Fundamentos de-educacao-a-distancia

FUNDAMENTO DE
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Elaboração: Samuel Brauer

Educação a Distância – UNICEUMA 2

Objetivos de Aprendizagem

Objetivo geral: ao final desta capacitação, os participantes
deverão demonstrar competências para:

Mediar processos de aprendizagem na modalidade educacional à
distância, ofertados no ambiente virtual de aprendizagem Moodle.

Objetivos específicos:

Módulo Moodle (4 horas)

1. Definir sistemas de gerenciamento de aprendizagem (LMS);
2. Acessar o Moodle
3. Alterar senha
4. Preencher Perfil
5. Abrir Fórum
6. Abrir Chat
7. Enviar Mensagens
8. Receber Mensagens
9. Inserir Conteúdos no Moodle
10.Criar um rótulo
11.Inserir imagem no Moodle
12.Inserir um vídeo/áudio
13.Gerar tarefas
14.Gerar Questionários
15.Gerar enquetes
16.Abrir Wiki
17.Monitorar participação do aluno
18.Atribuir notas e feedbacks


Módulo Didático-Pedagógico em EAD (4 horas)

1. Classificar as competências necessárias ao tutor;
2. Identificar as principais características da atividade de tutoria;
3. Identificar os pré-requisitos necessários à atividade de tutoria;
4. Identificar as diferenças entre os papéis do professor e do tutor;
5. Identificar as funções das ferramentas tecnológicas (fórum, chat e
wiki), do ponto de vista didático, utilizadas para a tutoria;
6. Conceituar Aprendizagem Colaborativa;
7. Identificar as principais potencialidades e características de
Aprendizagem Colaborativa;
8. Identificar as principais características da avaliação de aprendizagem
na EaD;
9. Identificar as principais características do texto on line;
10.Identificar as principais diferenças entre um texto convencional e um
hipertexto;
11.Definir interação e interatividade;
12.Utilizar, corretamente, figuras e gráficos na instrução on line;
13.Discriminar as principais características da instrução on line;

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

Ausubel, D P et al. 1980. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Ed
Interamericano
Belloni, Maria Luiza (1999). Educação a Distância. Campinas: Autores
Associados.
Bruner, J.S. Uma Nova Teoria da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. Bloch,
1976.
Emerenciano, M. S.; Wichert, J. Scarpini, M. L.1998. Concepção integrada.
Universa: Brasília, (Eixo Temático I, UEA 4, Curso de Pós-Graduação Lato
Sensu em Educação a Distância)
Freire, P. Conscientização - teoria e prática da libertação. 3ª ed. São Paulo:
Moraes, 1980.


Furtado, E., Lincoln F. Furtado V. Raimir H. 2001, Um sistema de
aprendizagem Colaborativa de Didática utilizando Cenários. Revista Brasileira
de Informática na Educação. UFSC. Vol. 8 Abril.
Gonzáles, M. 2005. Fundamentos da Tutoria em Educação a Distância. São
Paulo, Editora Avercamp.
Holmberg, B. (1980). Educación a distancia: situación y perspectivas.
Buenos Aires (Argentina): Editorial Kapelusz.
Keegan, D. (1980). "On defining distance education". Distance Education –
An International Journal, 1 (1).
Keegan, D. (1996). Foundations of distance education. Routledge Studies in
Distance Education. 3. ed.
Laaser (org.) (1997). Manual de criação e elaboração de materiais para
educação à distância. Editora Universidade de Brasília, Brasília.
Landim, C. M. M. P. F. (1997). Educação à distância: algumas
considerações. Rio de Janeiro.
Maia, C. (2002). Guia Brasileiro de educação a distância. 2002/2003, Ed.
Esfera.
Moore, M.G. & Kearsley, G. Distance Education. (1996). A Systems View.
Belmont, Wadsworth Publishing Company.
Moran, J.M. (1994). Interferências dos meios de comunicação no nosso
conhecimento. Revista Brasileira de Comunicação, São Paulo, v. 17, n.
2, jul./dez. URL: http://www.eca.usp.br/eca.prof/moran.
Nunes, I. B. (1992). Noções de Educação a Distância. Revista de Educação
a Distância, nos. 4/5, dezembro/93-abril/94. Brasília: INED.
Palloff, M. R. Pratt. K. 2004. O aluno virtual: um guia para trabalhar com
estudantes online. Artmed.
Peters, O. (2003). Didática do Ensino a Distância. Rio Grande do Sul.
Unisinos. Rodrigues Júnior., J.F. (1997). A Taxonomia de Objetivos
Educacionais: um manual para o usuário . Brasília: Edunb.
Pinheiro, M.A.(2002). Estratégias para Design Instrucional de Cursos pela
Internet: Um Estudo de Caso. Dissertação de Mestrado, Universidade
Federal de Santa Catarina –SC.
Rosenberg, M. J. (2002). E-Learning – Estratégias para a Transmissão do
Conhecimento na Era Digital. São Paulo: Makron Books.


Preti, O. (1996). Educação à distância: inícios e indícios de um percurso.
Cuiabá: NEAD/IE – UFMt.
Souza, A.M.M., Depresbiteris.L., Machado, O.T.M.M. 2004. A mediação
como princípio educacional: bases teóricas das abordagens de Reuven
Feuerstein. Senac SP
Tripathi, A. K. (1997) Comentário realizado na lista de discussão: DEOS-
L@lists.psu.em. (em 12.11.1997).
Vygostky, L.S. (1988) A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins
Fontes.


1. Introdução
Um primeiro passo para o profissional que deseja atuar como tutor
em cursos da modalidade a distância é o de se tornar, caso ainda não o
tenha feito, um aluno virtual. É mais provável que quem já passou pela
experiência de estudar a distância possa apresentar maiores chances de
entender como sentem outras pessoas que estão vivenciando uma situação
mais ou menos semelhante à sua.
Ribeiro e Neves (2006) afirmam que o processo de tutoria demanda
que o docente desenvolva ações que, embora tenham o mesmo objetivo da
educação presencial, isto é, de facilitar a aprendizagem do aluno, solicitem
uma atuação diferente no papel daquela de uma sala de aula, entre quatro
paredes com uma determinada turma, olho no olho. O que há de diferente
no papel do professor a distância, como será observado ao longo deste
curso, é que, por meio de uma orientação pedagógica de interação
mediatizada, com canais de comunicação, o professor-tutor se comunica
com alunos e instituição.
Com o exposto, as autoras argumentam que, não importa o quanto
de experiência e conhecimento teórico os profissionais já tenham, o fato é
que todos, sem exceção, necessitam passar por um processo de formação e
de familiarização na modalidade à distância, não apenas inicial, como este,
mas permanente.
Este curso se divide em dois blocos: em um primeiro momento serão
apresentadas algumas teorias de aprendizagem com abordagens sócio-
construtivistas e suas percepções para a modalidade à distância; na
segunda parte, mais prática, serão determinados os principais pré-
requisitos e competências técnicas da tutoria, seguidos de uma série de
considerações e dicas sobre o exercício da tutoria em si, com considerações
sobre comunicação, linguagem escrita, motivação, gerenciamento de
tempo, feedback, evasão e avaliação.
Espera-se que o leitor atento possa apreender todos os conceitos
apresentados, bem como discutir com colegas e instrutor todas as
considerações práticas abordadas.


2. O que é Educação a Distância?
Segundo Moran (1994), educação a distância é o processo de ensino-
aprendizagem, mediado por tecnologias, no qual professores e alunos estão
separados espacial e/ou temporalmente. Apesar de não estarem juntos, de
maneira presencial, eles podem estar conectados, interligados por
tecnologias, principalmente as telemáticas, que se referem ao conjunto de
tecnologias da informação e da comunicação resultante da junção entre os
recursos das telecomunicações (telefonia, satélite, cabo, fibras óticas, etc) e
da informática (computadores, periféricos, softwares e sistemas de redes),
como a Internet. Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a
televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.
Na expressão "ensino a distância", a ênfase é dada ao papel do
professor (como alguém que ensina a distância). Já na expressão
“aprendizagem à distância” o foco está no aluno. Assim, opta-se pela
palavra “educação” que é mais abrangente, embora nenhuma das
expressões seja perfeitamente adequada.
Hoje, temos a educação presencial, semipresencial (parte
presencial/parte virtual ou à distância) e educação à distância (ou virtual).
A presencial é a dos cursos regulares, em qualquer nível, nos quais
professores e alunos se encontram sempre num local físico, chamado sala
de aula. É o ensino convencional. A semipresencial acontece uma parte na
sala de aula e outra parte a distância, através de tecnologias. A educação a
distância pode ter ou não momentos presenciais, mas acontece
fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no
espaço e/ou no tempo, podendo estar juntos através de tecnologias de
comunicação.
Outro conceito importante é o de educação contínua ou continuada,
que se dá no processo de formação constante, de aprender sempre, de
aprender em serviço, juntando teoria e prática, refletindo sobre a própria
experiência, ampliando-a com novas informações e relações.
A educação a distância pode ser feita nos mesmos níveis que o ensino
regular, no ensino fundamental, médio, superior e na pós-graduação.
Entretanto, a EAD é mais adequada para a educação de adultos,
principalmente para aqueles que já têm experiência consolidada de


aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece no ensino de pós-
graduação e também no de graduação.
Há modelos exclusivos de instituições de educação à distância, que só
oferecem programas nessa modalidade, como a Open University da
Inglaterra ou a Universidade Nacional a Distância da Espanha. A maior
parte das instituições que oferece cursos à distância, também o faz no
ensino presencial. Esse é o modelo atual predominante no Brasil.
A seguir, as principais definições de EAD, suas diferenças e alguns do
pressupostos para a mesma.

3. Distinção de Definições de EAD
Uma das definições mais citadas de educação a distância é a de
Keegan (1980): “o ensino a distância é o tipo de método de instrução em
que as condutas docentes acontecem à parte das discentes, de tal maneira
que a comunicação entre o professor e o aluno se possa realizar mediante
textos impressos, por meios eletrônicos, mecânicos ou por outras técnicas”.
Para Peters (apud Belloni, 1999), Educação/Ensino a Distância é um
método racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes, através
da aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, pelo uso
extensivo de meios de comunicação, especialmente para o propósito de
reproduzir materiais técnicos de alta qualidade, os quais tornam possível
instruir um grande número de estudantes ao mesmo tempo, enquanto
esses materiais durarem. É uma forma industrializada de ensinar e
aprender (Nunes, 1992).
Holmberg (1980) afirma que o termo "educação à distância" esconde-
se sob várias formas de estudo, nos vários níveis que não estão sob a
contínua e imediata supervisão de tutores presentes com seus alunos nas
salas de leitura ou no mesmo local. A educação a distância se beneficia do
planejamento, direção e instrução da organização do ensino.
Para Preti (1996) a Educação a Distância é um sistema tecnológico de
comunicação bidirecional que pode ser massivo e que substitui a interação
pessoal na sala de aula entre professor e aluno como meio preferencial de
ensino pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e o


apoio de uma organização e tutoria que propiciam uma aprendizagem
independente e flexível.
Segundo Landim (1997), educação a distância pressupõe a
combinação de tecnologias convencionais e modernas que possibilitam o
estudo individual ou em grupo, nos locais de trabalho ou fora, por meio de
métodos de orientação e tutoria à distância, contando com atividades
presenciais específicas, como reuniões do grupo para estudo e avaliação.
Moore e Kearsley (1996) afirmam que a EAD, para ter uma definição
clara, deve possuir seis elementos essenciais:
 Separação entre estudante e professor;
 Influência de uma organização educacional, especialmente no
planejamento e preparação dos materiais instrucionais;
 Uso de meios técnicos
 Providências para comunicação em duas vias;
 Possibilidade de seminários (presenciais) ocasionais.
 Participação na forma mais industrial de Educação.

Preti (1996) destaca os seguintes elementos da EAD:
 A distância física professor-aluno: a presença física do professor ou
do tutor, isto é do interlocutor, da pessoa com quem o estudante vai
dialogar não é necessária e indispensável para que se dê a
aprendizagem. Ela se dá de outra maneira, "virtualmente";
 De estudo individualizado e independente: reconhece-se a
capacidade do estudante de construir seu caminho, seu conhecimento
por ele mesmo, de se tornar autodidata, ator e autor de suas práticas
e reflexões;
 Um processo de ensino-aprendizagem mediatizado: a EAD deve
oferecer suportes e estruturar um sistema que viabilizem e
incentivem a autonomia dos estudantes nos processos de
aprendizagem.
 O uso de tecnologias: os recursos técnicos de comunicação, que hoje
têm alcançado um avanço espetacular (correio, rádio, TV
audiocassete, hipermídia interativa, Internet), permitem romper com
as barreiras das distâncias, das dificuldades de acesso à educação e


dos problemas de aprendizagem por parte dos alunos que estudam
individualmente, mas não isolados e sozinhos. Oferecem
possibilidades de se estimular e motivar o estudante, de
armazenamento e divulgação de dados, de acesso às informações
mais distantes e com uma rapidez incrível.
 a comunicação bidirecional: o estudante não é mero receptor de
informações, de mensagens; apesar da distância, busca-se
estabelecer relações dialogais, criativas, críticas e participativas.
 Tripathi (1997) selecionou três critérios básicos para definir Educação
a Distância:
 Separação entre o professor e os alunos durante a maior parte do
processo instrucional;
 O uso de mídias instrucionais para unir professor e alunos;
 A viabilidade de comunicação em duas vias entre professor e alunos.

