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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ - UECE

CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE - CMEPES

MÓDULO I - TEORIAS E PRINCÍPIOS DE APRENDIZAGEM NO ADULTO

PROFESSOR - JOSÉ BATISTA CISNE TOMAZ




                         PORTFÓLIO
   ENSAIO SOBRE TEORIAS E PRINCÍPIOS DO ENSINO-
            APRENDIZAGEM NO ADULTO




                     ALUNA: Arnislane Nogueira Silva




                             Fortaleza – CE

                                  2012
INTRODUÇÃO



      Atualmente, as tendências educacionais relacionadas ao adulto, tem sido foco de muitos
estudos, visando à contextualização de práticas docentes e discentes. Ao longo do tempo,
surgiram princípios e teorias que tentam explicar o processo de aprendizagem no adulto, que
muito têm contribuído para o aprimoramento da resolução de situações- problemas, inerentes
ao processo ensino- aprendizagem e às práticas na saúde. Práticas estas, que têm exigido cada
vez mais, mudanças profundas nos modelos educacionais, baseados nos novos contextos
sociais, epistemológicos e sanitários.

      Para isso, faz-se necessário que a educação mantenha um diálogo com os três campos,
favorecendo a formação de profissionais que resgatem, avaliem e validem novos
conhecimentos, através de uma postura crítica e reflexiva que possibilite a resolução de
problemas complexos, além de conceituar novas hipóteses.

      Assim, pontuamos a necessidade de uma compreensão da condição humana e das
relações que dela surgem, dos modelos de organização dos sistemas de saúde, da natureza e
exercício das práticas profissionais, que vêm adquirindo novas competências.

      Isso tem gerado expectativas em torno do novo papel desempenhado pelos profissionais
de saúde que agora atuam em equipe, contextualizando e considerando as dimensões
psicossociais de suas ações, através da visualização da dimensão coletiva das problemáticas
que possam surgir, para, então, atuar na promoção, prevenção, cura e reabilitação daqueles
que estão sob os seus cuidados, bem como na área de ensino (educacional).

      Nossa proposta, neste ensaio, é refletir e relacionar as teorias e princípios de
aprendizagem do adulto a uma educação baseada em evidências, onde os programas,
considerados inovadores, estão centrados no estudante, a partir de experiências e
conhecimentos prévios, valorizando a aprendizagem autodirigida e envolvendo reflexões
sobre a prática.

      Diante destas considerações, é que vem se configurando modelos educacionais
direcionados ao adulto, fundamentados cientificamente e baseados nas diversas teorias e
princípios educacionais que serão descritos e refletidos ao longo deste ensaio sobre o processo
de ensino- aprendizagem e métodos utilizados nos dias onze, doze e treze de abril de dois mil
e doze, no módulo de Teorias e Princípios de Aprendizagem no Adulto do Curso de Mestrado
Profissional em Ensino na Saúde, ministrado pelo professor José Batista Cisne Tomaz.
UNIDADE I - INTRODUÇÃO ÀS TEORIAS DE APRENDIZAGEM NO ADULTO



                                            “Não há nada mais prático do que uma boa teoria”

                                                                               (Kurt Lewin, 1951)



      Esta frase do autor Kurt Lewin, contextualiza o quanto teoria e prática estão interligadas
dentre variadas tendências atuais da educação de adultos e, mais especificamente, dos
profissionais de saúde.

      Sabemos da necessidade destes profissionais estarem constantemente buscando, através
de cursos de formação, especialização e mestrado, o embasamento teórico para estarem
construindo e participando do processo ensino-aprendizagem, bem como de atividades
práticas no âmbito da saúde com mais segurança. Observamos que muitos profissionais atuam
intuitivamente, sem o conhecimento prévio das teorias e princípios em que se baseia a
aprendizagem nos adultos e quais as que melhor se aplicam à educação dos profissionais de
saúde.

