O documento aborda a formação de comunidades de prática entre acadêmicos e professores de matemática, enfatizando a reflexão e a investigação conjunta para aprimorar a prática pedagógica. Destaca que a aprendizagem ocorre através da participação ativa em um ambiente colaborativo, onde os participantes compartilham experiências e conhecimentos, contribuindo para a evolução das práticas educativas. Além disso, discute a importância de desenvolver uma profissionalidade interativa entre os docentes, que inclui a autonomia e a pluralidade de saberes no contexto escolar.

1. Quando acadêmicos da universidade e
professores da escola básica
constituem uma comunidade de
prática reflexiva e investigativa
Dario Fiorentini (FE/Unicamp)
dariofiore@terra.com.br
Apresentado no GdS (FE/Unicamp) em 12/09/009)

2. Comunidade
acadêmica: Comunidade
Formadores escolar:
professores
de matemática
da escola
Comunidade
acadêmica:
Licenciandos GdS - Comunidade
(2004) fronteiriça:
Se reúnem para falar,
compartilhar, refletir,
estudar e escrever
sobre a prática
pedagógica em
matemática nas
escolas
1 semestre (1999) de trocas e de conhecimento mútuo...
Destacam-se os excedentes de visão (Bakhtin, 2000)

3. Comunidade de prática (CoP)
É uma prática social de um grupo de pessoas que
comungam “um sistema de atividades no qual
compartilham compreensões sobre aquilo que
fazem e o que isso significa em suas vidas e
comunidades” (Lave e Wenger, 1991).
Aprendizagem numa CP acontece mediante
participação ativa em práticas de comunidades
sociais e construção de identidades com essas
comunidades. Ou seja, a aprendizagem é um
fenômeno social que decorre da participação
(que envolve ação e afiliação a um grupo de
trabalho), e independe se essa prática for ou não
organizada com o propósito de ensinar algo.
(Fiorentini, 2009)

4. Jean Lave (Antropóloga social
da Universidade da California,
Berkeley).
Aprendizagem situada em CoP
Cognition in Practice (1988).
LAVE & WENGER. Situated
Learning: Legitimate Peripheral
Participation (1991).
Etienne Wenger (Desenvolveu
e sistematizou uma teoria social de
aprendizagem)
Communities of Practice:
Learning, Meaning, and Identity
(1998)

5. Participação periférica legítima
(Lave e Wenger, 1991)
Dentro de uma comunidade, a participação dos
aprendizes inevitavelmente se transforma à medida que o
novato se envolve com o funcionamento da comunidade.
Assim, a participação periférica legítima “fornece uma
forma de se falar sobre as relações entre novatos e
veteranos e também sobre atividades, identidades. [...] O
conceito diz respeito ao processo pelo qual novatos se
tornam membros de uma comunidade de prática” (Lave;
Wenger, 1991, p.29).
O integrante vai mudando de papéis, passando,
gradativamente, de uma participação menos complexa na
comunidade para uma participação mais completa e
complexa.

6. Aprender em uma CoP significa: participar ativamente das
práticas das comunidades sociais e em construir identidades
com essas comunidades. Ou seja, implica ação e afiliação a
uma equipe de trabalho.
Esta teoria deve integrar necessariamente 4 componentes
(interligados) que caracterizam a participação social como
processo de aprender e conhecer (Wenger, 2001, p. 22-23):
Significado (referente à nossa capacidade aprender produzindo
significados acerca do mundo que vivemos e experienciamos.
– nosso caso: como professores que ensinam matemática);
Prática (referente às atividades que mobilizam recursos
históricos e sociais produzidos e compartilhados no processo
de ação – aprende-se fazendo);
Comunidade (referente à nossa afiliação a uma configuração
social aonde nossos empreendimentos se definem como
valiosos e nossa participação é reconhecida como
competência);
Identidade (referente ao modo como nos constituímos – com
histórias e aprendizagens pessoais – no contexto de nossas
comunidades).