4. Breve História da Educação a Distância
Na sua história, a EAD teve diferentes estágios ou gerações. A
primeira geração caracterizou-se pelo estudo por correspondência, cujo
meio de comunicação era o material impresso, geralmente um guia de
estudos com exercícios escritos e outras tarefas enviados pelo correio.
Muitos dos cursos à distância espalhados pelo mundo ainda são conduzidos
por correspondência.
A segunda geração da EAD iniciou-se nos anos 1970, com a criação
das primeiras Universidades Abertas. As Universidades Abertas utilizaram
uma visão sistêmica na implementação do projeto de educação à distância.
Usaram recursos de instrução por correspondência e transmissão de
material gravado através de rádio e televisão e envio de videotapes. Os
recursos utilizados pelas Universidades Abertas representaram uma
transição para o surgimento da terceira geração de EAD. Aos materiais dos
cursos, transmitidos por TV ou enviados no formato de videotape, somou-se
a interação através de telefone, satélite, cabo ou ISDN (Integrated Services
Digital Network).
A partir da década de 1990 emerge a terceira geração de EAD,
baseada em redes de computadores, recursos para conferências e


multimídia. A EAD entrou em um terceiro momento histórico que permite a
universalização do aprendizado como conseqüência dos avanços
tecnológicos. As novas tecnologias de informação e comunicação são
recursos que podem ser interligados a vários campos da educação.
Hoje já se considera uma quarta geração de EAD, caracterizada pelo
uso de banda larga de comunicação, que permite estabelecer e manter a
interação dos participantes de uma comunidade de aprendizagem com mais
qualidade e rapidez.
Em função das tecnologias adotadas para a transmissão da
informação, a evolução do ensino a distância pode ser dividida em três
fases ou gerações: textual, analógica e digital.
4.1. Geração textual (1890 a 1960)
A EAD tem suas origens no final do século XIX com a criação, em
diferentes países, de instituições que ofereciam cursos por correspondência.
Tratava-se, fundamentalmente, de atingir um setor da população que não
tinha outra forma de acesso à educação por razões geográficas, por falta de
escolas próximas, ou por outras impossibilidades. Nesse primeiro momento
da EAD, realizava-se o ensino por correspondência com escassa ou
nenhuma interatividade entre as partes. Entre os países que mais a
impulsionaram estão a União Soviética, a Alemanha, a Grécia, a Inglaterra,
os Estados Unidos, seguidos da Austrália e da América Latina. Era basEADa
numa atitude isolada de auto-aprendizado apoiado apenas por materiais
impressos.

4.2. Geração analógica (1960 a 1980)
A segunda geração apareceu após a criação da Universidade Aberta
(Open University) do Reino Unido em 1969, ocasião em que se começava a
compreender a universidade aberta como um sistema educativo. Era o
tempo da democratização do saber. Fundamentava-se na idéia de se
oferecer uma segunda oportunidade a grandes setores da população adulta,
que não tinham tido acesso à educação quando estavam em idade escolar.
A grande marca dessa segunda geração foi um novo modelo de EAD, não
mais centrado apenas no envio de materiais impressos por correspondência,
mas combinando-o com reuniões, encontros presenciais, sessões periódicas


de tutorias e emissões radiofônicas. Além disso, o modelo proposto era
respaldado por uma instituição pública que expedia a titulação oficial.
O surgimento da Open University influenciou muitos outros países,
que adaptaram o modelo institucional e pedagógico dessa instituição. Desse
modo, apareceram outras Universidades e Centros em países como
Alemanha, Paquistão, Israel, Canadá, Austrália, Costa Rica, Venezuela,
Japão, Índia, Irlanda, França e Espanha. As universidades abertas nesses
países também se basearam no modelo de auto-aprendizado com tutoria e
suporte de áudio e vídeo.

4.3. Geração digital
A terceira geração traz novos paradigmas para a educação.
Caracteriza-se pela inserção das novas tecnologias de informação e
comunicação basEADas em redes de computadores. O baixo custo e o alto
grau de interatividade dos computadores ligados em redes possibilitam
diferentes formas de distribuição e acesso às informações, imprimindo um
novo ritmo à educação. É cada vez mais comum a utilização de recursos
interativos - como correio eletrônico, bate-papo e videoconferência – para
promover encontros virtuais entre os professores e os alunos.
Essas novas tecnologias possibilitam ao indivíduo acesso a uma
educação global, em que a inovação e a descoberta são etapas
fundamentais do processo de aprendizagem.

5. EAD no Brasil
A história da EAD no Brasil iniciou-se em 1923, quando Edgard
Roquette Pinto fundou a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro (posteriormente
Rádio MEC) e deu início a programas de EAD por radiodifusão.
Em 1941 foi fundado o Instituto Universal Brasileiro (IUB). O Instituto
foi um dos pioneiros na EAD em nosso país, oferecendo cursos
profissionalizantes.
De todas as iniciativas realizadas, é o IUB que possui uma
organização de educação a distância modular, que há mais de 50 anos
desempenha um relevante papel na aplicação e modernização desse
método de ensino. Atualmente possui cerca de 160 mil alunos matriculados,


aprimorando ou atualizando uma profissão e complementando assim sua
formação cultural. O Instituto ainda oferece cursos oficiais supletivos de
ensino fundamental e médio (antigo 1º e 2º graus).
Com relação aos cursos de ensino superior, Maia (2002) acredita que,
apesar da grande maioria dos cursos desenvolvidos até o momento estarem
voltados para a formação de professores, licenciatura e especializações em
EAD e em Educação Mediada pelas Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs), a tendência para os próximos anos é a implantação e
desenvolvimento de cursos de graduação e seqüenciais nas diferentes áreas
do saber, como administração, economia, comunicações, turismo e outros.
A seguir, no Quadro 4, são apresentados endereços de associações,
consórcios e redes ligadas à área de EAD no Brasil:

Quadro 4. Endereços de associações, consórcios e redes ligadas à área de
EAD no Brasil.
Associações Endereço
ABED - Associação Brasileira de http://www.abed.org.br
Educação a Distância
ABT - Associação Brasileira de http://www.abt-br.org.br/
Tecnologia Educacional
SEED – Secretaria de Educação http://www.mec.gov.br/seed
a Distância
Instituto UVB - Universidade http://www.iuvb.edu.br/
Virtual Brasileira
UniRede – Universidade Virtual http://www.unirede.br/
Pública do Brasil
SOCINFO – Programa Sociedade http://www.socinfo.org.br
da Informação
IPAE - Instituto de Pesquisas http://www.ipae.com.br
Avançadas em Educação


6. Teorias de Aprendizagem – Uma Síntese relevante para
percepções da Educação a Distância

Rosa (2005) afirma que, atualmente, pode-se caracterizar a
tendência da educação brasileira como construtivista, com ênfase na idéia
interacionista de Vygotsky (1989) ou Paulo Freire (1983). Esta abordagem
vê o aluno como construtor de seu conhecimento, mas inserido numa dada
sociedade, numa dada cultura que determina esse conhecimento. Não é a
consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência,
segundo Marx e Engels (1984), inspiradores da obra vigotskiniana e
freiriana. Assim, o ser que aprende - ou que constrói o conhecimento -
transforma a realidade, e o faz pela ação e reflexão; não há apropriação
rigorosa e definitiva entre o ser vivo e o seu meio, mas as relações são de
transformação mútua. Diz Paulo Freire (1983, p.39):

"Entendemos que, para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente
dele, possível de ser conhecida. É fundamental, contudo, partirmos de que o
homem, ser de relações e não só de contatos, não apenas está no mundo, mas
com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade, que o faz
ser o ente de relações que é."

Se o ser humano pode conhecer e transformar o mundo em que vive,
a escola pode instrumentalizá-lo para isto. A escola é um espaço cultural de
conhecimento, local de crescimento de alunos e professores, uma instituição
que existe num contexto histórico de uma determinada sociedade. O
professor, agente social, tem o papel de problematizador dessa realidade,
ajudando o aluno a passar das formas mais primitivas da consciência para
uma consciência crítica. O professor cria situações para desmistificar a
cultura dominante, valorizando a linguagem e a cultura do aluno; o aluno,
por sua vez, analisa o conteúdo criticamente e produz cultura. A avaliação,
faz-se da prática e dos participantes do processo (alunos e professores).
A seguir, serão explicitados alguns conceitos importantes das
principais teorias de aprendizagem centradas em abordagens sócio-
construtivistas e que, portanto, são relevantes para o desenvolvimento da
Educação à distância.


6.1. Jean Piaget e a teoria da Equilibração

Segundo Piaget, a construção do conhecimento ocorre quando
acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o
desequilíbrio, resultam em assimilação ,ou acomodação e assimilação
dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou conhecimento. Em
outras palavras, uma vez que a criança não consegue assimilar o estímulo,
ela tenta fazer uma acomodação e após, uma assimilação o equilíbrio é
então alcançado.

6.1.1. Esquema
Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa
cabeça. Os esquemas são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as
estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente
organizam o meio. São estruturas que se modificam com o desenvolvimento
mental e que se tornam cada vez mais refinadas a medida em que a criança
torna-se mais apta a generalizar os estímulos.
Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos
esquemas sensório-motores da criança e os processos responsáveis por
essas mudanças nas estruturas cognitivas são assimilação e acomodação.
6.1.2. Assimilação:
É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em
esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio externo
(objeto, acontecimento,...) a um esquema ou estrutura do sujeito.
Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo, cognitivamente,
capta o ambiente e o organiza possibilitando assim, a ampliação de seus
esquemas.
Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.
6.1.3. Acomodação:
É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das
particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação pode ser de duas
formas, visto que se pode ter duas alternativas:


 Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo,
ou;
 Modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído
nele.
Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o
estímulo no esquema e aí ocorre a assimilação. Por isso, a acomodação não
é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para
tentar assimila-lo. O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de
adaptação.
6.1.4. Equilibração:
É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para
uma de maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se
espera que uma situação ocorra de determinada maneira, e esta não
acontece.

6.2. Jerome Bruner e a Aprendizagem por Descoberta
Bruner (1976) preocupa-se em induzir uma participação ativa do
aluno no processo de aprendizagem, contemplando a "Aprendizagem por
Descoberta". Seu enfoque é a exploração de alternativas e o currículo em
espiral. O conceito de exploração de alternativas pressupõe que o ambiente
ou conteúdo de ensino deve proporcionar alternativas para que o aluno
possa inferir relações e estabelecer similaridades entre as idéias
apresentadas, favorecendo a descoberta de princípios ou relações. Por sua
vez o currículo em espiral permite que o aluno veja o mesmo tópico em
diferentes níveis de profundidade e modos de representação.
Para Bruner, o desenvolvimento intelectual depende da maturação para
representação e da integração. A maturação para representação depende
do nível de amadurecimento do aluno e varia com o crescimento, através de
refinamentos constantes, sendo dividida em três modos de representação
do mundo: enativo, icônico e simbólico. Através desses três modos de
representação, os indivíduos passam por três estágios de processamento e
representação de informações: manuseio e ação, organização perceptiva e
imagens e utilização de símbolos. A integração é a capacidade do sujeito


transcender o momentâneo, desenvolvendo meios de ligar passado-
presente-futuro.
Um dos pontos chave para o desenvolvimento intelectual são os
ambientes abertos, onde a capacidade de representação e integração são
estimuladas, através de técnicas provenientes da exposição ao ambiente
especializado de uma dada cultura.
O modelo de aprendizagem pela descoberta de Bruner, estabelece
que se deve usar uma abordagem voltada para a solução de problemas
ao ensinar novos conceitos. As mais importantes contribuições deste
modelo para a EAD são especificar experiências de aprendizagem pelas
quais os estudantes têm de passar; relacionar um volume de conhecimento
ao nível dos estudantes; escalonar as informações de maneira que elas
possam ser facilmente compreendidas.
Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta, no qual se preocupa
em induzir uma participação ativa do aprendiz no processo de
aprendizagem. Para o aluno aprender deve haver situações de desafio que a
levem a resolver problemas.

 Enativa (movimento, respostas motoras)
 Icônica (percepção do ambiente e formação de modelos).
 Simbólica (ordena e organiza as imagens com historicidade).

Bruner (1976) acredita que a solução de muitas questões depende de
uma situação ambiental que se apresente como um desafio à inteligência do
aprendiz, levando-o a resolver problemas, promovendo a transferência da
aprendizagem. Aplicação dos conhecimentos adquiridos a uma nova
situação.
Bruner distingue dois tipos de motivação: motivação intrínseca e
motivação extrínseca. O professor deve sempre estimular os alunos para a
descoberta, desafiando-os sempre. Para ele, aprendizagem é também
motivação, onde os motivos provocam o interesse para aquilo que vai ser
aprendido. Ele realça a importância da motivação e da compreensão no
processo de aprendizagem. A formação de conceitos globais, a construção


de generalizações coerentes e a explicitação da estrutura funcionam como
facilitadores da aprendizagem.
Bruner apresenta 4 princípios explicativos do processo de
ensino/aprendizagem:

 Motivação (reforços e motivação intrínseca);
 Estrutura (modo de apresentação, economia e poder da informação);
 Seqüência (apresentação motora a que se segue a icônica e por fim a
simbólica);
 Reforço (feedback da ação).