      Isso nos leva à reflexão sobre quais teorias poderiam se aplicar ao exercício da nossa
prática profissional o que foi discutido no primeiro momento do módulo sobre o qual estamos
realizando este ensaio, onde foi explicitada a importância de desenvolvermos a compreensão
básica das principais teorias e dos fundamentos do processo ensino-aprendizagem no adulto.

      O módulo proposto foi dividido em quatro unidades com atividades educacionais
presenciais, distribuídas nos dias onze, doze e treze de abril de dois mil e doze, sob a
facilitação do Professor José Batista Cisne Tomaz. Inicialmente, foi realizada uma chuva de
ideias sobre o conhecimento prévio da turma, a cerca das teorias mais utilizadas nas práticas
profissionais de cada aluno, o que nos trouxe reflexões gerais sobre as teorias que
conhecíamos, superficialmente, e que utilizávamos intuitivamente ou desconhecíamos
totalmente e estávamos sendo apresentados. Percebemos pelas respostas, que eram utilizadas
várias teorias e não apenas uma, dentre as teorias apresentadas a princípio.

      Assim, diante da complexidade e das novas expectativas em torno dos programas
educacionais inovadores das profissões de saúde, foram apresentadas algumas características
desses programas que estão relacionadas ao movimento em prol de uma educação baseada em
evidências, centradas no estudante, que trás como proposta a construção sobre conhecimentos
e experiências prévias, valorizando a aprendizagem autodirigida e reflexões sobre a prática
(ciclos de ação- reflexão). Portanto, o aluno deve ser estimulado a estudar da forma que ele
gosta, mas embasando-se em teorias, descritas durante as exposições dialogadas
proporcionadas pelo professor e que serão explicitadas a seguir.

      A teoria da Educação Tradicional, proposta e discutida por William Torrey Harris
(1897), Hirsch Jr. (1987) e Bennett (1988) EUA, foca a transmissão de conhecimentos
acumulados, bem como da cultura entre as gerações, havendo uma preocupação em manter a
tradição. Esta teoria tem como objetivos educacionais, trabalhar com conhecimentos
relevantes, habilidades importantes e ideais corretos, ou seja, com valores tradicionais que
irão depender da competência do que está sendo desenvolvido. É importante ressaltar que
nesta teoria, há a necessidade de um currículo nuclear com essência irredutível e que os
métodos de ensino se baseiam em aulas com monólogos e interpretação de textos, além de
avaliação que monitora e classifica os alunos.

      Em contraposição a teoria da Educação Tradicional, que favorece ao conhecimento
isolado e passividade dos alunos, não sendo compatível com a democracia, já que é marcada
pelo autoritarismo, surgiu a Teoria Experiencial, focando em uma aprendizagem nasce da
experiência, quer dizer, a experiência deve ser experimentada e refletida.

      Assim, a Teoria Experiencial tem suas raízes filosóficas no Iluminismo de Hobbes e
Descartes, que trouxeram a importância da mente e sentidos como base para a moderna
psicologia; no pragmatismo de John Dewey que, além de valorizar o desenvolvimento
individual, pois a realidade é encontrada dentro da experiência de cada indivíduo, propõe o
desenvolvimento das questões científicas (empirismo), através de um currículo abrangente e
flexível que se baseie na necessidade dos alunos, embora apresente dificuldades em termos de
decisões práticas.

      Segundo o tripé apresentado por John Dewey, para aprender deve- se treinar a mente,
para que se desencadeiem processos cognitivos de acordo com a realidade vivenciada,
acontecendo, assim, o desenvolvimento individual a partir da experiência. Isso nos leva a
refletir sobre a educação que nos propomos na saúde, já que o método científico nasce do
empirismo, da observação, da experiência.
Portanto, após a Segunda Guerra Mundial, surgiu a teoria da Estrutura das Disciplinas,
cujo foco era as áreas do conhecimento, onde o aprender depende do entendimento da
estrutura de cada disciplina e cada aluno é cientista iniciante.

