreja Católica. O ensino primário, novamente, ficou abandonado. Ao final do Império, o quadro geral do ensino era bastante precário com poucas escolas primárias (com 250 mil alunos para um país com cerca de 14 milhões de habitantes, dos quais 85% eram analfabetos). A relação umbilical entre a Igreja Católica e o poder colonial português foi mantido no Brasil mesmo após sua independência ocorrida em 1822 durante o período imperial e chegou ao fim com a Proclamação da República quando houve o divórcio oficial entre
  • 2. 2 Igreja e Estado. O catolicismo, até então detentor do monopólio no campo educacional, sofreu um duro golpe com a laicização que se instaurou na sociedade brasileira através do movimento liberal e que ganhou corpo no cenário nacional com a Proclamação da República em 1889. Na transição entre o período imperial e a República no Brasil, com a adesão de parte da elite intelectual aos ideais do liberalismo burguês, é atribuída à educação a tarefa heroica de promover a construção da sociedade brasileira em novas bases. A primeira Constituição da República, de 1891, institui o sistema federativo de governo e, consequentemente, a descentralização do ensino. Foi reservada à União o direito de criar instituições de ensino superior e secundário nos estados e prover a instrução secundária no Distrito Federal. Aos estados competia prover e legislar sobre a educação primária, além do ensino profissional que compreendia, na época, as escolas normais de nível médio para mulheres e as escolas técnicas para homens. Ao nível das políticas públicas, houve várias tentativas de reforma educacional por parte do governo central republicano. Todas essas reformas acabaram por perpetuar o modelo educacional herdado do período colonial. Somente a demanda para a ampliação da oferta de ensino de elite (o médio e o superior) às classes médias em ascensão foi atendida pela União. Enquanto isso, em nível internacional, despontava uma nova dimensão do ideário liberal que irá se expressar na pedagogia pragmática da Escola Nova, baseada no pensamento do norte-americano John Dewey, que propunha um modelo escolar de cunho reformista. O pensamento da Escola Nova foi assimilado por vários educadores brasileiros, entre eles o grande educador Anísio Teixeira, consolidando-se em uma ideologia educacional que influenciará o desenvolvimento do ensino no Brasil. O primeiro documento de expressão desta ideologia é o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, que buscava superar as tentativas parciais de reforma até então efetuadas e imprimir uma direção única, clara e definida do movimento de renovação da educação nacional. Para tanto, baseado no direito individual à educação, determinava que o Estado, representante da coletividade, assumisse a responsabilidade da organização do ensino, com a tarefa de tornar a escola acessível, em todos os seus graus, aos cidadãos mantidos em condições de inferioridade econômica. Os autores do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova tinham como ideal um sistema de ensino em que educação popular de massas e a formação especializada apareceriam como complementares. Assim, à exceção da Igreja Católica que se opunha ao ensino laico e ao monopólio estatal preconizado pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, a ditadura do Estado Novo que se inicia em 1937 incorporou o ideário e a retórica da Escola Nova. Na esfera educacional, a ascensão de Getúlio Vargas ao poder, na visão da Igreja, representava o fortalecimento dos ideais da Escola Nova, que com a defesa do ensino laico e da escola pública colocavam em risco a hegemonia da Igreja Católica na área do ensino no Brasil. Mas logo a Igreja Católica não tardaria em encontrar o seu espaço. Depois de 40 anos, o ensino religioso voltou a ser permitido nas escolas públicas, dando provas de que o Estado laico brasileiro era uma falácia. Nas décadas de 1930 e 1940, não se concretizaram plenamente os objetivos propostos pelos pioneiros da Escola Nova porque foi preservada a tradicional estrutura dualista, elitista e acadêmica do ensino brasileiro. A crescente necessidade por mão de obra rápida e barata imposta pelo processo de industrialização do Brasil desencadeado pelo governo Getúlio Vargas impusera novas exigências por qualificação profissional técnica. A saída encontrada pela burguesia