Em resumo, a, teoria de Bruner inclui a participação ativa do aluno no
processo de aprendizagem, a aprendizagem por descoberta, a exploração
de alternativas, o currículo em espiral e a aprendizagem segundo as fases
internas do desenvolvimento.

6.3. Paul Ausubel e a Aprendizagem Significativa

A teoria da aprendizagem significativa tem exercido uma enorme
influência na educação e se baseia em um modelo construtivista dos
processos cognitivos humanos. Em particular, a teoria da assimilação
descreve como o estudante adquire conceitos, e como se organiza sua
estrutura cognitiva. A premissa fundamental de Ausubel é ilusoriamente
simples:
"O aprendizado significativo acontece quando uma informação nova é
adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aprendiz em ligar a
informação nova com conceitos ou proposições relevantes preexistentes em
sua estrutura cognitiva. (Ausubel et al., 1978, p. 159)”.
Para Ausubel, o principal no processo de ensino é que a
aprendizagem seja significativa. Isto é, o material a ser aprendido precisa
fazer algum sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informação
“ancora-se” nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do
aprendiz.


Neste processo a nova informação interage com uma estrutura de
conhecimento específica, que Ausubel chama de conceito “subsunçor”. Esta
é uma palavra que tenta traduzir a inglesa “subsumer”.
Quando o material a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já
conhecido, ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem mecânica (“rote
learning”). Ou seja, isto ocorre quando as novas informações são
aprendidas sem interagirem com conceitos relevantes existentes na
estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora formulas, leis, macetes para
provas e esquece logo após a avaliação.
Para haver aprendizagem significativa é preciso haver duas
condições:
 O aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo
quiser memorizar o material arbitrariamente e literalmente, então a
aprendizagem será mecânica;
 O material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo,
ou seja ele tem que ser logicamente e psicologicamente significativo:
o significado lógico depende somente da natureza do material, e o
significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem.
Cada aprendiz faz uma filtragem dos materiais que têm significado ou
não para si próprio.
Para Ausubel é importante a aprendizagem de conteúdo verbal com
sentido, aquisição e retenção de conhecimentos de maneira "significativa".
O resultado é tão eficaz quanto a aprendizagem por "descoberta", mais
efetivos por economizarem tempo do aprendiz e serem mais tecnicamente
organizados. Este autor se preocupa mais no processo de instrução com a
apresentação de conteúdo com sentido, do que com os processos cognitivos
do aprendiz. A programação de matérias deve ser feita por meio de uma
série hierárquica (em ordem crescente de inclusão), com cada organizador
avançado precedendo sua correspondente unidade.
Para Ausubel, a aprendizagem não necessita necessariamente da
motivação. Ela ocorre por si só. Para ele, quando se aprende algo, há uma
satisfação inicial, que estimula que o ato pedagógico continue se
desenvolvendo. O aspecto cognitivo é a sua maior preocupação. A
motivação para ele é crescente no momento em que o aluno conhece os


objetivos do ensino, que devem ser claros e relacionados com o imediato.
Para ele, motivação é a própria aprendizagem.

6.4. Lev Semyonovitch Vigotsky e o Interacionismo
Vygotsky baseia sua teoria do interacionismo em uma visão de
desenvolvimento apoiada na concepção de um organismo ativo, onde o
pensamento é construído gradativamente em um ambiente histórico e, em
essência, social. A interação social possui um papel fundamental no
desenvolvimento cognitivo e toda função no desenvolvimento cultural de
um sujeito aparece primeiro no nível social, entre pessoas, e depois no nível
individual, dentro dele próprio.
Segundo Vygotsky (1988) , a interação social é origem e motor da
aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Todas as funções no
desenvolvimento do ser humano aparecem primeiro no nível social
(interpessoal), depois, no nível individual (intrapessoal). A aprendizagem
humana pressupõe uma natureza social específica e um processo através do
qual as pessoas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam.
Portanto, uma atualização destas noções nos possibilita pensar o
novo estilo de pedagogia, que favorece a aprendizagem coletiva em rede
(nível social ou interpessoal) e, ao mesmo tempo as aprendizagens
personalizadas (nível individual ou intrapessoal).
Vygotsky identifica três estágios de desenvolvimento na criança e que
podem ser estendidos a qualquer aprendiz:
 Nível de desenvolvimento real - determinado pela capacidade do
indivíduo solucionar independentemente as atividades que lhe são
propostas;
 Nível de desenvolvimento potencial - determinado através da solução
de atividades realizadas sob a orientação de uma outra pessoa mais
capaz ou cooperação com colegas mais capazes;
 Zona de desenvolvimento proximal - considerada como um nível
intermediário entre o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial.
A "zona de desenvolvimento proximal" é potencializada através da
interação social, ou seja, as habilidades podem ser desenvolvidas com a


colaboração entre pares. Já o nível de desenvolvimento real é considerado
como as funções mentais do indivíduo que já estão estabelecidas,
decorrentes das etapas de desenvolvimento inteiramente cumpridas pelo
sujeito.
A aplicação da abordagem de Vygotsky na prática educacional requer
que o professor reconheça a idéia da "zona de desenvolvimento proximal" e
estimule o trabalho colaborativo, de forma a potencializar o
desenvolvimento cognitivo dos alunos. Os ambientes colaborativos de
aprendizagem, apoiados em computadores e tecnologias associadas,
valorizam este tipo de abordagem, criando um espaço de trabalho conjunto.
Um outro conceito relacionado à concepção de VYGOTSKY (1988)
refere-se à necessidade da intervenção do professor/tutor para apoiar o
aluno na realização de uma tarefa complexa que ele, por si só, seria incapaz
de realizar, e foi desenvolvido por BRUNER (1976). Este conceito. indica
como o professor/tutor implementa processos de suporte que se
estabelecem através da comunicação e que funcionam como apoio ou
andaimação. O controle da tarefa é transferido gradualmente do
professor/tutor (o apoio / andaime) para o aluno. Segundo tais princípios, a
concepção e uso de ambientes interativos de aprendizagem deverão
apresentar diferentes graus de complexidade, de forma a possibilitar a cada
sujeito, em cada momento, atuações que estão nesta zona de
desenvolvimento proximal, com variados recursos de andaimação. Estes
recursos são gradativamente retirados de acordo com o desenvolvimento do
aluno.

6.5. Paulo Freire e sua Teoria Dialógica
A preocupação de Freire resultava na construção de uma nova
sociedade, em que ensinar não é transmitir conhecimentos, mas sim é a
consciência do “inacabamento”, a capacidade está em intervir sobre os
nossos próprios condicionamentos, pois somos seres únicos; se morrermos,
o mundo será diferente. Exige bom senso e apreensão da realidade, este é
o resultado de ensinar.
Para Paulo Freire é necessário romper com a forma depositária de
transmissão, transferência de valores e conhecimentos, onde a relação


existente entre professor e aluno é de um sujeito narrador, detentor do
saber absoluto e pacientes ouvintes.

O mesmo autor ressalta ainda, a importância de contextualização
dos temas ao cotidiano e valores dos alunos:
“Somente na comunicação tem sentido a vida humana. Que o pensar do
educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos
educandos, ambos mediatizados pela realidade, na intercomunicação. Por
isto, o pensar daquele não pode ser um pensar para estes nem a estes
imposto”.(Freire, 1983, p. 75)
A sua metodologia é conceber o aluno como aquele que se descobre
como sujeito do processo histórico, onde o "universo vocabular" e as
"palavras geradoras", partem do sensível, do imediato, do dado, do
empírico para o concreto. A dialética presente no seu pensamento constrói
uma metodologia que parte do empírico para o abstrato, do particular para
o contextualizado.
A leitura da palavra escrita deve, pois, mediatizar a leitura do mundo;
esta passagem se constrói entre educador e educandos através do diálogo.
E o diálogo é o princípio ativo da cooperação. Não existe, pois, uma ação
isolada por parte do sujeito que ensina (ou melhor, que orienta a
aprendizagem). Os sujeitos do ato educativo convivem numa relação
absolutamente horizontal, onde quem ensina, aprende e quem aprende
também ensina.
Para Freire, a educação problematizadora deveria romper com os
esquemas verticais característicos da educação bancária (enciclopedista) ,
aspecto que só seria possível com a superação da contradição entre
educador e educandos. Assim, não existiria educador do educando, nem
educando do educador, mas educador-educando e educando-educador.
Nela destaca-se a "Teoria Dialógica" de Paulo Freire, que concebe quatro
características:

 Colaboração;
 União;
 Organização.


 Síntese cultural.

O saber, para Freire, tem um papel emancipador, pois a teoria e a
prática relacionam-se com o conhecimento e seus interesses. A mensagem
de Paulo Freire é uma pedagogia que dignifica o outro. Forma a consciência,
sem violentá-lo, sem humilhá-lo. O respeito dialético é fundamental (ter
respeito e indicar outro caminho), salto da consciência ingênua para
consciência crítica. O método consiste em fazer da pergunta um jogo: pega
a pergunta, trabalha a pergunta e volta a pergunta para o aluno, pois só
conhecemos aquilo que é significativo para nós.

6.6. Reuven Feuerstein e a teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural

Para Feuerstein, a modificabilidade é uma condição essencial para a
adaptação do ser humano. Trata-se de uma capacidade de reagir
ativamente aos estímulos, elaborando ações conscientes e com significado.
Outra condição fundamental para Feuerstein, é a de que a
modificabilidade seja estrutural. Entende-se por estrutura um todo formado
de partes que se relacionam. A modificação de uma parte implica,
necessariamente, a mudança do todo. O termo estrutural propõe uma
relação dinâmica constante da pessoa com seu ambiente sociocultural.
O autor considera a estrutura psicológica como “um sistema composto por
vários elementos interconectados que se afetam mutuamente”. Todos esses
elementos representam vários subsistemas de natureza dinâmica que se
estabelecem sobre as bases inicialmente inexistentes e desdobram-se,
principalmente, em função da interação do organismo com os estímulos
ambientais. Caracterizam-se por sua permeabilidade e por sua tendência a
interagir mutuamente e a influir uns sobre os outros.
Assim a modificabilidade cognitiva só pode ser considerada estrutural,
se reunir algumas condições: relação estreita entre o todo e a parte,
tendência a constituir-se num processo de mudança (transformação),
autoperpetuação e natureza auto-reguladora do processo de mudança.


Autoperpetuação: corresponde à retenção, conservação expansão
de novos elementos adquiridos;
Autoregulação: refere-se á transferência e capacidade de adaptação
das aquisições recentes, que se tornam disponíveis para o indivíduo em
situações novas;
Assim, a MCE situa-se em um quadro cultural de necessidades do ser
humano, que se produzem dentro e fora dele, por relações históricas
(presente, passado e futuro). Essas necessidades asseguram a identidade
(constituição do sujeito) diante de uma realidade em movimento. O termo
identidade é empregado referindo-se ao ser humano em suas dimensões
social e cultural.
6.6.1. A Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM)
A EAM é parte da teoria de Modificabilidade Cognitiva Estrutural de
Feuerstein, que encontra-se diretamente relacionada com a qualidade da
mediação e com os processos cognitivos e afetivos de uma pessoa.
Segundo Feuerstein, pela mediação, atingimos os dois maiores
fenômenos do ser humano: modificabilidade e diversidade. Para explicar o
primeiro conceito, o autor recorre a um importante conceito:
autoplasticidade.

Autoplasticidade: mecanismo de defesa definido como a propensão
do organismo para modificar-se e sobreviver às pressões internas e
externas; Desenvolvimento de pré-requisitos cognitivos afetivos e
motivacionais para uma adaptação mais criativa e produtiva. Consiste no
repertório de comportamentos e técnicas utilizado para neutralizar as fontes
de perigo ela mudança do ambiente e na flexibilidade para usar a
experiência passada para antecipar, facilitar e projetar eventos futuros.
A mediação é um fenômeno que surgiu com o começo da
humanidade, no momento em que o homem tomou consciência da morte e,
com ela, do desejo de prolongar sua existência, por meio das futuras
gerações. O fundamento da mediação é, portanto, transmitir a um mundo
de significados, ou seja, a cultura, entendida aqui não como classificação de
raças e etnias, mas como o conjunto de características que um povo tem
em comum.


A teoria Behaviorista não levava em consideração conceitos como
reflexão, raciocínio e processos internos da mente. Para essa teoria, se os
estímulos externos estivessem bem selecionados e organizados, a
aprendizagem teria de ocorrer.