      Em relação à Teoria Comportamental, segundo Cavalcanti e Ostermann (2010, p.6), o
behaviorismo pode ser grosseiramente classificado em dois tipos: o behaviorismo
metodológico e o radical.

                                 “O criador da vertente do behaviorismo metodológico (também denominado
                        como comportamentalismo) é John B. Watson (1878-1958). O behaviorismo
                        metodológico tem caráter empirista. Para Watson todo ser humano aprendia tudo a
                        partir de seu ambiente (o homem estaria à mercê do meio). Também não possuía
                        nenhuma herança biológica ao nascer, ou seja, nascia vazio no que se referia a
                        qualquer informação (era uma tabula-rasa)”.( CAVALCANTI;OSTERMANN,
                        2010)

      Assim, pela Teoria comportamental, aprende-se por meio de mecanismos de estímulo e
de resposta, através de uma aprendizagem mecânica, recebendo passivamente as informações
(memorização).

      O behaviorismo radical, de acordo com Cavalcanti e Ostermann (2010, p.6), foi criado
por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) e ao contrário do behaviorismo metodológico, não
era um estudo científico do comportamento, mas uma filosofia da ciência que se preocupava
com os métodos e objetos de estudo da psicologia comportamental. Logo, aprender é mudar o
comportamento, através de uma aprendizagem observável. O aprendiz não é um quadro
branco, como no behaviorismo metodológico defendido por Watson.

      A Teoria Comportamental também tem como fundador Edward Thornidike (1874-
1949), um teórico do reforço e das Leis do Efeito, do Exercício e da Prontidão. Segundo
Thornidike,

                        “... é preciso praticar (lei do uso) para que haja o fortalecimento das conexões; e o
                        enfraquecimento ou esquecimento ocorre quando a prática sofre interrupção (lei do
                        desuso). Cabe ao professor, portanto, propor aos alunos a prática das respostas
                        desejadas através de muitos exercícios que fortalecem as conexões a serem
                        aprendidas e, ao mesmo tempo, descontinuar a prática de conexões indesejáveis. É
                        preciso praticar para melhorar o desempenho; é preciso que haja prontidão
                        (ajustamentos preparatórios, "sets", atitudes) para que a concretização de uma ação
                        seja satisfatória.” (CAVALCANTI; OSTERMANN, 2010)


       Assim, se o professor demonstrar ao aluno que sua resposta é culturalmente aceita,
mais predisposto ele estará, para responder. Muitos autores se situam entre o behaviorismo e o
cognitivismo por falar, de um lado, em estímulos e respostas e, por outro, em processos
internos da aprendizagem.
Logo, pela Teoria Cognitiva, aprender é construir o conhecimento de maneira
significativa, a partir do que já se sabe, valorizando os processos de pensar, raciocinar e tomar
decisões (operações cognitivas). Para autores como Robert Gagné,

                        “ensinar, é organizar as condições exteriores próprias à aprendizagem com a
                        finalidade de ativar as condições internas. Nesse sentido, cabe ao professor
                        promover a aprendizagem através da instrução com o propósito de iniciar, ativar e
                        manter a aprendizagem do aluno.” (CAVALCANTI; OSTERMANN, 2010)


       Pela Teoria Cognitiva, a pessoa atribui significados à realidade em que se encontra,
preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso das
informações envolvidas na cognição, procurando regularidades neste processo mental, ou
seja, aprende-se, construindo ativamente ideias.

       Estas premissas se reportam às concepções de aprendizagem significativa, que se
caracteriza pela interação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio. É um processo
não arbitrário, onde o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o
conhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de
significados e adquire mais estabilidade (MOREIRA, 2000).