  • 3. 3 industrial nascente foi a criação de um sistema de instituições de instrução técnica desvinculadas do Ministério da Educação, cujo objetivo exclusivo era atender aos interesses dos sindicatos patronais por trabalhadores minimamente qualificados, tal como foi o caso da criação do SENAI (1942) e do SENAC (1946). As elites econômicas e políticas que dirigiram a transição da sociedade agrícola para a urbano-industrial desde 1930 no Brasil não foram capazes de criar uma escola de Estado, pública, laica e única para todos, concebida por meio de um projeto pedagógico que reunisse educação geral com formação tecnológica voltada para o mundo do trabalho. A análise do artigo “História da Educação Brasileira: da colônia ao século XX” de autoria de Amarilio Ferreira Jr. permitiu chegar às conclusões expostas nos próximos parágrafos [2]. Em 1948, o ministro da educação, Clemente Mariani, enviou projeto de lei ao Congresso Nacional de caráter laicista-liberal. A Igreja Católica e setores conservadores da sociedade reagiram contra o projeto Mariani e passaram a fazer pressão para que a matéria não fosse aprovada na Câmara dos Deputados. Os defensores da escola pública e laica passaram, então, a se mobilizar em âmbito nacional e desencadearam a “Campanha em Defesa da Escola Pública”, que culminou, em 1958, com a publicação do Manifesto dos Educadores. O “Manifesto de 1959”, como ficou conhecido, fazia uma veemente defesa da escola de Estado, pública e laica como a única instituição de ensino capaz de superar as mazelas da educação nacional e de ajudar a produzir o “progresso científico e técnico necessário para o desenvolvimento econômico” da sociedade brasileira. A primeira LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) da história da educação brasileira foi aprovada, depois de 13 anos e muita disputa ideológica, em dezembro de 1961 e entrou em vigor no ano seguinte. Além da institucionalização do Conselho Federal de Educação, do fim da discriminação entre a educação propedêutica, que busca fornecer fundamentos sobre determinado conhecimento, de forma mais generalista, e a profissional e da elaboração periódica do Plano Nacional de Educação manteve intacta a estrutura dos diferentes graus eramosdaeducaçãonacional existentes. A LDB/61 estava, entretanto, muito aquém das demandas educacionais geradas pelas contradições modernizadoras da lógica capitalista imposta à sociedade brasileira a partir de 1930 porque mantinha, em essência, a estrutura de ensino herdada das “Leis Orgânicas” aprovadas durante o Estado Novo não rompendo o binômio do elitismo e da exclusão que se manifestava na educação brasileira desde o período colonial. A LDB de 1961 possibilitou a coabitação da escola pública e da particular. O sistema nacional de ensino dual (público e privado) engendrou uma nova fase no binômio baseado no elitismo e na exclusão educacional. A partir de então a escolaridade dos filhos das elites passou, grosso modo, a ter educação básica nas escolas particulares de excelente qualidade de ensino, cujas mensalidades eram (e são até hoje) elevadíssimas para os padrões da grande maioria da população brasileira e a escola pública foi destinada para os filhos das massas populares. Os primeiros têm acesso às melhores universidades públicas. Já os segundos mal concluem a educação obrigatória (hoje, de 9 anos) e são forçados a ingressar no mundo do trabalho com ou sem instrução profissional técnica. Ou seja, os velhos e bons cursos superiores públicos de Direito, Medicina e Engenharia continuam sendo privativos dos filhos das elites econômicas e políticas que secularmente governam o Brasil.