Modelo de representação Behaviorista

SR
Muitos estudiosos não concordavam com a abordagem behaviorista,
entre eles Piaget. A perspectiva estruturalista piagetiana marcou a
psicologia e a educação contemporâneas, equacionou a aquisição do
conhecimento em processos psicológicos integrados e hierarquizados e
demonstrou que o essencial da inteligência não é a medida do seu produto,
mas sim a estruturação ativa e dinâmica da cognição. Todas essas idéias
influenciaram Feuerstein, que partiu da análise do esquema proposto por
Piaget para explicar o ato de aprender e foi além. Criou outro esquema, por
considerar que o esquema piagetiano era insuficiente para expressar as
idéias da aprendizagem mediada.
Para Piaget, o ato de aprender é expresso no esquema S-O-R, em
que o S são os estímulos, O é o organismo aprendiz e R, a resposta. Pelo
modelo piagetiano, o desenvolvimento da inteligência parte de uma
inteligência prática ,ou sensório-motora para uma inteligência cognitiva, por
meio do pensamento (abstrato, ou operatório concreto, e depois formal),
que compreende e resolve os problemas ou raciocínios lógicos.

Modelo de representação Cognitivista

SOR
Feuerstein denominou o esquema piagetiano de aprendizagem
diretiva. O organismo (O), ou aprendiz, interage diretamente com os
estímulos(S) e dá uma resposta(R). Nesse tipo de interação, a


aprendizagem é incidental.não sendo suficiente para assegurar uma
aprendizagem efetiva, induzida. Foi nessa perspectiva que ele introduziu, no
esquema de Piaget, o elemento humano (H).
Para esse autor, a mediação é um ato de interação entre um mediador e
um mediado. No esquema proposto por ele, o mediador (H) aparece em
dois momentos: primeiramente entre o estímulo(S) e o organismo (O) e
depois entre o organismo (O) e a resposta(R). O H representa não só o
mediador, mas também o processo de transmissão que ele realiza. Por esse
esquema, o desenvolvimento cognitivo do mediado não resulta somente do
processo de maturação do organismo, nem de um processo de interação
independente e autônomo com o mundo dos objetos: é o resultado
combinado da exposição direta ao mundo de experiência de aprendizagem
mediada.

Modelo de representação da teoria de Modificabilidade Cognitiva
Estrutural (MCE)

SH  O H  R

A situação mediada consiste numa interação interpessoal que possui
características estruturais especiais. Em vez de relações causais com
diversos componentes fragmentados do meio ambiente, na experiência de
aprendizagem mediada existe um mediador, desempenhando o papel
educacional de atuar sobre o estímulo. O mediador seleciona, assinala,
organiza e planeja o aparecimento do estímulo, de acordo com a situação
estabelecida por ele e com a meta de interação desejada. Pela mediação, o
mediado adquire os pré-requisitos cognitivos necessários para aprender,
beneficiar-se da experiência e conseguir modificar-se. Dessa maneira, a


aprendizagem mediada caracteriza-se como um processo intencional e
planejado.

Nesse tipo de aprendizagem, os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem compreendem, necessariamente, a presença do “outro” como
representante da cultura e mediador de sua apropriação. É o caminho pelo
qual os estímulos são transformados pelo mediador, guiado por suas
intenções, intuições, emoções e cultura. O mediados seleciona os estímulos
mais apropriados, filtra-os, elabora esquemas, amplia alguns e ignora
outros.
A experiência de aprendizagem mediada representa um modo de
olhar a qualidade da interação, não estando especificamente relacionada a
uma conteúdo. Pode ser desenvolvida em diferentes ambientes, diferentes
culturas, com diferentes pessoas. As diferenças individuais, nas funções
cognitivas, provêm da influência do ambiente e decorrem da qualidade e da
quantidade de mediação que a pessoa recebe. Quanto mais apropriada for a
mediação ,mais efetiva a modificabilidade de quem aprende.
A mediação promove a interação do indivíduo com seu meio. Para
aprofundar a análise dessa interação, Feuerstein recorre ao conceito de
distância, da perspectiva da separação entre pessoa e objeto de interesse
ou de necessidade. Essa distância pode ser compreendida pelas relações
que foram se modificando ao longo dos tempos.
Para Feuerstein, a distância pela qual o ser humano opera o mundo
determina a natureza do processo de interação. Quanto maior for a
distância entre o ser humano e o objeto, maior será a complexidade das
relações, uma vez que as distâncias exigem processos mentais que se
manifestam como substitutos do objeto, tais como índices, signos e
símbolos, de modo que esse objeto possa ser decodificado. O conceito de
distância envolve, entre outras, as dimensões de tempo e espaço, próprias
dos processos mentais.
Feuerstein diz que, na aprendizagem do educando, a distância
também adquire um papel importante. O professor que oferece ao aluno
objetos imediatos de conhecimento, não estimulará a produção de
processos mentais que permitem a construção de metas de alcance, de


hipóteses, de tomada de decisões. A distância entre o aluno e o que deve
conhecer é quase zero. Pensamentos mais complexos não podem ser
desenvolvidos pela simples exposição da pessoa aos estímulos básicos, aos
conteúdos ou às informações. É necessário ir além, ensinando processos de
pensar. A ausência desse processos resulta em aprendizagem passiva e
pouco significativa, na qual o educando age como mero reprodutor da
informação.

Critérios para a mediação

Feuerstein definiu critérios para uma mediação efetiva. Alguns desses
critérios são universais, não podem faltar no processo de mediação:

 Intencionalidade e Reciprocidade:
 Transcendência:
 Significado:

Intencionalidade e Reciprocidade
São conceitos indissociáveis. O mediador isola e interpreta os
estímulos (intencionalidade) e os apresenta de maneira que resulte na
resposta (reciprocidade) do mediado.
A Intencionalidade expressa a determinação do mediador de chegar
ao mediado e ajudá-lo a compreender o que está sendo aprendido. O
mediador, deliberadamente interage com o mediado, selecionando e
interpretando estímulos específicos, meios e situações, para facilitar a
transmissão cultural e torná-la apropriada pra cada mediado, adequando-a
às suas necessidades.
A Intencionalidade não deve ser um atributo exclusivo do mediador.
Deve ser compartilhada com o mediado, na busca de um processo
interativo. Não há necessariamente uma consciência imediata da
intencionalidade por parte do mediado; essa consciência vai ser formando
ao longo do processo de aprendizagem.
O que fundamenta o conceito de Reciprocidade é que o processo de
aprendizagem deve ser intencional, não incidental, e as intenções devem


ser compartilhadas entre mediador e mediado. Como o próprio termo
indica, envolve permuta, troca. O mediador deve estar aberto às respostas
do mediado, preparar os melhores materiais, provocar o interesse e a
motivação sobre conteúdos diversos, investir tempo na verificação do
aprendizado ,mostrar satisfação com as transformações do mediado. Este
por sua vez, mostra reciprocidade quando fornece indicações de que está
cooperando, sente-se envolvido no processo de aprendizagem e se esforça
para modificar-se. Enfim, este é um caminho que explicita uma relação
implícita e faz com que a aprendizagem se torne mais consciente.
Dimensões cognitiva e afetiva da aprendizagem
Feuerstein qualificou a modificabilidade como cognitiva, mas não
ignorou os aspectos afetivos, emocionais e motivacionais do
comportamento humano. Reconhecendo a estreita interdependência
existente entre os fatores cognitivos e afetivos e a ligação inseparável
desses dois fatores para a determinação do comportamento humano, ele
considera a cognição como condição-chave para o sucesso da adaptação e,
portanto, como ponto de partida mais eficaz para a intervenção.
Para ele, as dimensões cognitiva e afetiva são duas faces de uma
mesma meda transparente: a primeira corresponde aos elementos
estruturais que explicam como uma pessoa aprende; a segunda expressa o
fator energético do ato de aprender. Olhando-se de qualquer um dos lados,
as duas dimensões estão presentes.
A ênfase na mediação para o desenvolvimento dos processos
cognitivos baseia-se em vários argumentos. Um deles é que o domínio
cognitivo, estruturado de modo claro e metódico, presta-se mais fácil e
diretamente à análise sistemática e à pesquisa. Portanto, uma intervenção
cognitiva pode se relacionar de maneira sistemática e hierárquica com as
operações mentais, as funções cognitivas e as estratégias, bem como com
as diferentes categorias de raciocínio. Outro argumento é que trabalhar os
componentes emocionais do comportamento a “partir do exterior” pode
provocar resistência por parte da pessoa, especialmente no caso de crianças
ou adolescentes, que poderiam sentir-se ameaçados, recusando-se a
participar do processo de aprendizagem. A intervenção, voltada inicialmente
e de forma clara para os processos cognitivos “neutros”, proporciona


maiores e melhores oportunidades de tornar-se uma motivação aceita
expressamente.
Apesar da ênfase cognitiva, Feuerstein reforça que não devemos
esquecer os aspectos motivacionais afetivos, que desempenham também
um papel fundamental para se obter sucesso em qualquer adaptação.
Observa-se, freqüentemente, que, uma vez equipadas com as ferramentas
cognitivas e com os pré-requisitos necessários à análise consciente de seus
comportamentos, atitudes, sentimentos e emoções, as pessoas acabam
manifestando uma “abertura da mente”, às vezes inesperada, e uma
disposição surpreendente para tratar voluntariamente dos fatores afetivos e
de outros, não-intelectivos, implícitos em suas dificuldades. Apesar de
valorizar as duas dimensões e considerar que elas são profundamente
integradas, Feuerstein considera a dimensão cognitiva preponderante na
adaptação da pessoa ao seu meio.
Transcendência
Para o atendimento a este critério o mediador busca ir além do “aqui
e agora” da situação em que a interação ocorre, procurando atingir
objetivos e necessidades mais longínquos e duradouros. O objetivo é
promover a aquisição de princípios, conceitos ou estratégias que possam
ser generalizados para outras situações, permitindo ao mediado superar
uma visão episódica da realidade.
Assim, a transcendência inclui:
 Selecionar uma variedade de conteúdos instrucionais, de
acordo com os objetivos de desenvolvimento cognitivo
transcendente;
 Perguntar “por que” e “como”, preferencialmente a “o que”;
 Tornar clara a relação entre a aprendizagem atual e as
anteriores;
 Discutir os resultados da aprendizagem e relacionar a
experiência da aprendizagem com os objetivos transcendentes.

Significado
A significação dos conteúdos é um meio imprescindível para penetrar
no sistema de necessidades do mediado. Trata-se de um processo de longa


prática social. Sem o poder persuasivo de legitimamente provocar
significados, o processo de humanização não seria possível. Sem
significações, a transmissão cultural de uma geração para outra não seria
viável.
O significado diz respeito ao valor, à energia atribuída à atividade,
aos objetos e aos eventos, tornando-os relevantes para o mundo. Por esse
critério, o mediador não assume atitude neutra. Demonstra interesse e
envolvimento emocional, compartilha experiências próprias, explicita o
motivo para a realização da atividade, verifica se o estímulo apresentado
está sensibilizando o mediado.
O que aprendemos da exposição direta a objetos e acontecimentos
está rigorosamente determinado pela noção prévia sobre esses elementos e
por nossa capacidade de relacioná-los com nossas aprendizagens
anteriores. Por outro lado, nossos conceitos podem se modificar, entretanto
é pouco provável que isso ocorra sem uma intervenção de mediação.

7. Os sistemas para EaD

7.1. Sistemas de administração de aprendizado (LMS)
Um LMS (Learning Management System) ou Sistema de Gestão de
Aprendizagem tem como principais objetivos centralizar e simplificar a
administração e gestão dos programas de e-learning numa organização. De
forma sumária, este sistema cobre todo o processo formativo a distância,
possuindo interface de alunos, instrutores, de administradores e parte
administrativa, como inscrições, relatórios, etc. O sistema auxilia
colaboradores ou alunos a planificarem os seus processos de aprendizagem,
bem como permite que os mesmos colaborem entre si através da troca de
informações e conhecimentos. No caso dos administradores, o sistema
auxilia a análise, a disponibilização das informações, o “rastreamento” de
dados e a geração de relatórios sobre o progresso dos participantes. Os
LMS's possuem recursos que permitem a rápida e simples criação de
conteúdos formativos.


7.2. Sistemas de administração de conteúdo de aprendizado
(LCMS's)
Um Learning Content Management System (LCMS) combina os
recursos de administração e gestão de um tradicional LMS com as
funcionalidades de criação e personalização de conteúdos. Nele é possível
encontrar bibliotecas repletas de objetos de aprendizagem que podem ser
utilizados independentemente ou em conjunto como parte de cursos mais
completos.O (LCMS) permite a criação, armazenamento, avaliação e
fornecimento personalizado de conteúdos de aprendizagem sob a forma de
objetos de aprendizagem (Learning Objects). O resultado obtido poderá ser
fornecido através da Web, CD-ROM’s, ou através de materiais impressos. O
mesmo objeto pode ser utilizado várias vezes e com as finalidades que se
bem entender. A integridade do conteúdo é preservada independentemente
da plataforma utilizada. Assim, um LCMS categoriza, localiza e administra
objetos de aprendizagem (slides, testes, videoclipes, ilustrações, módulos
de cursos) e os organiza para a entrega em infinitas combinações.