       Segundo Santos, F.(UFRGS), a teoria da aprendizagem significativa considera a
educação como o conjunto de experiências cognitivas, afetivas e psicomotoras que
contribuem para o desenvolvimento do estudante. As inter-relações entre significação e
afetividade podem ser aprofundadas a partir de uma base teórica da psicologia neurocognitiva.

       Estas teorias nos dão subsídios para refletirmos sobre os princípios e fundamentos de
aprendizagem do adulto a que chamamos Andragogia. Logo, esse termo se refere à arte e a
ciência para ajudá-los a aprender. Sabemos que o adulto tem necessidade psicológica de ser
percebido pelos outros como “autodirigido”, ou seja, há uma interferência negativa no
aprendizado, caso seja tratado como criança.

       Assim, a aprendizagem no adulto apresenta algumas características como: a
necessidade de saber por que eles precisam aprender algo antes de se engajar na tentativa de
aprender; como a independência para serem responsáveis pelas suas próprias decisões, além
de serem tratados como capazes de se “autodirigir”; como a motivação para aprender, quando
percebem que suas performances pessoais e profissionais melhoram; como as experiências de
vida, recursos ricos de aprendizagem, embora possam apresentar pressuposições; como a
disposição para aprender o que precisam saber para enfrentar situações pessoais e
profissionais.
Portanto, chegamos à conclusão que adultos tem necessidade e querem aprender, mas na
sua própria velocidade, de acordo com seus objetivos de aprendizagem, para manter sua
autoestima e usar esses conhecimentos em benefício próprio e nas suas atividades
profissionais.

      Para que isso aconteça se faz necessário o conhecimento das bases teóricas das
metodologias ativas da aprendizagem, como: a Teoria Sócio Construtivista, a Teoria
Cognitiva de Aprendizagem, a Teoria Cognitiva Social, a Aprendizagem baseada na Reflexão
e na Experiência e a Andragogia.

      Já vimos que, na Teoria Cognitiva, o professor atua como facilitador, utilizando
ambientes autênticos de aprendizado, havendo uma valorização do processo, pois só há
mudança quando há reflexão. Durante as exposições dialogadas do Professor Batista e nos
trabalhos em grupos em que participamos, foram incentivadas as práticas reflexivas e
reconhecimento das várias teorias de acordo com os casos apresentados. Percebemos que o
aprendizado se dá por mecanismos de estímulos e respostas, através de uma aprendizagem
mecânica (Behaviorismo) ou através de uma aprendizagem significativa, baseada nos
conhecimentos e experiências pré-existentes (Teoria Cognitiva da Aprendizagem).

      Assim, as reflexões surgidas nos grupos de            discussão pelas experiências
compartilhadas, basearam-se na ativação dos conhecimentos prévios, levando-nos a
ressignificação de conceitos, através do raciocínio, motivados pelo aumento do tempo de
estudo e consequentemente, da aprendizagem. Chegamos, portanto à conclusão que a Teoria
Cognitiva está centrada no processo e não apenas nos resultados, permitindo a construção de
ideias e a geração de significados. Dessa forma, a Teoria Cognitiva se contrapõe à Teoria
Comportamental. Durante a exposição dialogada desta unidade, fomos realizando exercícios
em grupos onde fomos analisando as questões da motivação e conhecimento prévio, tempo
dispensado ao estudo do currículo integrado e fragmentado. Após discussão, houve exposição
em plenária das conclusões do grupo.
UNIDADE II - TEORIAS E PRINCÍPIOS DO ENSINO-APRENDIZAGEM NO ADULTO



      Partindo do pressuposto que a Teoria Tradicional não mais dá conta das necessidades
atuais, o aprender se processa a partir da experiência, vivências, reflexões, da interação com o
ambiente, de acordo com os estímulos e respostas apresentados pelos sujeitos envolvidos no
processo. Sabemos que o desenvolvimento de habilidades requer conhecimentos teóricos e
treinamento, passando pelas teorias Comportamental, Experiencial e Cognitiva para a
construção de conhecimentos a partir de conhecimentos prévios.