  • 4. 4 Esta situação educacional vigente no Brasil da segunda metade do século XX teve em Paulo Freire um crítico contundente. Em 1961, o grande educador brasileiro afirmava que a sociedade brasileira ainda não havia resolvido as duas dimensões básicas de qualquer sistema nacional de educação, isto é, a expansão quantitativa da escola pública obrigatória para todas as crianças em idade escolar e a qualidade dos conhecimentos escolares que eram oferecidos às crianças. Pior ainda, segundo Paulo Freire, no âmbito das poucas escolas existentes, prevalecia uma concepçãodeensino-aprendizagem baseadaem conteúdos pedagógicos que estavam totalmente desassociados da realidade socioeconômica concreta vivida pela sociedade brasileira de então. Paulo Freire desenvolveu sua “pedagogia do oprimido”. Para ele, a transição de uma “sociedade fechada” (agrária) para uma “sociedade aberta” (urbano-industrial) demandava, necessariamente, a erradicação do analfabetismo, pois a condição de existência do analfabeto implicava a manifestação de uma consciência ingênua em relação ao mundo circundante e, por conseguinte, reprodutora do velho “status quo” social agrário. Para Paulo Freire era, portanto, necessário libertar o homem que vivia preso na “sociedade fechada” por meio do acesso ao conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. A consciência crítica transitiva, alcançada por meio do conhecimento, tornaria possível viabilizar a “sociedade aberta”, isto é, a sociedade democrática. Assim, consciência crítica e sociedade democrática se constituiriam nas duas condições fundamentais para que o homem fosse sujeito ativo de sua própria história. Em síntese: a conjugação da liberdade, possibilitada pela “sociedade aberta”, com o fazer histórico consciente humanizaria o próprio homem. Mas a passagem da consciência ingênua para a consciência crítica, segundo Paulo Freire, não ocorreria naturalmente, mas sim mediante o trabalho desenvolvido no âmbito da educação. Nesse sentido, compreende-se o caráter político do seu método de alfabetização, tal como podemos ler na obra “Educação como prática da liberdade”. O método de alfabetização criado por Paulo Freire estava baseado nos chamados “círculos de cultura popular”. Estes círculos reuniam, por exemplo, os adultos de uma determinada comunidade rural e processavam um amplo debate sobre suas condiçõesdevida,detrabalho e dos elementos culturais que se manifestavam no cotidiano daquela população. Assim, com base nas histórias contadas pelos próprios moradores da comunidade, o educador ia recolhendo ao longo das discussões as palavras mais significativas e representativas da cultura local, e era esse vocabulário popular que servia de referência para a conquista da linguagem escrita por parte dos alfabetizandos. Portanto, as “palavras geradoras”, de uso corrente na linguagem usada no dia a dia das pessoas, eram carregadas de experiências culturais vividas pelos próprios sujeitos do processo de aprendizagem do idioma falado. O método de Paulo Freire de alfabetização assustava os segmentos reacionários da sociedade brasileira. Ao contrário da concepção dominante na sociedade defendida pelas elites que propugnavam a “domesticação” do povo através da educação, a “pedagogia do oprimido” proposta por Paulo Freire defendia a educação do povo como a verdadeira prática da liberdade. Pode-se afirmar que o método Paulo Freire de alfabetização nascido genuinamente das condições históricas brasileiras, abortado pelo golpe de Estado de 1964, pode ser classificado como a mais radical das iniciativas educacionais do século XX. Enquanto Paulo Freire é reconhecido mundialmente como grande expoente da educação, ele é, o educador mais combatido pelas elites reacionárias do Brasil. O golpe de estado de 1964 representa a mudança institucional mais grave da história do Brasil ocorrida na segunda metade do século XX. Ela mudou radicalmente o curso do
  • 5. 