7. Possui um Constitui uma
comunidade
domínio
comum (um grupo
engajado e de
(de interesses, compromisso
saberes e de mútuo)
trabalho)
Características
• Prática de ensinar e
de uma CoP
• Identidade
aprender matemática
nas escolas. • Apoio mútuo
• Possui e desenvolve •Co-responsabilidade
um repertório cultural Prática conjunta
na gestão das ações
compartilhado: do grupo.
- conceitos, palavras, Desenvolve atividades
conjuntas: leituras, • Profissionalidade
significados comuns
reflexões, interativa, reflexiva,
- rotinas (registros colaborativa e
escritos, narrativas) investigações, análises
dos problemas e investigativa.
- discurso próprio
práticas escolares,
- saber práxico escrita de narrativas,
- modos de ser e fazer negociam significados. (Fiorentini, 2009).
- Análise da prática. Conversar – Lanchar...

8. Comunidade de prática GdS
O GdS é em uma comunidade de professores e
investigadores interessados em assumir, eles
próprios, o desafio de melhorar a prática ensinar e
aprender matemática nas escolas e de
desenvolverem-se profissionalmente, tendo como
meios a reflexão, a colaboração, a investigação e a
escrita sobre a prática do ensino da matemática nas
escolas.
Ou seja, no GdS, os professores aprendem e
desenvolvem-se pelo simples fato de participar e
compartilhar ativamente suas experiências, reflexões
e investigações sobre a prática de ensinar e aprender
matemática nas escolas.
(Fiorentini, 2009).

9. Grupos colaborativos: GdS / Grucogeo / GEM / ...
Futuros
Docentes
Formadores de Docentes da
Professores Escola
Atuam em
função das
demandas dos Trazem problemas
professores da e desafios das
escola. práticas escolares.
Juntos estudam,
problematizam, refletem, investigam e
escrevem sobre a complexidade de
ensinar e aprender matemática nas
escolares e negociam as práticas
curriculares desejáveis e possíveis para
cada realidade.
(Fiorentini, 2009b)

10. Depoimentos de Integrantes do GdS
Gosto muito de trabalhar no grupo. O nosso trabalho fica mais
rico e as frustrações são compartilhadas e, muitas vezes,
superadas (Cláudia).
No grupo... tenho algo a oferecer aos colegas e muito a
aprender com eles (Adilson).
O mais importante de tudo foi a discussão [do grupo]. Porque
aprendi a olhar o que fiz com um outro olhar, num outro tempo,
e vi coisas diferentes naquilo; aprendi que aquilo tinha um
valor. [E isso] me ajudava a ser uma profissional melhor
(Juliana)
(Fiorentini, 2009).

11. Os saberes de uma CoP resultam de dinâmicas
de negociação envolvendo participação ativa e
reificação da prática.
A participação é um processo pelo qual os
sujeitos de uma comunidade compartilham,
discutem e negociam significados sobre o que
fazem, falam, sentem, pensam e produzem
conjuntamente.
Participar em uma CoP significa, portanto:
engajar-se na atividade própria da comunidade
como membro atuante e produtivo;
apropriar-se da prática, dos saberes e dos valores
do grupo – e, portanto, aprender – e também
contribuir para a transformação e o desenvolvimento
dos mesmos, tornando-se um sujeito reificador.
(Fiorentini, 2009).

12. Reificação, para Wenger (2001), significa tornar
em coisa – no GdS, segundo Fiorentini, 2009:
• tarefas (exploratórias ou investigativas)
• situações-problema, processos de avaliação;
• artefatos, narrativas/textos escritos, livros;
• conceitos, idéias e conhecimentos práxicos;
refere-se ao processo de dar forma e sentido à
experiência humana.
Wenger (2001): a participação e a reificação
são processos interdependentes e essenciais à
aprendizagem e à constituição de identidades de
uma CoP.

13. A sala de aula como CoP
1) Desloca o foco do ensino para a aprendizagem e para as
práticas, às quais o aprendiz se engaja (Boylan, 2005);
2) O professor deixa de ser o ator principal da aula para ser
o diretor de uma trama na qual os alunos são os
principais atores e protagonistas;
3) O papel do professor muda de dono do conhecimento
para expert em práticas relativas à matéria escolar que
sejam engajadoras dos estudantes na CoP (Boylan,
2005);
3) A prática de ouvir o professor, anotar no caderno, fazer
exercícios ou responder as perguntas do professor muda
para uma prática de exploração e investigação, de
formulação e resolução de problemas, de produção e
negociação de significados, idéias, procedimentos,
conjecturas, justificativas... De produção e socialização
de conhecimentos e descobertas... De refutação ou
validação de idéias ou justificativas.