8. Aprendizagem Colaborativa
Dillenbourg (1992) define aprendizagem colaborativa como um
conjunto de métodos e técnicas de aprendizagem para utilização em grupos
estruturados, assim como de estratégias de desenvolvimento de
competências mistas (aprendizagem e desenvolvimento pessoal e social),
onde cada membro do grupo é responsável, quer pela sua aprendizagem
quer pela aprendizagem dos restantes elementos. (Minerva, 2000)
Minerva (2000) em Pinheiro (2003) coloca alguns elementos básicos da
aprendizagem colaborativa:
Interdependência do grupo: Os alunos, como um grupo, têm um
objetivo a perseguir e devem trabalhar eficazmente em conjunto para o
alcançar. Primeiro, os alunos são responsáveis pela sua própria
aprendizagem; segundo, por facilitar a aprendizagem de todos os membros
do grupo; terceiro, por facilitar a aprendizagem de alunos de outros grupos.
Todos os alunos interagem e todos contribuem para o êxito da atividade.
Interação: Um dos objetivos da aprendizagem colaborativa é o de
melhorar a competência dos alunos para trabalhar em equipe. Cada


membro do grupo deve assumir integralmente a sua tarefa e disponibilizar
espaço e tempo para partilhar com o grupo e, por sua vez, receber as suas
contribuições. A vivência do grupo deve permitir o desenvolvimento de
competências pessoais e, de igual modo, o desenvolvimento de
competência de grupo como: participação, coordenação, acompanhamento,
avaliação. Periodicamente deve ser realizada uma avaliação da
funcionalidade do grupo, a fim de se conhecer o seu processo de
desenvolvimento.
Pensamento divergente: Não deve haver nenhum elemento do grupo que
se posicione ostensivamente como líder ou como elemento mais “esperto”,
mas uma tomada de consciência de que todos podem pôr em comum as
suas perspectivas, competências e base de conhecimentos. As atividades
devem ser elaboradas de modo que exijam colaboração em vez de
competição (tarefas complexas e com necessidade de pensamento
divergente e criativo).
Avaliação: Os métodos para a avaliação independente são baseados em
jogos de perguntas, exercícios, observações da interação do grupo e
heteroavaliação.
O processo de interação na aprendizagem colaborativa é muito
dinâmico pois as pessoas estão ao mesmo tempo construindo e registrando
suas idéias com a permissão dos demais participantes, o que lembra uma
conversação em tempo real (bate-papo). Porém, esta conversa quando
apoiada por ambientes computacionais torna-se um pouco mais estruturada
até por estar sendo documentada (registrada).

9. Comunidades Virtuais de Aprendizagem
Souza (2000) nos coloca que uma comunidade virtual pode ser
definida como uma comunidade de pessoas compartilhando interesses em
comum, idéias e relacionamentos, através da Internet, ou outras redes que
propiciem a colaboração. As comunidades virtuais podem ser diferenciadas
de outros grupos de discussão pela qualidade dos laços de relacionamento
entre os participantes. Comunidades virtuais são formadas a partir do uso
contínuo dos ambientes de comunicação mediada por computador (CMC).


Rojas (1995) EM Pinheiro (2003) coloca os benefícios de participar de
um grupo de discussões em ambientes de comunicação mediada por
computadores, que são as sementes das comunidades virtuais:
 Ter contato com novas idéias, lançamentos e eventos no campo de
estudo;
 Ter a chance de obter rapidamente respostas de qualidade;
 Ter acesso a materiais de qualidade ou links para estes materiais;
 Aprender sobre o meio em si;
 Adquirir o sentimento de fazer parte de uma comunidade de
interesse;
 Ter a oportunidade de expressar idéias e sentimentos;
 Ter a oportunidade de intensificar contatos com pessoas
compartilhando interesses similares.

10. Meios/Veículos para EaD
Todo curso na modalidade a distância é realizado com a mediação do
processo entre o professor e aluno dando-se através de alguma mídia, seja
ela de caráter síncrono ou assíncrono, com um grau maior ou menor de
interatividade e de interação.
A seguir os principais meios/mídias a serem utilizados nos cursos do
Senac DF.

10.1. Meio Impresso
Embora muitos modelos de EAD se voltem para o uso de mídias
digitais o material impresso continua como a mídia mais usada e de maior
custo benefício nos programas de educação a distância.
Willis (1996) nos coloca que o material impresso é fundamental na
educação a distância. Os primeiros cursos a distância foram oferecidos por
correspondência e através de material impresso, auxiliando também no
desenvolvimento dos meios de entrega do material.
As vantagens do material impresso segundo o autor, é o fato de ele
poder ser usado em qualquer lugar, ser pedagogicamente claro, fácil de
usar, de se referenciar, mas por ser um meio unidirecional, o material
impresso possui suas limitações: a falta de interação é a grande


desvantagem do impresso. Por não possuir movimento ele provê ao aluno
uma visão limitada da realidade.
O mesmo autor nos mostra algumas formas do material impresso:
 Livro Texto – É o recurso básico e fundamental para a entrega de
conteúdo da maioria dos cursos a distância.
 Guia de Estudo – Usado para reforçar pontos vistos durante a aula,
inclui exercícios, leituras relacionadas e recursos adicionais para os
estudantes.
 Livros de Exercícios – Contém uma visão geral do conteúdo, o
conteúdo a ser estudado, exemplos e modelos aplicados, exercícios
com respostas e mecanismos de interação.
 Programa do Curso – Fornece as metas e objetivos do curso,
descrição de tarefas, leituras necessárias, critérios de avaliação e
material a ser ensinado dia a dia. O programa deve ser o mais
completo possível para que não gere dúvidas nos alunos e consiga
guiá-los na falta de contato face a face com o professor.
 Estudo de Caso – São utilizados para expandir os limites do material
impresso, trazendo casos reais contextualizados em assuntos
familiares aos alunos.

10.2. Vídeo
O vídeo em Educação a Distância torna-se um complemento muito
importante para o material impresso; muitos assuntos abordados em papel
podem ser melhor explicados através de imagens em movimento. Algumas
ferramentas da Internet nos dias de hoje permitem ao aluno assistir a
vídeos com uma qualidade razoável de imagem, potencializando ainda mais
o seu uso na Internet.
Sua popularidade se deve em grande parte ao fato dos equipamentos
necessários para seu uso (televisão e vídeo) serem de fácil utilização; em
razão de ser gravado e entregue 31 em uma fita, torna possível ser
assistido várias vezes, podendo ser pausado, rebobinado e guardado para
utilizações futuras.
A facilidade de uso do vídeo por parte dos alunos dá aos projetistas do
curso a possibilidade de integrar o vídeo com outros materiais do curso. Os


estudantes podem passar do vídeo para o material impresso e novamente
para o vídeo. Algo que foi lido pode ser melhor entendido ao ser visualizado
em um vídeo. A seguir, algumas aplicações do vídeo em aspectos
motivacionais ou comportamentais para alunos a distância:
 Amenizar o isolamento do aluno;
 Mostrar mudanças de atitude ou opinião;
 Criar uma empatia por pessoas ou procedimentos;
 Encorajar e inspirar persistência;
 Entreter, envolver e divertir;

10.3. Computador
O computador ao lado da Internet pode ser considerado a grande
mídia potencializadora de EAD, já que a maioria das mídias usadas em EAD
podem ser reproduzidas nos microcomputadores. A grande capacidade de
armazenamento, a possibilidade de reprodução de vídeos, som, imagens,
material impresso e da própria Internet tornam esta mídia uma das mais
completas para a educação a distância. Willis (1996) divide as aplicações
por computador para Educação a Distância em 4 grandes categorias:
CAI – Computer Assisted Instruction – usa o computador como uma
máquina pedagógica auto-suficiente, apresentando lições discretas para
atingir objetivos educacionais específicos. Existem inúmeras modalidades de
CAI, incluindo instrução e prática, tutoriais, simulação, jogos e solução de
problemas.
CMI – usa armazenagem e recuperação de dados para organizar a
instrução e acompanhar o progresso e os trabalhos dos alunos. A instrução
não é necessariamente apresentada pelo computador, apesar de CMI
freqüentemente ser combinada com o CAI.
CMC – Computer Mediated Communication – descreve as aplicações via
computador que facilitam a comunicação. Como exemplo podemos citar
Email, computer conferencing e eletronic bolletim boards.
Computer Based Multimídia – Hypercard, hypermidia - são uma
geração ainda em desenvolvimento, de ferramentas sofisticadas e
poderosas que têm chamado a atenção de educadores a distância. O


objetivo é integrar várias tecnologias, tais como, voz, vídeo e computadores
em uma única interface facilmente acessível

10.4. CD- ROM
O material didático com recursos multimídia é gravado em CD-ROM.
Pode ser tratado como um site de Internet. Portanto, e possível desenvolvê-
lo com ferramentas para interatividade e integração multimídia. Dispõe de
grande capacidade de armazenamento e rápido acesso às informações, o
que é uma vantagem em relação a um site. Além disso, pode ser
largamente distribuído, pois a mídia (CD) é barata.

10.5. Internet
Scheer (1999) em Pinheiro (2003) coloca que a internet é uma rede
mundial de computadores interligada no mundo inteiro; estimativas revelam
que no ano de 1999 já havia mais de 200 milhões de usuários no planeta.
O surgimento da World Wide WEB ou WWW ou simplesmente WEB, abre um
novo cenário para Educação a Distância. Ela intensifica o uso da Internet, a
rede global de computadores. Trata-se do uso de browsers ou softwares
ditos de navegação pela Internet com interface gráfica e janelas. Ferraz at
al. (2000) coloca que a aplicação da Internet, especialmente a WEB para
fins de educação a distância, é um dos campos de maior pesquisa
atualmente por parte de educadores. Inúmeros fatores dão crédito para
este entusiasmo, respaldados pela rápida expansão da rede, e a inerente
distribuição de documentos. O mesmo autor ainda nos coloca outras
vantagens que contribuem para a Internet como meio para a educação a
distância:
Facilidade de Acesso – são vários os provedores de acesso à Internet,
sem contar com a forte tendência de que todo o computador esteja
conectado “full time” à Internet num futuro não muito distante;
Diminuição de custos com educação – a utilização de cursos de longa
distância requer investimentos bem mais modestos do que no ensino
presencial tradicional, como instalações físicas, etc;


Possibilidade de customização do processo de aprendizado – Os
alunos podem estudar em horários de sua preferência, em casa, com uma
carga de trabalho diferente e adequada a cada um;
Aumentar a capacidade de interação entre professores tutores e
alunos – Através da utilização do correio eletrônico, das listas de discussão
e grupos de notícias, o processo de troca de informação entre
instrutor/aluno acontece de uma maneira mais efetiva do que nas formas
mais antigas de ensino a distância, onde praticamente não havia interação;
Interesse por parte de desenvolvedores de software – No começo,
apenas instituições acadêmicas vinham realizando pesquisas sobre a
utilização da WEB para educação a distância. Agora, empresas que
desenvolvem software já vêem na educação a distância pela WEB, uma
grande possibilidade para a venda de produtos relacionados com a área;
Tecnologia Adequada – Embora a WEB não tenha sido inicialmente
projetada para aplicações de educação a distância, o uso das tecnologias
atualmente presentes na rede já possibilita a realização de aulas a
distância;
As correções e atualizações são bem mais simples – Diferente de um
livro, que para ser alterado precisa de um processo demorado de editoração
e revisão, as alterações na WEB são realizadas de forma digital, rápida e
eficaz; é possível utilizarem-se diversos meios de comunicação, tais como
texto, imagens, comunicação entre professores, professores e alunos, e
entre alunos.
Feedback ao aluno – O aluno tem mais facilidade de verificar como está
seu rendimento, fazer comparações e verificar no que pode melhorar.
O nível de desenvolvimento em relação à hipermídia na Internet, hoje,
permite a geração de aplicações instrucionais (coursewares), típicas
aplicações multimídia de treinamento, ambiente com interface de imagens
visuais ricas e diferentes, que possam intensificar a compreensão de
conceitos complexos com mecanismos adequados ao processo de
ensino/aprendizagem.


10.6. Lista de Discussão/ Fóruns
Gonçalez (2005), coloca que a utilização de listas de discussão
facilitam bastante a comunicação, que se dá vai difusão (broadcast), uma
mensagem postada é encaminhada para um determinado grupo
pertencente à lista.
Fóruns podem devem ser gerenciados, de acordo com os objetivos
instrucionais a serem contemplados pelo tutor. Para tanto, tal ferramenta
pode ser utilizada para:
1. Postagem de notícias sobre o curso, substituindo o “painel/mural de
notícias”. Neste caso, apenas tutores e coordenação pedagógica
postam mensagens, aos alunos cabe apenas a visualização;
2. Postagem de feedbacks de atividades de grupo. Neste caso, apenas o
grupo a receber o feedback será inserido na lista;
3. Para debates sobre textos lidos, vídeos, áudios, etc. Neste caso os
tutores restringem as postagens dos alunos ao “comando” ou
“postagem inicial” feitos pelo tutor, permitindo apenas respostas ou
ainda, podem permitir a criação de novos tópicos de discussão,
dentro do assunto tratado.