5 processo político da redemocratização que o Brasil vivia desde 1945. A ditadura militar, com as duas reformas (1968 e 1971), subordinou a política educacional à lógica econômica de modernização acelerada da sociedade brasileira impondo o discurso unilateral de que o único papel a ser desempenhado pela educação era o de maximizar a produtividade do Produto Interno Bruto (PIB), independentemente da distribuição da renda nacional. Assim, na mesma proporção em que os golpistas de 1964 iam suprimindo as liberdades políticas, os tecnocratas do governo propagavam a ideologia tecnicista como um sistema de ideias dogmaticamente organizado que servia para legitimar a unidade orgânica entre economia e educação. A política educacional do regime militar, baseada na ideologia tecnicista, redundou também em fracassos, já que a educação pretendida como mecanismo de mudanças na formação de mão de obra e integrada ao sistema produtivo, na realidade, manteve altos índices de analfabetismo e profissionais marginalizados, desempregados. A universidade pública brasileira, por sua vez, padecia de quatro grandes problemas: a) defasagem dos currículos e da qualificação do corpo docente que era determinada pela figura do catedrático (cargo ocupado pelo professor titular); b) precariedade da infraestrutura dos laboratórios de pesquisa e de ensino; c) existência de uma estrutura acadêmica que conferia ao sistema universitário uma característica autoritária; d) elitismo, pois era destinada para poucos. Os resultados das eleições diretas para governadores de estado, em 1982, suscitaram projetos educacionais alternativos ao ensino tecnicista imposto pela ditadura militar, como o que ocorreu no Rio de Janeiro durante o governo de Leonel Brizola que implementou os chamados CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública) que eram escolas de período integral. Nelas, os alunos permaneciam das 8 às 17 horas, sendo sete horas destinadas às aulas e as outras ficavam divididas entre refeições, esporte, estudo dirigido e assistência médica. Alguns pontos desse rol de iniciativas destinadas a democratizar a escola pública brasileira sofreram críticas de setores conservadores, especialmente da imprensa reacionária, que resultaram em retrocesso com o fim dos chamados CIEPs. Os projetos educacionais implantados pelas oposições na primeira metade da década de 1980, quando a ditadura militar chegava ao fim, resultaram basicamente da conjugação entre duas tendências pedagógicas. A corrente hegemônica era influenciada, particularmente, pelos pensamentos de Paulo Freire e Jean Piaget, e o resultado era uma pedagogia que combinava o “construtivismo genético” com a educação centrada no ativismo dos alunos. Em síntese: era uma espécie de “escola nova” revigorada pedagogicamente. A outra estava representada pelas várias concepções educacionais derivadas do marxismo, principalmente aquelas formuladas pelo pensador italiano Antonio Gramsci que formulou um modelo pedagógico que valorizava a atividade humana que interpreta e transforma a realidade. Mas essas experiências educacionais adotadas de forma autônoma e de acordo com as correlações de forças que se estabeleciam entre as tendências pedagógicas existentes estavam fadadas a ter vida curta como de fato aconteceu. Com o fim da ditadura militar no Brasil, a última década do século XX ficou marcada pela adoção do modelo econômico neoliberal pelos governos Fernando Collor de Mello (1990- 1992), Itamar Franco (1992-1994) e Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) cujas diretrizes foram estabelecidas pelo Consenso de Washington. Isto significou a reforma do Estado brasileiro, a privatização de empresas estatais e o ajuste fiscal que prejudicou as políticas públicas, em particular a educação, pois permitiuo crescimentodo setor privado,principalmente
  • 6. 6 no âmbito do ensino superior, enquanto na escola pública o ensino ficou ainda mais ineficiente, situação esta que se mantem até hoje. Vinculados à tese da globalização, os “pacotes educacionais”, emanados do centro para a periferia do sistema capitalista, subtraíram a autonomia que o Brasil tinha de estruturar suas próprias políticas educacionais. O Brasil chegou ao final do século XX sem resolver o grande problema da escola pública: a qualidade do ensino que oferece para as classes populares. Em 2000, por exemplo, eram mais de 30 milhões de alunos frequentando o ensino fundamental público. Desse contingente de crianças matriculadas no ensino obrigatório público de oito anos, três milhões eram reprovadas e 27 milhões submetidas a um processo educacional degradante do ponto de vista do capital cultural clássico historicamente acumulado pela humanidade, pois o desempenho escolar em disciplinas como português e matemática indicavam o que alguns estudiosos denominam de “formação intelectual indigente”, coroando um século de reformas malsucedidas e de políticas educacionais ineficientes. Assim, a educação pública brasileira gerou uma situação de segregação cultural e civil da maioria absoluta das crianças brasileiras de 7 a 14 anos. Agora, porém, a exclusão das classes populares já não se realizava pela ausência da escola, uma vez que estava resolvida a questão do acesso; ela se manifesta pela permanência na própria escola, isto é, a escola de