      Os princípios do processo Ensino-aprendizagem envolvem a disponibilidade de
conhecimentos prévios, sendo um importante determinante da qualidade das novas
informações que um indivíduo pode processar que pode ser ativado através de um texto, de
uma frase; ativação dos conhecimentos prévios por “pistas” para possibilitar que elas sejam
compreendidas e relembradas. Em aulas, oficinas ou cursos os títulos utilizados devem ser
pistas para ativar o conhecimento prévio dos alunos. Outro princípio é a estruturação na
memória do conhecimento para que ele seja acessível para utilização. Um exemplo seria o
currículo integrado, utilizando dados armazenados nas memórias imediata, recente e remota
para resolver uma situação-problema.

      Assim, a Teoria do Processamento da Informação aproxima-se dos Cognitivistas, pois
de acordo com Anderson, “nosso cérebro é um grande computador”, onde o teclado seria os
nossos sentidos. A memória do trabalho é de curto termo (work memory), mas todas as
informações aprendidas são gravadas na memória de longo termo, que é inconsciente, infinita.

      Logo, a estruturação do conhecimento na memória depende das redes semânticas que
leva em consideração a afirmação sobre dois conceitos e suas interrelações (proposições) e o
conjunto de proposições. Não podemos esquecer que as proposições são formadas a partir das
representações das relações entre os conceitos estudados e refletidos pelos mapas conceituais.

      Os Mapas Conceituais oferecem o estado-da-arte da abordagem metacognitiva, para
alcançar a aprendizagem significativa, o pensamento crítico e a síntese conceitual, buscando
resgatar e estruturar esse conhecimento prévio. Assim, segundo Schmidt (1993), a elaboração
de novas informações como mais um princípio do processo ensino- aprendizagem, é
essencial para favorecer o seu armazenamento na memória de longo termo e sua recuperação
posterior. É nessa memória de longo termo que o contexto vem como possibilidade de ativar
o conhecimento existente, dependendo, para tanto de pistas conceituais como, estudos de
caso, situações problemas dentro do contexto. Para tanto, a motivação, intrínseca (convicção)
ou extrínseca (melhor salário), para a aprendizagem favorecem um maior tempo de estudo e
melhores resultados.

      Diante de tantas informações, passamos a nos avaliar se somos bons docentes e
acreditamos que a partir do conhecimento prévio e das informações que estamos recebendo,
podemos ativar o conhecimento prévio dos nossos alunos a fim de que eles estruturem esse
conhecimento na memória e elaborem novas informações. E, de acordo com o contexto que
utilizamos e possibilitamos podemos motivar esses alunos. A vivência de todos esses
conceitos foi realizada em sala através da metodologia Estudo de Caso no segundo dia do
módulo, onde fomos divididos em grupos e lemos e discutimos o texto O Programa de
Residência em Saúde da Universidade do Vale Azul, respondendo, em plenária às questões
propostas, reconhecendo as Teorias e princípios do processo ensino-aprendizagem utilizadas
pelos dois professores e alunos do texto. Consideramos uma experiência muito rica em
informações e aprendizado.



      UNIDADE III - TEORIAS SOBRE AQUISIÇÃO DE HABILIDADES



      A unidade III foi iniciada com uma chuva de ideias sobre competência, como um
conjunto de habilidades, conhecimentos e atitudes, envolvendo a capacidade de fazer. O
estudo desta unidade foi direcionado para as teorias e fundamentos da aquisição de
habilidades que deram base aos principais métodos de treinamento de habilidades. A
aprendizagem se desenvolveu a partir da análise de um problema com base num contexto de
prática.