10.7. Bate-Papo/Chat

“É um serviço de comunicação síncrona bastante popular. Permite a
troca de mensagens escritas; pode ser implementado através de um
programa específico ou ser integrado em páginas Web.
“Tais ferramentas promovem discussões interativas entre duas ou
mais pessoas simultaneamente, disponibilizam uma ou mais “salas” (canais)
para discussão de assuntos distintos e permitem que se enviem mensagens
para todos os usuários conectados num canal ou apenas para um usuário,
privativamente. Existem sites que oferecem salas de bate-papo aos
usuários.”

10.8. Newsgroups
É um serviço parecido com listas de discussão, com algumas
diferenças:


 As mensagens não são enviadas para caixas postais. Em vez disso,
ficam armazenadas em um servidor especial;
 As mensagens são armazenadas hierarquicamente, de acordo com as
linhas de discussão, o que facilita o registro e o acompanhamento dos
vários assuntos.
 Exige um software especial para acessar o servidor de news e ler as
mensagens. Esse software integra os principais navegadores Web.

10.9. Correio Eletrônico/E-mail
É a forma de comunicação mais usada na Internet. Permite a troca de
mensagens escritas e o envio de arquivos anexados às mensagens, em
qualquer formato (áudio, imagem, filme, textos, etc).
O usuário dispõe de uma caixa postal eletrônica exclusiva, na qual
são armazenadas as mensagens recebidas. Além de fácil de usar, o e-mail é
bastante confiável e amplamente acessível a qualquer usuário de Internet.
Por se uma forma de comunicação assíncrona, permite que as
mensagens recebidas sejam analisadas com cuidado antes de serem
respondidas, proporcionando um tipo de interação mais ponderado entre
tutores e alunos.

11. A tutoria em Educação a Distância

11.1. Professor, Tutor e Educador

Emerenciano (1998) afirma que a relação no processo de tutoria tem
tríplice aspectos: professor, educador e tutor. O professor se projeta
quando colabora com o estudante para acordar a crítica e a criatividade,
quando são colocadas no plano de julgamento e aproveitamento do já
vivenciado.
O educador assume seu papel, quando o foco principal são os valores
que induzem à autonomia. Desta visão, os dois papéis se concretizam no
processo de tutoria. Em outras palavras, tratando-se de construção do
saber, a tutoria é marcada pelo trabalho de estruturar os componentes de


estudo, orientar, estimular e provocar o participante a construir o seu
próprio saber, partindo do princípio de que não há resposta feita, a cada um
compete “criar” um pronunciamento marcadamente pessoal.
Segundo a autora, na tutoria há uma dimensão de busca que
perpassa a aprendizagem e caracteriza-se como uma presença. A presença
é representada como um campo em que podem conviver passado e futuro,
subsidiando projeções a serem vividas autonomamente.

A tutoria caracteriza-se por seu caráter solidário e interativo,
possibilitando o relacionamento da pessoa como um ser existente e
vivenciado como eu, tu, nós e outros, do que decorre em conjunto de
dificuldades, inclusive para colocar-se “entre” outros, como uma presença
que se põe intencionalmente.
O tutor é sempre alguém que possui duas características essenciais:
domínio do conteúdo técnico-científico e, ao mesmo tempo, habilidade para
estimular a busca de resposta pelo participante.
É importante esclarecer que o termo “tutor” tem sido utilizado de
forma indiscriminada. Muitas vezes o termo é utilizado de forma natural
sem uma ressignificação. O movimento de ressignificação deve superar a
idéia do tutor como aquele que ampara, protege, defende, dirige ou que
tutela alguém. Na nossa ressignificação, trabalhar como tutor significa ser
professor e educador. Ambos expressando-se no sistema de tutoria a
distância.
A orientação educativa no processo de tutoria considera como
relevante as necessidades dos participantes e o contexto educativo do
mesmo. Daí, o conceito de tutor vai alargando-se e mesclando-se com os
conceitos de professor e educador.
A tutoria é exercida em momentos diferenciados, podendo ocorrer
diretamente ou a distância. Destaca-se que em qualquer dos dois
momentos – diretamente ou a distância – o contato com o aluno não
consiste em um “jogo” de perguntas e respostas, consiste em discutir e
indicar bibliografia que amplia o raio de visão do educando, para que seja
possível desenvolver respostas críticas e criativas, consideradas como


momentos para ampliação básica do “saber”, voltadas para oportunizar a
análise de possibilidades de aplicação prática do saber conquistado.
No processo de orientação a distância o atendimento realiza-se a
partir da necessidade do aluno, que busca situar-se no contexto da
aprendizagem. Neste caso, recursos tecnológicos são os intermediários do
diálogo do tutor com o participante. O tutor deve contribuir com
informações adequadas para o processo de construção do conhecimento do
aluno.
Evidentemente, o tutor deve ter domínio do conhecimento em
processo, além da habilidade de problematizar e indicar fontes de consulta.
Pode-se dizer que o tutor é um especialista, tanto no que concerne ao
conteúdo do trabalhado na Unidade, como nos procedimentos a adotar para
estimular a construção de respostas pessoais.
É essencial que o tutor esteja plenamente consciente do seu papel:
não basta dominar o “conteúdo trabalhado”, é essencial saber “para que” e
“o significado do proposto”.

12. O Projeto de Tutoria
Gonzalez (2005) afirma que o termo tutor vem sendo utilizado de modo
indiscriminado e que os conceitos de professor, tutor, monitor e
facilitador merecem análise, pois se complementam, ao mesmo tempo
em que se diferenciam quanto às propostas educacionais e didático-
pedagógicas. Adiante, todos esses conceitos serão apresentados e todas
as sobreposições serão discutidas e avaliadas.

12.1. Valores, Capacidades, Atitudes e Disposição no Trabalho de
Tutoria
Atuar no terreno da educação é trabalhar com valores e, por isto,
admitimos a necessidade de uma reflexão sobre os valores significativos
que norteiam o trabalho de tutoria em cursos a distância.
As relações que se estabelecem entre os valores - transcendental,
ético, moral, liberdade - são claramente destacadas na educação brasileira.
Educar é valorizar o homem e a mulher, como princípio norteador de toda
proposta educativa.


Ao admitir o princípio de valorização do homem e da mulher, tem-se
que pensar de onde ele provém e o que o torna significativo. Parece
evidente que sua origem se encontra nas dimensões no “ser de
transcendência” e, ao mesmo tempo, biopsicossocial. Essas duas
dimensões devem ser valorizadas em favor de todas as possibilidades de
realização. O educador não é aquele que simplesmente forma, mas ao
formar está se formando e ao mesmo tempo re-forma cotidianamente o seu
processo de formação. Diante disto, para a concretização do
acompanhamento aos alunos, consideramos quatro aspectos fundamentais
do tutor:
Capacidades
 Domínio dos conhecimentos básicos da informática;
 Capacidade de expressão;
 Competência para a análise e resolução dos problemas;
 Conhecimentos (teóricos e práticos);
 Capacidade para buscar e interpretar informações;
Valores
 Responsabilidade social;
 Solidariedade;
 Espírito de Cooperação;
 Tolerância;
 Identidade Cultural;
Atitudes
 Promoção da educação de outros;
 Defesa da causa da justiça social;
 Proteção do meio ambiente;
 Defesa dos direitos humanos e dos valores humanistas;
 Apoio à paz e à solidariedade;
Disposição
 Para tomar decisão;
 Para continuar aprendendo;
Estes aspectos nos permitem verificar se a práxis corresponde
aos valores priorizados, conhecimentos, capacidades e atitudes projetadas,.


13. O aluno virtual
Segundo Pallof e Pratt (2004), estudos mostram que o aluno virtual
de sucesso tem a mente aberta e compartilha detalhes sobre sua vida,
trabalho e outras experiências educacionais. Isso é bastante importante
quando pedimos aos alunos online para que ingressem em comunidades de
aprendizagem a fim de que utilizem determinado material do curso. Os
alunos virtuais são capazes de usar suas experiências no processo de
aprendizagem e também de aplicar sua aprendizagem de maneira contínua
a suas experiências de vida.

13.1. Características do aluno virtual de sucesso e passos para
tornar seu aluno bem sucedido:
A. Não se sente prejudicado pela ausência de sinais auditivos ou visuais
no processo de comunicação. Pode até se sentir mais livre pela
ausência desses sinais, ficando à vontade quando se expressam e
contribuem para a discussão, em grande parte, através de textos;
B. Tem automotivação e autodisciplina. Com a liberdade e flexibilidade
do ambiente online vem a responsabilidade. Os sinais de problema do
aluno online são diferentes, mas igualmente óbvios. Indicadores
importantes e que não devem passar despercebidos são: mudanças
no nível de participação, dificuldades em começar o curso; inflamar-
se com outros alunos ou com professor pela expressão inadequada
de emoções, especialmente raiva e frustração e dominar a discussão
de maneira inadequada.
C. O bom aluno virtual deseja dedicar quantidade significativa do seu
tempo semanal a seus estudos e não vê o curso como “a maneira
mais leve e fácil de obter créditos ou um diploma”.
D. Trabalha em conjunto com seus colegas para atingir seus objetivos
de aprendizagem e os objetivos estabelecidos pelo curso.
E. Pensa criticamente, tendo a consciência de que o professor é um
mediador, um facilitador do processo de aprendizagem online e que
ele é o próprio responsável pelo processo.
F. Acredita que a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer em
qualquer lugar e a qualquer momento.


Estratégias Motivacionais
A partir dos valores, conhecimentos, capacidades, atitudes e
disposição, o tutor, ao se formar, inicia o processo de formação dos seus
respectivos alunos na direção da construção da autonomia, criando a todo
momento as possibilidades de construção do conhecimento.
Destaca-se nesta fase, a necessidade de se implementar estratégias
motivacionais em relação à aprendizagem dos alunos, centrando nos
seguintes referenciais:
 Valorizar as iniciativas dos alunos;
 Devolver as sistematizações da aprendizagem no tempo
estabelecido;
 Indicar leituras complementares;
 Estimular o posicionamento dos alunos;
 Utilizar o senso de humor quando conveniente e articulado ao
conteúdo da aprendizagem do aluno;
 Auxiliar nas interpretações de algum conteúdo;
 Propiciar que o aluno procure outros alunos;
 Criar um clima propício para que se problematize o estudado;
 Apresentar, na medida do possível, de questões existenciais
que estimular a reciprocidade entre os alunos e tutores;
 Utilizar uma linguagem conversacional, sendo clara, coerente e
bem articulada;
 Contextualizar, quando pertinente, a questão que está sendo
abordada, relacionando a algum fato ou acontecimento
recente;

Comunicação
Comunicar implica busca de entendimento, de compreensão. Verifica-
se pela transmissão efetiva de sentimentos e idéias. Envolve uma
dinâmica em que seus elementos essenciais, quais sejam, fonte,
receptor, mensagem, código e canal, interagem para sua realização. Esta
dinâmica dada a necessidade efetiva de compreensão da mensagem,


precisa considerar aspectos contextuais e ambientais traduzidos nos
parâmetros de ruídos e entropias, e as redundâncias a eles associados.

A comunicação ocorre numa dimensão espacial e temporal. Do ponto
de vista da dimensão espacial, a comunicação pode se dar entre
membros localizados em um mesmo ambiente físico, ou em locais
distintos. Neste texto, estamos interessados pelo segundo caso, que
caracteriza o processo não presencial. Neste caso, o suporte a
mecanismos de controle sobre atividades e conteúdos, tais como
restrições de acesso específicas sobre uma informação compartilhada em
dado momento ou a especificação de um protocolo de conversação, e um
processo de negociação que antecederia a cooperação propriamente dita
e que delimitaria o papel de cada agente segundo normas consensuais,
tentam resolver as dificuldades impostas pela limitação de canais viáveis
disponíveis. Equilibrar o uso deste tipo de mecanismo com estes
objetivos finais é o grande desafio proposto pelos que são incumbidos
dessa tarefa. Considerando a dimensão temporal, a comunicação pode
ocorrer de forma assíncrona ou síncrona. Na comunicação assíncrona não
é necessário que os participantes estejam conectados simultaneamente.
Neste caso, o objetivo da mensagem não exige uma resolução imediata,
sendo que cada interação é gerenciada e armazenada pelo sistema. Por
sua vez, na comunicação síncrona, os eventos ocorrem de maneira
absolutamente seqüencial, com cada evento levando um tempo
essencialmente nulo para se completar. Sob o ponto de vista de um
observador externo, o sistema é constituído de eventos discretos e
nenhum dos quais pode se sobrepor a um outro.

Co-realização e Compartilhamento
A cooperação muitas vezes envolve o desenvolvimento de algum
produto ou objeto. Durante o trabalho, este objeto é compartilhado e
manipulado pelos membros do grupo, o que caracteriza a co-realização e o
compartilhamento. Define-se compartilhamento como a possibilidade que
membros de um grupo de trabalho possuem de ter acesso comum e
dividido a informações, objetivos ou idéias. Quando um grupo compartilha


um objeto e passa a efetuar ações sobre ele, corre o risco de utilizá-lo de
forma indevida, uma vez que várias ações podem estar sendo realizadas
simultaneamente. Aqui acentua-se a necessidade de algum tipo de controle,
segundo os objetivos gerais da tarefa. Se houver a necessidade de um
planejamento antecedente à realização dos trabalhos, algum tipo de
intervenção deverá reger a participação de cada um dos membros do grupo
em função das diretrizes gerais daquele planejamento.