Estado não garante a aprendizagem efetiva dos conhecimentos essenciais exigidos pela sociedade brasileira. Pelo exposto, conclui-se que o Brasil chegou ao final do século XX, depois do fim da ditadura militar (1985) e da promulgação da Constituição de 1988, sem ter conseguido resolveraquestãodaescola públicaparatodos ecom boaqualidadedeensino. A escola pública brasileira chegou ao final do século XX sem conseguir desempenhar o papel educacional que as sociedades republicanas desenvolvidas lhe conferiram a partir do século XIX, ou seja, de se constituir numa instituição de ensino cuja função principal é gerar e transmitir os saberes fundamentais que possibilitam aos cidadãos enfrentarem os desafios culturais, científicos e tecnológicos criados pelo mundo contemporâneo. Portanto, ainda existe uma grande tarefa a ser resolvida pela sociedade brasileira contemporânea: a efetiva consolidação da escola de Estado, pública, laica e de qualidade para todos. A análise do livro “A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea” de autoria de Fernando Alcoforado permitiu constatar quais são os requisitos para educação do Brasil no futuro que estão expostos, em síntese, nos próximos parágrafos [3]. Na era contemporânea, urge promover uma revolução no sistema de educação do Brasil, que se tornou necessária porque a educação brasileira apresenta grandes fragilidades nos ensinos fundamental, médio e superior, o Plano Nacional de Educação do governo Dilma Rousseff se transformou em mera carta de intenção com 90% das metas não cumpridas e a reforma do ensino médio do governo Michel Temer apresenta inúmeros retrocessos. Pode-se afirmar que o péssimo desempenho do sistema de educação do Brasil resulta, entre outros fatores, sobretudo da insuficiência de investimentos na educação brasileira quando comparado com os investimentos em educação dos melhores sistemas de educação do mundo. O gasto em educação por aluno no Brasil (US$ 3.000/aluno) tem um valor ridiculamente baixo comparado com o de países como Estados Unidos, Suíça, Dinamarca, Suécia, entre outros, que investem maciçamente em educação até cerca de US$ 15.000/aluno. Se o Brasil quisesse se igualar aos países desenvolvidos em termos de gastos por aluno, deveria mais do que quintuplicar seus gastos por aluno com o setor educacional. O Brasil investe 0,76% do PIB em educação enquanto a Finlândia, que tem
  • 7. 7 o seu sistema de educação reconhecido mundialmente por ser o mais eficiente e qualificado desde a pré-escola até o ensino superior, investe cerca de 7,1% do seu PIB em um sistema de ensino de altíssima qualidade. O Brasil teria que, praticamente, aumentar de 9 vezes seus gastos em educação para se igualar à Finlândia. Os gastos com educação no Brasil têm sido declinantes desde 2014, o orçamento do Ministério da Educação para a educação básica tem sido declinante de 2012 até 2020 O Governo Federal é um ente federado que participa pouco do investimento na educação no Brasil. Segundo o INEP (Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa), em 2012, a cada R$ 1 investido em educação, os municípios colocaram R$ 0,42, os Estados despenderam R$ 0,40 e a União investiu apenas R$ 0,18. É preciso aumentar a participação do governo federal nos investimentos em educação em todos os níveis. Para o governo do Brasil realizar investimentos em educação, precisa reduzir seus encargos com o pagamento de juros e amortização da dívida pública que comprometeu 50,8% do orçamento da União 2021, enquanto destinou apenas 2,49% para a educação. Para reduzir os encargos do governo federal com o pagamento de juros e amortização da dívida pública, é preciso que ocorra a redução da dívida pública que alcançou 79,8% do PIB em 2019. Para reduzir a dívida pública, é preciso que o governo federal reduza o déficit público promovendo: 1) a redução dos gastos supérfluos e órgãos públicos desnecessários; 2) aumentando a arrecadação de impostos com a taxação dos super-ricos; 3) a promoção do crescimento do PIB com o governo federal exercendo um papel proativo na realização de investimentos, sobretudo em infraestrutura, entre as quais a educação; 4) o incentivo às exportações; e, 5) a renegociação com seus credores da dívida pública com o alongamento do pagamento dos juros para o Estado brasileiro dispor de recursos para investimento em vários setores, inclusive em educação. Resolvido o problema da insuficiência de recursos pelo governo federal com o equacionamento e solução do problema da dívida pública, a revolução da educação no Brasil poderá ser desencadeada com o planejamento de um sistema de educação voltado