      A análise do texto “Começando pelo começo” foi realizada em grupo, onde foram
identificados aspectos relevantes que implicariam nos seguintes problemas: o professor
referido no texto não havia realizado curso na área educacional, ministrava aulas expositivas,
não pontuava estratégias para estimular a aprendizagem, além de não haver continuidade das
práticas. Como propostas para ajudá-lo, pensamos em fazê-lo compreender o que é habilidade
e como ela é adquirida, pois havia motivação nas suas práticas e falas, já que o mesmo
avaliava o desempenho dos seus alunos como não satisfatório. Nesse processo de análise
foram identificadas várias teorias que explicariam os processos e metodologias de ensino do
professor de aquisição de habilidades, dentre elas, as teorias Tradicional, Experiencial e
Cognitiva. Chegamos à conclusão que, embora os alunos tivessem aulas expositivas, as
atividades práticas não eram eficientes, necessitando praticar mais, a fim de que o
desenvolvimento de habilidades realmente ocorresse. As conclusões do grupo foram
apresentadas em plenária.

     Nesse ínterim, houve uma exposição dialogada pelo professor Batista sobre os conceitos
e fundamentos de aquisição de habilidades, caracterizando um expert como alguém motivado
que desempenha mais rapidamente uma tarefa e analisa mais profundamente, resolvendo
problemas com menos erros, sendo capaz de monitorar o próprio desempenho, ajustando-o às
variações que possam ocorrer. O que diferencia um expert de um iniciante é a aquisição de
habilidades. Mas, embora seja expert podem ocorrer erros comuns no seu desempenho, como:
avaliação seletiva das informações disponíveis; tendência a interpretar informações em termos
de exemplos/eventos anteriores e teorias não provadas; alocação de tempo limitado para o
planejamento do que deveria ser feito; capacidade limitada para visualizar relações de causa e
efeito entre eventos; resistência em modificar o curso de suas ações, apesar da disponibilidade
de informações em contrário.

     Sabemos que Habilidades são padrões organizados e coordenados de atividades mentais
e/ou físicas, direcionadas para uma determinada finalidade (TOMAZ, 2012).

     Assim, as habilidades podem ser Cognitivas ou Psicomotoras, podendo envolver
aspectos cognitivos ou intelectuais, perceptuais, motores e sociais. As habilidades são
aprendidas por meio de treinamento, prática e experiência. Fazendo uma alusão ao texto
analisado a prática não foi suficiente para desenvolver habilidades nos alunos do referido
professor. Assim, chegamos ao termo Competência que, partindo de uma visão macro,
consiste em uma habilidade para fazer, sendo uma ação que envolve postura, ética e
abordagem. Em relação à curva de aprendizagem versus prática, esta, inicialmente é rápida,
mas necessita de mais prática para que o desempenho evolua.

     Segundo Tomaz (2012), as características da habilidade envolvem atividades
organizadas e coordenadas para alcançar um determinado objetivo não existem em termos
absolutos; constituem um continuum, só podem ser verificadas indiretamente, através da
observação do desempenho e implicam capacidade de adaptar o desempenho a diferentes
situações de modo a cumprir uma tarefa.

     As habilidades são desenvolvidas através de uma reflexão sobre as diferentes
perspectivas educacionais e várias teorias foram elaboradas para explicar a realização de
tarefas e situações diferentes, dentre elas focaremos a Teoria das três fases de Fitts (1962),
que trata das habilidades psicomotoras e cognitivas.

     Na fase Cognitiva ocorre aquisição de informações sobre os procedimentos para
realização de uma tarefa, o desempenho está muito sujeito a erros, dependendo de orientações
adicionais pelo instrutor. Na fase de “Fixação” ou associativa ocorre um gradual
estabelecimento de padrões corretos de atuação para execução de uma tarefa, obtidos através
da prática. Já na fase Autônoma as habilidades tornam-se mais e mais automáticas,
dependendo menos de recursos psicológicos como a memória e a atenção, da mediação verbal
e de feedback.