A escrita na Educação a Distância
Segundo Laaser (1997), há uma certa diferença entre escrever em
geral e escrever para programas de educação a distância. Sobre o primeiro,
o autor defende a distinção entre redação criativa e redação social. A
redação criativa é expressiva. É a reconstrução significativa da realidade em
canções e contos (pág. 63). A redação social é expositiva. É passar às
pessoas as novas informações, ensinar-lhes novas técnicas e atitudes,
necessárias à participação na vida social, política e econômica da nação. A
redação expositiva pode ser “criativa” também, mas a sua missão social é
suprema.
A redação para EAD é essencialmente didática, mas com uma forte
obrigação no sentido de comunicar-se com os leitores, e com uma missão
social muito clara. Uma vez que o estudante a distância está
freqüentemente sozinho, é muito importante manter uma comunicação com
ele.
Laaser afirma que existem dois tipos diferentes de redação para EAD.
Um envolve “guias de estudo” para livros-textos ou outro tipo de material
de leitura. O propósito desses guias de estudo é ajudar o leitor de um livro-
texto padrão (e-book) a dominar a matéria apresentada no mesmo.
Separados do livro-texto, esses guias de estudo não são de muito uso
instrucional. O outro tipo de redação para educação a distância envolve o
desenvolvimento de materiais “auto-suficientes”.
Para que os materiais para educação a distância adquiram um caráter
de “conversação didática”, as seguintes características devem ser
incorporadas a eles:


 Materiais para EAD devem ser estruturados como “instrução
programada sem moldura”
 Materiais para EAD devem ser livremente permeados por uma
variedade de mecanismos motivacionais e instrucionais

Instrução Programada sem Moldura
Instrução programada sem moldura quer dizer que o material é
escrito de uma maneira didática ,os conceitos e argumentos são claros e a
estrutura da unidade é explicada ao aluno. O material é apresentado em
pequenos passos e existem oportunidades de obter respostas e
proporcionar reforço.

Mecanismos Motivacionais Instrucionais nos Textos
Textos para educação a distância devem ser criados de modo a serem
interativos. Isso exige mais do que o esforço propiciado pela conferência
dos resultados em um livro-texto. Precisamos de uma variedade de
mecanismos motivacionais e instrucionais.

O Uso da Abordagem Indutiva
Quando se usa o método dedutivo se escreve do geral para o
específico, ou do todo para as partes, de um princípio para suas aplicações,
ou do abstrato para o concreto.
A abordagem indutiva pode ser mais fácil de entender. Usando as
experiências concretas dos alunos, pode-se escrever antes sobre o mais
específico, dando exemplos reais. Primeiro escreve-se sobre o que é familiar
aos alunos, e então se demonstra os princípios que fundamentam tais fatos.
Utilizando-se de observações dos próprios alunos, extrai-se conclusões.

Controle da carga de conceitos
Controlar a carga de conceitos é uma maneira de auxiliar os alunos
na aprendizagem. A diminuição do tom professoral, catedrático aumenta a
probabilidade da geração de diálogos mais produtivos.


Densidade de Informação
Educação a distância é uma conversação didática com os alunos. Para
tanto, a compreensão deve ser imediata. Evidências apontam que, em cada
mensagem, 80% do que se apresenta já deve ser conhecido, e apenas 20%
deve ser, de fato, ensinado, dialogado, debatido. Conseqüentemente, novos
conceitos e palavras devem ser introduzidos cuidadosamente. Para tanto, é
necessário explicar tais conceitos e termos novos, especialmente em se
tratando de terminologia técnica. Sugestões: disponibilizar um glossário de
termos técnicos para a unidade ou curso; fazer com que todos os conceitos
se tornem concretos por meio de exemplos específicos.

Concisão e Relevância da Informação
Segundo Laaser é importante distinguir o que deve ser aprendido do
que é bom ou agradável aprender. Para tanto, o tutor deve evitar rodeios
ou fugir do ponto central da questão. Deve tornar seu texto relevante,
utilizando exemplos extraídos das experiências vividas dos alunos.

Estímulo adicional
Uma conversação didática significa interação entre tutor e alunos,
entre alunos e o texto. Portanto, um bom texto deve ser estimulante e levar
à reflexão, adicionando questões e atividades para pensar, fazer e discutir.

Escolha do estilo apropriado
Não existe um melhor estilo de escrita. O melhor é o estilo próprio.
Entretanto, é importante se ter em mente que, ao escrever para EAD, um
texto tenha incorporado todas as características estilísticas de um bom
ensino face a face. Segue algumas sugestões.
 Ser amigável e incentivador;
 Criar e estimular diálogos;
 Levantar discussões, pedindo considerações, críticas e
complementações;
 Usar estilo pessoal, referindo-se ao aluno como “você” e a si mesmo
como “eu”;


 Permitir a ampla troca de informações adicionais e o aprofundamento
das mesmas;
 Incentivar o levantamento de questões;
 Enfim, gerar uma real comunicação bidirecional.

Combinação entre estilo pessoal e o assunto tratado
Embora o estilo pessoal seja incentivado, esse deve estar adequado,
até certo ponto, com o assunto que está sendo tratado. Escrever sobre
filosofia da educação é diferente de se escrever sobre escrituração e macro-
economia, por exemplo. Portanto, abordagens diferentes são necessárias.
Escolha entre uma escrita mais aberta e reflexiva e entre uma escrita mais
concreta, com dados, fatos e informações adicionais, como listas, tabelas e
figuras. Vale o bom senso.

Linguagem acessível
O que se escreve de ser compreensível e adequado às habilidades de
leitura dos alunos. Logo, o tutor deve escrever da maneira mais simples
possível. Vale os seguintes aspectos:
 Os parágrafos devem conter apenas uma idéias principal, ou, talvez,
duas idéias relacionadas;
 As frases devem ser curtas, contendo não mais do que vinte palavras
cada uma;
 Utilizar orações principais, uma vez que elas são mais fáceis de
serem seguidas do que orações subordinadas;
 Evitar orações subordinadas em excesso numa mesma frase;
 Evitar negações em excesso numa mesma frase;
 Evitar o uso da voz passiva. Usar verbos ativos e diretos;
 Evitar usar em demasia palavras impessoais como “este”, “isso” ou “o
qual”;
 Usar palavras familiares ao leitor, sempre que possível;
 Usar palavras concretas;
 Transformar as palavras abstratas em verbos;
 Explicar todos os termos técnicos;


 Certificar-se de que todas as palavras estão sendo corretamente
utilizadas;
 Usar expressões idiomáticas com parcimônia;
 Fazer a adequação do que se escreve à habilidade de leitura dos
alunos.

Considerações sobre Chats
Alguns alunos, segundo Pallof e Pratt, gostam de participar da
discussão síncrona, ou chat, como um meio de construir a comunidade
online. Quando usado adequadamente, o chat pode ser um bom auxiliar
para o curso. Algumas dicas são:
 Realizar chats com grupos pequenos dentro da turma. Um chat pode
ser pouco efetivo e muito cansativo para o tutor e para os alunos de
houver um número grande de participantes. Além disso, o texto pode
passar rapidamente na tela, e os alunos podem ter dificuldade de
acompanhar a conversação;
 Gerar discussão de um projeto contínuo ou um brainstorming;
 Permitir uma socialização inicial e, logo em seguida, chamar a
atenção para o objetivo do encontro. Existe forte tendência na
discussão de assuntos diversos, não relacionados ao proposto;
 Responder a todos os questionamentos. Assim, o tutor evita que um
aluno se sinta constrangido frente aos demais, pensando ser sua
pergunta inadequada, descontextualizada, ingênua.
 O conhecimento mútuo em tempo real fortalece as relações e
incentiva a formação da comunidade. Para tanto, criar chats no inicio
do curso, exclusivamente com este intuito;
 Como são atividades síncronas, devem ser optativas. A participação
maciça é prejudicada devido a problemas como falta de tempo,
dificuldades de acesso, etc;
 Utilize essa ferramenta com parcimônia, realizando um levantamento
com alunos sobre melhores dias e horários de realização de chats;
 Defina, pelo menos, três momentos alternativos para o mesmo chat
(dia de semana e final de semana; dia e noite);


Considerações sobre Fóruns/Listas de Discussão
Incentivar a discussão assíncrona é a melhor maneira de sustentar a
interatividade de um curso online. Uma vez que os alunos determinem um
ritmo e comecem a interagir ativamente, eles assumirão a responsabilidade
de sustentar esse contato, seja pela interação social, seja como uma
resposta às perguntas para discussão enviadas pelo professor. Assim, é
importantíssimo que as questões, enviadas pelo professor sobre o material
do curso, sejam elaboradas com um olho no desenvolvimento e
manutenção de um alto grau de interação.
 Sugerir leituras que sejam complementares ou discordantes, não
maniqueístas; ex: textos com posições “tecnofílicas” e “tecnofóbicas”
em relação às novas tecnologias para EaD;
 Linguagem dialógica;
 Estimular, constantemente, a participação dos alunos, não apenas
para responder aos colegas, sobre suas postagens, mas, também,
para inquiri-los;
 Sempre identificar o receptor da mensagem, quando a postagem for
pontual e individualizada; (Olá Maria,... Também concordo José,...
etc);
 Tutor deve fazer pontuações, mediação, e não deixar alunos sem
resposta;
 Agrupar alunos com questões comuns e gerar respostas para grupos;
 Monitorar a qualidade das postagens, bem como a linguagem
dialógicas, zelando pelo clima saudável e didático das discussões;
 Ao término do prazo, reler as postagens, realizando o fechamento do
mesmo, ressaltando as considerações mais relevantes e a percepção
de consenso, ou de não-consenso, bem como dando feedbacks gerais
sobre postagens inadequadas (longas, curtas demais, monológicas,
irônicas, deselegantes, etc.);
 Fazer monitoramento de alunos que participaram apenas uma vez do
fórum, para efeito de nota, ou daqueles que estão ausentes,
encaminhando mensagens individuais e personalizadas via e-mail. Se
o aluno começar a se desviar do tópico de discussão ou estiver, com
freqüência, atrasado no cumprimento das tarefas, o professor tutor,


como na sala tradicional, precisa acompanhar o que está ocorrendo,
tentando ajudar o aluno a ultrapassar os obstáculos ou a resolver os
problemas, renegociando prazos e metas.
 Ser claro quanto ao número de respostas semanais às mensagens de
outros alunos, isto é, determinar que o aluno deve pelo menos
responder a outros dois colegas no grupo.
 Ser claro quanto à natureza das mensagens e delinear o que constitui
uma mensagem substancial. “uma mensagem é mais do que visitar o
site do curso para dizer oi, estou aqui”. Considera-se que uma
mensagem com contribuição substancial para discussão é aquela em
que o aluno, ou comenta outras mensagens ou sugere um novo
tópico. Não valem as mensagens que dizem apenas “bom trabalho”,
“concordo” ou “gosto do jeito que você pensa”. Embora esse tipo de
mensagem seja importante para o processo de construção da
comunidade virtual, os alunos devem ser informados que apenas as
mensagens substanciais serão consideradas para a avaliação.
 Criar horários específicos para o envio de mensagens, deixando claro
nas diretrizes do curso que, por exemplo, a primeira resposta para
uma questão proposta para discussão deve ser enviada toda
segunda-feira.
 Ser claro sobre todas as expectativas do curso. Os alunos precisam
saber de maneira exata como receberão a nota pelo seu trabalho, e
isso inclui saber quanto dessa nota é referente à participação online e
às atividades pedidas. Nada deve ficar aberto a inferências;
 Por fim, dê o exemplo de como ter uma boa participação,
conectando-se com freqüência ao grupo e contribuindo para a
discussão e formação da comunidade. (obs. Cuidado com a interação
“um-para-um”, impedindo o diálogo entre alunos e minando o
aprofundamento das discussões)

Tais sugestões, certamente, podem ajudar todos os alunos virtuais e
são importantes, uma vez que, são diretrizes claras e facilitam para o
aluno no entendimento do que se espere dele, ao longo do percurso.