14. A sala de aula como uma comunidade de
prática [exploratório-investigativa]
Uma prática exploratório-investigativa é aquela
que mobiliza e desencadeia tarefas e atividades
abertas, exploratórias e não-diretivas do
pensamento do aluno e que apresentam múltiplas
possibilidades de alternativa de tratamento e
significação. Essas aulas servem, geralmente,
para introduzir um novo tema de estudo ou para
problematizar e produzir significados a um
conceito matemático (FIORENTINI, 2006).

15. Desafio do(s) professor(es) em CPEI
(Fiorentini, 2008)
- Desenvolver atividades em classe que mobilizem o
pensamento e as culturas matemáticas dos estudantes,
cruzando-as, articulando-as com as matemáticas escolares e
acadêmicas.
- Ou seja, o professor precisa criar condições (promover
atividades) para que o estudante tenha uma relação positiva e
significativa com os saberes matemáticos.
- Charlot: “aprender é uma relação entre duas atividades: a
atividade humana que produziu aquilo que se deve aprender e
a atividade humana na qual o sujeito que aprende se engaja”.
- Uma atividade fechada, cristalizada, de resposta ou
procedimento único não abre espaço à subjetividade do
aluno, ao cruzamento de sentidos ou culturas.

16. É mediante este processo que professor e alunos
constituem uma comunidade de aprendizagem, pois
aprendem, juntos, outras formas de produzir e
aprender matemática na escola, sobretudo em
classes heterogêneas, pois permitem dar voz e
visibilidade à variedade de idéias, raciocínios e
saberes... (Fiorentini, 2008).
Mas isso exige do professor :
- Propor bons desafios matemáticos;
- Ser sensível à participação dos alunos;
- Cuidar da gestão da aprendizagem.
(Tríade de Ensino - Potari & Jaworski, 2002)

17. Quando nós professores somos sensíveis aos
múltiplos modos de pensar e significar dos alunos e
os valorizamos e socializamos através da escrita,
são os próprios alunos que nos ensinam a como
desenvolver aulas mais significativas e enjadoras
aos alunos.
Eles nos ensinam, principalmente, que são capazes
não apenas de aprender matemática, mas também
de produzir idéias matemáticas próprias.
(Fiorentini, 2008)

18. O caso Vanessa suas múltiplas identidades no GdS.
(Fiorentini, 2009).
• Ingressou no GdS como bolsista trabalho (estudante da
pedagogia)
• Identificação e engajamento nas atividades do grupo. Trouxe
sua histórica de relação problemática com a matemática, mas
também seu excedente de visão em informática:
“No primeiro encontro pude perceber que não se tratava de um
grupo de matemáticos preocupados em encontrar o valor de “x”
ou “y”, o que até então receava. Percebi um grupo de
professores preocupados em refletir suas práticas de sala de
aula e assim fui me animando. Os assuntos são de extrema
relevância e não ocorrem de forma fragmentada como
estudamos na universidade. [...] Foi no meu contato com os
professores do grupo que pude (re)significar minha relação com
a matemática. O trabalho diferenciado de ensino da matemática
desenvolvido pelos professores do grupo mudou de forma
significativa minha relação com a matemática”(Crecci, 2008,
p.3-4).

19. Caso Vanessa… (Fiorentini, 2009).
• IC em TIC interativas na Escola (outra CoP – Nied)
• Coordenou um encontro sobre interação via Blog, e criou
o blog <grupodesabado.blogspot.com>
• Múltiplas identidades no Grupo:
Pedagoga;
blogueira;
estudante para professora dos primeiros anos;
pesquisadora;
educadora matemática no Grupo;
formadora de professores em mídias interativas…
• Apropriou-se do repertório cultural do Grupo e contribuiu
(com reificações) para o processo de aprendizagem
expansiva do Grupo (Engeström – p/ além das CoP.).