para superar os problemas atuais e atender as necessidades do futuro tendo como objetivo aumentar o número de unidades educacionais de qualidade e dispor de bons gestores, docentes e infraestrutura. Para que isto aconteça, é preciso aumentar a participação do setor público no ensino superior do País e restringir a participação do setor privado porque apresenta baixa qualidade de ensino, altas taxas de evasão e alta relação aluno/professor, entre outros problemas. Para superar as fragilidades existentes no ensino fundamental, no ensino médio e no ensino superior do Brasil, é preciso elevar os investimentos públicos em educação para fazer uma revolução na educação brasileira que contemple a adoção de políticas similares às adotadas pelos países que possuem os melhores sistemas de educação do mundo como os da Finlândia, da França, da China, dos Estados Unidos, de Cuba, da Coreia do Sul e do Japão. REFERÊNCIAS 1. OLIVEIRA, Marcos Marques. As origens da educação no Brasil da hegemonia católica às primeiras tentativas de organização do ensino. Disponível no website <https://www.scielo.br/j/ensaio/a/Ms7rqgdwYhBLP7q5ZTYjLhb/>. 2. FERREIRA JR, Amarilio . História da Educação Brasileira: da colônia ao século XX. Disponível no website <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/5618173/mod_resource/content/1/Ferreira
  • 8. 8 %20Jr.%2C%20AmarilioHist%C3%B3ria%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o% 20Brasileira_%20UAB-UFSCAR.pdf>. 3. ALCOFORADO, Fernando. A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea. Curitiba: Editora CRV, 2023. * Fernando Alcoforado, 84, condecorado com a Medalha do Mérito da Engenharia do Sistema CONFEA/CREA, membro da Academia Baiana de Educação, da SBPC- Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência e do IPB- Instituto Politécnico da Bahia, engenheiro pela Escola Politécnica da UFBA e doutor em Planejamento Territorial e Desenvolvimento Regional pela Universidade de Barcelona, professor universitário (Engenharia, Economia e Administração) e consultor nas áreas de planejamento estratégico, planejamento empresarial, planejamento regional e planejamento de sistemas energéticos, foi Assessor do Vice-Presidente de Engenharia e Tecnologia da LIGHT S.A. Electric power distribution company do Rio de Janeiro, Coordenador de Planejamento Estratégico do CEPED- Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Bahia, Subsecretário de Energia do Estado da Bahia, Secretário do Planejamento de Salvador, é autor dos livros Globalização (Editora Nobel, São Paulo, 1997), De Collor a FHC- O Brasil e a Nova (Des)ordem Mundial (Editora Nobel, São Paulo, 1998), Um Projeto para o Brasil (Editora Nobel, São Paulo, 2000), Os condicionantes do desenvolvimento do Estado da Bahia (Tese de doutorado. Universidade de Barcelona,http://www.tesisenred.net/handle/10803/1944, 2003), Globalização e Desenvolvimento (Editora Nobel, São Paulo, 2006), Bahia- Desenvolvimento do Século XVI ao Século XX e Objetivos Estratégicos na Era Contemporânea (EGBA, Salvador, 2008), The Necessary Conditions of the Economic and Social Development- The Case of the State of Bahia (VDM Verlag Dr. Müller Aktiengesellschaft & Co. KG, Saarbrücken, Germany, 2010), Aquecimento Global e Catástrofe Planetária (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2010), Amazônia Sustentável- Para o progresso do Brasil e combate ao aquecimento global (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2011), Os Fatores Condicionantes do Desenvolvimento Econômico e Social (Editora CRV, Curitiba, 2012), Energia no Mundo e no Brasil- Energia e Mudança Climática Catastrófica no Século XXI (Editora CRV, Curitiba, 2015), As Grandes Revoluções Científicas, Econômicas e Sociais que Mudaram o Mundo (Editora CRV, Curitiba, 2016), A Invenção de um novo Brasil (Editora CRV, Curitiba, 2017), Esquerda x Direita e a sua convergência (Associação Baiana de Imprensa, Salvador, 2018, em co- autoria), Como inventar o futuro para mudar o mundo (Editora CRV, Curitiba, 2019), A humanidade ameaçada e as estratégias para sua sobrevivência (Editora Dialética, São Paulo, 2021), A escalada da ciência e da tecnologia ao longo da história e sua contribuição ao progresso e à sobrevivência da humanidade (Editora CRV, Curitiba, 2022), de capítulo do livro Flood Handbook (CRC Press, Boca Raton, Florida, United States, 2022), How to protect human beings from threats to their existence and avoid the extinction of humanity (Generis Publishing, Europe, Republic of Moldova, Chișinău, 2023) e A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea (Editora CRV, Curitiba, 2023).