Considerações sobre E-mails
Em geral, toda as comunicações e interações devem estar centradas
no ambiente virtual, específico do curso. Entretanto, mensagens
particulares podem ser enviadas diretamente para a caixa postal do aluno.
Segue algumas dicas importantes:
 Use a netiqueta;
 Concentre-se em apenas um assunto por mensagem, usando o título
adequado e explicativo na linha “assunto”;
 Utilize maiúsculas apenas para destacar algo, ou para títulos de
mensagens. Nos demais casos, as maiúsculas indicarão que você está
GRITANDO!!!!;
 Cite todas as fontes, ao usar citações de terceiros;
 Encaminhe sua mensagem com cópia para coordenação pedagógica,
para conhecimento;
 Não há problema em fazer uso do bom humor, mas com cuidado.
Como já foi dito, a ausência de sinais visuais podem fazer com que
seu texto não seja compreendido, ou que seja visto como um crítica,
ou ironia. Sinta-se à vontade para usar os emoticons, quando quiser
utilizar um tom bem humorado. Os emoticons são ícones utilizados
para suprir a impossibilidade de atribuir um tom de voz, expressão
facial e linguagem corporal ao que se escreve. São também
chamados de “smileys” ou “smile faces”.
 Evite o uso de siglas sem os devidos significados;
 Evite abreviações/contrações textuais do tipo “vc” (você), “qq”
(qualquer), “cptdr” (computador), etc. Tais contrações são comuns e
até permitidas em chats, em que digitar rápido é importante.
Entretanto, continuam não recomendadas;
 Não se estenda muito. Todo mundo está ocupado e ninguém tem
tempo para ler uma mensagem em que você está pensando em voz
alta. Assim, não improvise sua mensagem, planeje. Antes de
começar a escrever pense primeiro no que quer dizer. Coloque suas
idéias em ordem e observe como elas se encaixam. Depois escreva
em tão poucas palavras quanto possível;


 Certifique-se, com antecedência, de que você entendido. Depois de
digitar uma mensagem, antes de envia-la, leia-a em voz alta. Por
vezes, frases que parecem boas quando você digita não funcionam
quando você as lê;
 Evite o efeito “escada”, com citações de mensagens antigas em cima
de outras mensagens mais antigas ainda. Quando tais mensagens
são abertas, não está claro quem escreveu o quê. Para evitar tal
efeito, basta extrair o trecho importante que representa de maneira
precisa o tópico sobre o qual escreve.
 Caso queira comentar um texto do aluno, intercale as citações, bem
selecionadas, com seus comentários. Diferencie as fontes ,tornando
suas respostas mais organizadas e os seus pensamentos mais claros;
 Evite o efeito, como já foi dito, “valente do teclado”. Por vezes,
quando se está sentado na frente do computador, a salvo do mundo,
é tentador escrever mensagens de conteúdo áspero ou sarcástico.
Todo mundo, às vezes, tem vontade de ser irônico. Por isso, leia tudo
o que escreveu, antes de enviar, como já foi dito.
 Cuidado com erros de ortografia, de construção de frases e de
gramática. Erros de digitação são menos graves, embora possam
parecer falta de cuidado, falta de tempo, ou falta de compromisso
com o processo.

Algumas técnicas de Feedback para EAD
Atente-se a alguns aspectos fundamentais para um bom feedback.
Eles se assemelham a boas regras de netiquetas e de envio de mensagens:
 Não escreva seu feedback de improviso. Planeje-o;
 Antes de começar a escrever, pense primeiro no que quer dizer.
Coloque suas idéias em ordem e observe se elas se encaixam;
 Tome nota do que vai dizer, antes de escrever. Isso o ajuda a
descobrir o que precisa dizer;
 Usa parágrafos curtos. Isso faz com que você se expresse com um
mínimo de palavras;
 Quando você escreve algo, certifique-se de que as pessoas entendem
em voz alta;


 Evite a citação de mensagens enormes com um “eu concordo” seu,
ao final da mensagem. Simplesmente dizer que você concorda com
algo não acrescenta muito. Por que não dizer que você concorda,
incluindo razões. Torne seu feedback instrutivo.
 Forneça seu feedback em tempo hábil para a retroalimentação, ou
seja, melhoria do processo de aprendizagem. Para tanto, estabeleça
claramente as datas para o envio dos feedbacks;
 Feedbacks de mensagens em e-mails devem obedecer ao prazo
padrão de 24 h;
 Crie o feedback “sanduíche”. Ressalte aspectos positivos do processo
avaliado, em seguida, apresente os pontos falhos, justificando-os. Por
fim, sugira metas e prazos para ações de melhoria.

Algumas dicas para o Gerenciamento do Tempo em cursos online
A capacidade de gerenciar o tempo é um fator importante para que
se tenha sucesso online. As ferramentas a seguir permitirão o
estabelecimento de objetivos e depois as prioridades e agenda para
gerenciamento do tempo. Tais ferramentas podem ser úteis em casos de
atrasos ou de sobrecargas.
 Conectar-se ao site do curso diariamente ou de dois em dois dias
com a intenção de apenas ler;
 Prepare a sua primeira mensagem da semana, ou a postagem da
atividade. Espere então para ler tudo o que foi postado pelos alunos,
em seguida faça suas postagens;
 Depois de ler e revisar as mensagens novas formule sua resposta
offline, usando um bloco de textos, por exemplo. Isso lhe dará tempo
para pensar sobre o que você quer dizer e também para verificar sua
gramática e ortografia. Não pense que uma resposta imediata é
necessária – responda no seu ritmo;
 Uma vez escrita sua mensagem, copie e cole no local específico para
envio;
 Estabeleça os objetivos da semana, criando uma agenda de
atividades, juntamente com o tempo necessário para realiza-las;


 Dentro do ambiente virtual de aprendizagem, crie um roteiro de
monitoramento de mensagens, atividades, participações, aluno por
aluno;
 Revise seu tempo semana e faça os ajustes necessários;
 Não se sobrecarregue aos finais de semana;
 Com a familiarização de sua agenda, torne seu processo um hábito;

A avaliação em EAD
Avaliar os alunos, de modo formativo e somativo, em um curso online
pode ser algo desafiador, e explicar a eles como serão avaliados talvez o
seja mais ainda.
Valadares e Graça (1998), em Gonzalez (2005), classificam as
funções de uma avaliação de acordo com o papel que ela desempenha no
ensino, dividindo-a em cinco categorias:
 Avaliação Prévia – utilizada para determinar onde cada aluno
deve ser integrado ao iniciar uma nova fase da sua
aprendizagem. Alguns autores também a chamam de avaliação
de nivelamento.
 Avaliação de Diagnóstico – para diagnosticar dificuldades de
aprendizagem do estudante no decorrer do curso.
 Avaliação Formativa – para mensurar o progresso da
aprendizagem do aluno no decorrer de capítulos, módulos,
unidades, etc.
 Avaliação Formadora – contribui para que o aluno aprenda a
aprender.
 Avaliação Somativa – para avaliar a consecução do aluno ao
final de uma fase de aprendizagem.

Definir como clareza como avaliar a aprendizagem do aluno em EAD é
importante para a construção dos instrumentos de avaliação. Essa definição
está intimamente relacionada aos objetivos propostos.
No caso de avaliação em situações práticas, por meio de observação,
é fundamental definir os aspectos que serão observados e comunica-los ao
aluno previamente. A avaliação poderá ser realizada ao final de cada


semana, cada unidade, ou do curso, segundo os critérios estabelecidos, e
pode ser feita por meio de testes, estudos de caso, solução de problemas,
atividades práticas observadas pelo professor-tutor etc.
O processo de avaliação de aprendizagem em EAD, embora possa se
sustentar em princípios análogos ao da educação presencial, requer
tratamento e considerações especiais em alguns casos.
Os objetivos fundamentais da EAD devem ser o de obter dos alunos
não a capacidade de reproduzir idéias ou informações, mas a capacidade de
produzir conhecimentos, analisar práticas e posicionar-se criticamente em
situações concretas. Assim, o foco da avaliação está na análise da
capacidade de reflexão crítica e colaborativa do aluno diante das próprias
experiências e das vivências compartilhadas com colegas.
A seguir serão apresentadas duas maneiras de apresentar aos alunos
o modo pelo qual serão avaliados. O primeiro método é descritivo e pode
ser incorporado em uma visão geral do curso ou no plano de ensino. Esse
método apresenta as tarefas e as expectativas relacionadas à avaliação em
vários níveis. O segundo método, mais cartesiano, é a elaboração de uma
planilha de critérios concretos de avaliação de atividades.
A seguir, algumas dicas importantes:
Elabore critérios de avaliação, com escala definida, que contemplem os
seguintes parâmetros:
Capacidade de argumentação (trabalhos escritos, fóruns e chats):
pertinência do assunto, embasamento teórico, coerência e coesão na
exposição de idéias e adequação ao tema proposto sem fugir do assunto.
Domínio da Língua Escrita (trabalhos escritos, fóruns e chats): coesão
textual, estruturação sintática e convenções ortográficas.
Observação às normas de formatação (trabalhos escritos): cabeçalho,
fonte, espaçamento, numeração de páginas, número máximo de páginas,
etc.
Análise Crítica de Informações (trabalhos escritos, fóruns e chats): opiniões
embasadas nas informações disponíveis, tais como textos formais
obrigatórios e complementares, discussões em fóruns e chats, sites, etc.


 Raciocínio lógico (trabalhos escritos, fóruns e chats): capacidade
de síntese e organização do pensamento, exposição clara de
idéias.
 Relacionamento Cooperativo (fóruns e chats): incentivo e
colaboração com colegas, participação nas discussões em grupo.
 Administração do Tempo (trabalhos escritos, fóruns e chats):
pontualidade na entrega de atividades e assiduidade nos
encontros síncronos e assíncronos.

Dicas importantes em Avaliação
 Travar conhecimento com seus alunos através dos recursos
disponíveis;
 Fazer do primeiro teste um ensaio, para o estabelecimento de
parâmetros e para conhecimento do nível da turma;
 Fornecer feedback claro, preciso e informativo;
 Evitar devolutivas com cargas negativas, ou depreciativas;
 Assinalar o caminho para as respostas mais adequadas, ao
invés de fornece-las;
 Gerar, para cada aluno, histórico de todas as avaliações e
devolutivas;
 Evitar avaliações paternalistas e/ou severas. Para isso é
importante o estabelecimento de critérios claros de correção;
 Elaborar enunciados de avaliações e/ou comandos de questões
de modo claro, pertinente aos temas já estudados e revisados,
lógico, estimulante, significativo e alinhado aos objetivos do
curso.
 Relacionar atividades presentes às atividades anteriores,
estabelecendo coerência pedagógica;
 Incluir perguntas ou questões informativas (que exigem
memorização e conhecimento de dados) e formativas (que
apelem para a iniciativa, criatividade e elaboração pessoal);
 Combinar proporção de questões de fácil, média e difícil
resolução, com intuito de diferenciar os níveis de aprendizagem
e de conhecimento.


Quadro-resumo das funções docentes na EAD

 Focalizar ou direcionar as discussões;
 Comentar, criticar e solicitar o aprofundamento de idéias;
 Relacionar os trabalhos dos alunos à literatura específica;
 Estabelecer ligações entre teoria e prática;
 Citar casos, exemplos e contra-exemplos;
pedagógica  Compartilhar experiências;
 Sugerir possibilidades de aprofundamento dos conteúdos;
 Indicar esquemas de estratégias que facilitem a aprendizagem;
 Avaliar os trabalhos e a participação dos alunos;
 Atribuir notas

 Contribuir para a criação de um ambiente amigável;
 Enviar mensagens de suporte e estímulo à aprendizagem;
 Valorizar e encorajando a participação individual;
 Promover a interação e colaboração entre os alunos;
social  Promover um tom informal, pessoal e bem-humorado na
interação com os alunos;
 Respeitar o bom senso e o nosso estilo pessoal

 Estabelecer e/ou focalizando os objetivos das discussões;
 Distribuir papéis e responsabilidades nas atividades;
 Orientar os grupos;
 Agendar – ou solicitando ao suporte técnico – o agendamento
de atividades;
administrativa  Esclarecer procedimentos e regras de trabalho;
 Tirar dúvidas sobre o curso;
 Encaminhar problemas específicos para a equipe de operações
e suporte, bem como para a Coordenação do curso.

 Prestar esclarecimentos sobre o uso da plataforma e das
ferramentas de aprendizagem;
 Orientar os alunos sobre os procedimentos básicos do curso – a
técnica forma de submeter trabalhos, acessar conteúdos, enviar
mensagens...

Fonte: FGV

Considerações Finais
No papel de mediador entre o saber e o aprendiz, o tutor sedutor tem
é aquele que tem a perfeita consciência de que não é ele o detentor
exclusivo do conhecimento. Ele é, antes de tudo, uma ponte para a fluência
dos saberes em construção.
Segundo Gonzalez (2005) o professor-tutor deve buscar a
autenticidade de seus atos pedagógicos e pessoais, já que é visto como um
todo, e zelar pela verdade, já esta, no campo pessoal e intelectual,
simboliza o caminho para o exercício da confiança, da criatividade e da


liberdade dentro do grupo e fora dele. Assim, cabe ao tutor em EAD romper
velhos paradigmas e abraçar a missão de educar sem medo, sem o receio
de se aproximar demais, de estreitar os laços de afeto e, sobretudo, sem o
excessivo pudor de exercer por amor a sutil arte de seduzir
pedagogicamente os que esperam com avidez pelo saber libertador.

“Se a educação é dialógica, é óbvio que o papel do professor, em qualquer situação, é
importante. Na medida em que ele dialoga com os educandos, deve chamar a atenção
destes para um ou outro ponto menos claro, mais ingênuo, problematizando-os sempre. O
papel do educador não é o de “encher” o educando com “conhecimento”, de ordem técnica
ou não, mas sim o de proporcionar, através da relação dialógica educador-educando, a
organização do pensamento correto de ambos” (Freire, 1992)


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