     Diante destas três fases, observamos que a aquisição, desempenho ou reaprendizado de
outra habilidade pode ser influenciado positiva ou negativamente por uma habilidade
previamente adquirida o que chamamos de Transferência de Aprendizagem. Sua importância
para o treinamento pode está relacionada às habilidades ou hábitos do treinando que facilitam
ou dificultam a aprendizagem de novas habilidades; habilidades muito complexas podem ser
aprendidas mais facilmente através do treinamento de “subtarefas” que as compõem, seguido
da transferência para a realização da tarefa completa; é preciso assegurar a transferência de
habilidades para a realização dos exercícios ao longo do treinamento para o desempenho
independente ao seu término, além de assegurar a transferência do ambiente do treinamento
para o ambiente de trabalho.

     Embora os conhecimentos e habilidades sejam adquiridos num contexto, nem sempre a
transferência acontece, pois os alunos não têm consciência da variedade de tarefas e
circunstâncias em que um procedimento aprendido poderia ser aplicado. Daí, alguns fatores
podem favorecer a transferência como: assegurar alto padrão de desempenho e compreensão
dos princípios e generalizações, associados à habilidade; variabilidade dos exemplos sobre
habilidades e contextos para seu uso; assegurar compreensão sobre o conjunto de habilidades
que o treinando deve adquirir; utilizar abordagens que incentivem responsabilidade pelo
próprio aprendizado.

     Assim, o indivíduo passa a reter essa habilidade para realização da mesma tarefa,
mesmo após certo período de tempo. A retenção pode ser influenciada pelo nível de
aprendizado no final do treinamento, pelo intervalo de tempo e pela prática constante. Após
apropriação de todos estes conceitos, tomamos ciência de que o processo de análise e
resolução da problemática apresentada no início desta unidade baseou-se na Aprendizagem
Baseada em Problemas.
Segundo Mamede (2001), a utilização integral da Aprendizagem Baseada em Problemas
(PBL), no Brasil, ainda é restrita a algumas instituições de ensino como a Escola de Saúde
Pública do Ceará, Faculdade de Medicina de Londrina e Faculdade de Medicina de Marília.
Mas sabemos que a Universidade Federal do Ceará já está utilizando essa metodologia.

     O ciclo de aprendizagem foi iniciado quando o problema nos foi apresentado com o
texto “Começando pelo começo” sem que tivéssemos conhecimentos sobre o PBL. Formamos
grupos tutoriais para analisar o problema, sendo estabelecidos os objetivos de aprendizagem.
Após leitura individual na busca de novas informações, discutimos no grupo a solução das
problemáticas levantadas. Percebemos que em um grupo menor, o processo de aprendizagem
acontece de forma favorável ao desenvolvimento de habilidades de trabalho em grupo, como
a sistematização de ideias, a coordenação de uma discussão, bem como a compatibilização de
interesses individuais e coletivos (SCHMIDT, 1990 apud MAMEDE, 2001).

     Ao final da resolução do caso proposto, realizamos uma síntese que fora enviada para a
plataforma Moodle e para o e-mail do professor. Em relação ao processo de avaliação,
durante todo o módulo foram realizadas plenárias, onde um ou vários representantes dos
grupos menores explanaram o consenso da equipe. Logo após a explanação, o professor
Batista realizava um consolidado dos resultados. Consideramos de grande valia a experiência
de estarmos sendo avaliados progressivamente ao final de cada unidade, já que uma
característica central do PBL é a estruturação do currículo em unidades ou blocos, com temas
específicos e enfocados através do inter-relacionamento dos problemas. Além disso, trata-se
de um processo de aprendizagem ativo e significativo, baseado na construção de novos
conhecimentos a partir de conhecimentos prévios, interativo e centrado no aluno.