20. O desenvolvimento de uma profissionalidade
interativa e deliberativa no GdS (Fiorentini, 2009).
Profissionalidade docente um modo de produzir e
projetar o trabalho e a profissão e que expressa uma
qualidade, tendo em vista as demandas sociais e políticas
dos alunos e o compromisso político do professor.
Dois sentidos de Profissionalidade:
1) perspectivado pelas políticas neoliberais marcadas
pelo discurso das competências e pela lógica da
qualificação;
2) construção de uma profissionalidade interativa e
deliberativa (Hargreaves 2004), reivindicando para os
docentes: autonomia; pluralidade de saberes; e
capacidade de analisar e avaliar, em uma comunidade
crítica, seu trabalho, deliberando sobre os rumos de
sua prática e os valores a serem cultivados.

21. Evidências de uma profissionalidade
interativa e deliberativa do GdS
(Fiorentini, 2008):
1) discussões e as análises que o grupo faz sobre as
recentes políticas curriculares da Seesp;
2) A comunidade GdS, baseada em sua própria
experiência, contrapôs-se a essa política
homogeneizadora da Seesp, reivindicando
condições para que os próprios professores se
organizem em grupos e comunidades e elaborem e
desenvolvam projetos de melhoria do ensino nas
escolas, tendo por base as avaliações das
necessidades locais.
3) As leituras, discussões e análises do GdS sobre o
desafio da inclusão em classes regulares de alunos
com necessidades especiais.

22. Quem (e de que modo se) aprende
em CP e no GdS (Fiorentini, 2009) ?
Os participantes, à medida que participam e contribuem para as
práticas e o saber de sua comunidade, pois, é nesse processo que
os professores constituem-se profissionalmente produzindo,
compartilhando, internalizando e re-significando
permanentemente um repertório cultural em sua CP
A própria comunidade, que aprende e evolui à medida que suas
práticas são sistematizadas, teorizadas e aprimoradas pela
própria comunidade, mantendo e ampliando o número dos
participantes capazes de compartilhar o repertório cultural da
comunidade
As organizações: a Universidade (formadores e licenciandos); a
comunidade escolar (demais professores) que podem encontrar
nas produções do grupo, um conhecimento práxico (prático,
situado, contextualizado e reflexivo, teorizado e re-significado a
partir de leituras, reflexões e investigações em diferentes
contextos de prática).

23. Referências
BOYLAN, M. School classrooms: Communities of Practice or Ecologies of Practices? Educational
Research. September, 2005.
CRECCI, V. M. (2008). São José dos Campos? - Grupo de Sábado nas percepções de uma
graduanda: alguns aprendizados.
FIORENTINI, D. Uma história de reflexão e escrita sobre a prática escolar em matemática. In:
FIORENTINI, D.; CRISTOVÃO, E.M. Histórias e Investigações de/em Aulas de
Matemática. Campinas: Alínea Editora, 2006, p.13-36.
FIORENTINI, D. Quando professores e estudantes constituem comunidades que aprendem e
ensinam múltiplas matemáticas. ENCONTRO BRASILIENSE DE EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA, 4, 2008, Taguatinga, DF. Anais... Brasília: IV EBREM, 2008, p. 15-28.
FIORENTINI, D. Educação Matemática: diálogos entre Universidade e Escola. In: X ENCONTRO
GAÚCHO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. 02 a 05 de junho de 2009b, Ijuí/RS, p. 1-20, CD-
ROM.
FIORENTINI, D. Quando acadêmicos da universidade e professores da escola básica constituem
uma comunidade de prática reflexiva e investigativa. In: FIORENTINI, D; GRANDO, R.C.;
MISKULIN, R.G.S. (org.). Práticas de formação e de pesquisa de professores que
ensinam matemática. Campinas: Mercado de Letras, 2009, p. 233-255.
LAVE, J.; WENGER, E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge:
Univertity Press, 1991.
PINTO, R. A. Quando professores de matemática tornam-se produtores de textos
escritos. 2002. 246f. Tese (Doutorado em Educação: Educação Matemática) – FE/Unicamp.
Campinas, SP.
POTARI, Despina & JAWORSKI, Barbara. Tackling complexity in mathematics teaching
development: Using the teaching triad as a tool for reflection and analysis. Journal of
Mathematics Teacher Education, 5, p. 351-380, 2002.
WENGER, E. Comunidades de práctica: aprendizagem, significado e identidade. Barcelona:
Paidós, 2001 (original do Inglês em 1998).