     Portanto, no final desta unidade, percebemos que seguimos os sete passos do PBL
definidos por Schmidt (1983): 1. Esclarecemos termos e expressões no texto do problema; 2.
Definimos o problema; 3. Analisamos o problema; 4. Sistematizamos hipóteses para explicar
e solucionar o problema; 5. Formulamos objetivos de aprendizagem; 6. Identificamos fontes
de informação e adquirimos novos conhecimentos individualmente; 7. Sintetizamos os
conhecimentos e revisamos hipóteses iniciais para o problema.
UNIDADE IV – INTRODUÇÃO À ANDRAGOGIA


      Embora esta temática tenha sido abordada anteriormente de forma geral, nesse momento
final da unidade IV, foi realizada uma exposição dialogada sobre os princípios e fundamentos
da aprendizagem do adulto e suas implicações no ensino na saúde.

      Segundo Malcolm Knowles, Andragogia é a arte e a ciência destinada a auxiliar os
adultos a aprender e a compreender o processo de aprendizagem dos adultos. Esse termo é
empregado porque os processos de aprendizagem são diferentes nas diferentes fases da vida,
embora os sistemas tradicionais insistam em utilizar os mesmos processos desenvolvidos para
crianças.

      Embora isso aconteça, compreendemos por adultos, homens e mulheres com mais de
vinte e três anos e que ingressaram na vida profissional, assumindo papéis sociais e
responsabilidades familiares, contando com uma experiência direta do existir. Assim, adultos
são capazes de criticar e analisar situações, fazer paralelos com as experiências já vividas,
aceitar ou não as informações que chegam. Em geral, os aprendizes adultos parecem
desmotivados, não participando muito das aulas, principalmente se são tratados como
crianças.

      No modelo andragógico, o educador atua como um facilitador, realizando planejamento
mútuo, com base em avaliação das necessidades; formula objetivos instrucionais que
respeitem as necessidades identificadas; cria experiências de aprendizagem motivadoras.

      Logo, um pressuposto fundamental da Andragogia é o caráter voluntário da educação de
adultos e ainda de acordo com Knowles, apresenta cinco premissas: Auto- direção;
Experiência; Disponibilidade para aprender; Orientação para aprendizagem (aplicação
imediata, centrada em problema); Motivação para aprendizagem (intrínseca). Para aprender
adultos precisam se sentir responsáveis por suas próprias decisões, ficando mais motivados
quando percebem uma melhora de sua performance em suas atividades diárias e profissionais.

      Além disso, trazem suas experiências de vida, como ricos recursos de aprendizagem
numa interação entre o conhecimento prévio e as novas experiências a que é submetido,
adquirindo novas habilidades. Assim, adultos querem estabelecer seus próprios objetivos de
aprendizagem, aprendendo na sua própria velocidade para manter sua autoestima.

      Dentre os fatores que facilitam a aprendizagem no adulto podem ser citados a
motivação pelo tema e participação ativa no processo; a presença de facilitadores bem
treinados; integração com o programa educacional; ambiente favorável de aprendizagem;
clareza dos objetivos e papéis do aprendiz. Mas a aprendizagem poderá ser dificultada pelas
expectativas dos alunos diferentes das curriculares, pelo número grande de estudantes, por
métodos baseados em transmissão passiva de conhecimentos e por currículos baseados em
disciplina, distante da prática. Finalizamos o módulo com avaliação do mesmo, cansados, mas
motivados e com a certeza de que as expectativas foram alcançadas.


CONCLUSÃO



     Difícil seria passarmos por uma experiência como essa e sairmos ilesos. Àqueles que
ainda não têm experienciado o ensino na saúde, talvez tenham um olhar, sobre essas ideias,
um tanto cauteloso. Mas, utilizando nosso conhecimento prévio, a cerca de metodologias de
ensino-aprendizagem para adultos, confessamos que, ao chegarmos nesse módulo, que
insistíamos em nomear “disciplina”, desconhecíamos as metodologias ativas de aprendizagem
baseada em problemas e tantos outros conceitos aqui refletidos e dissertados e nos
reconhecíamos, utilizando em nossas práticas, as Teorias: Tradicional, Experiencial, Estrutura
das Disciplinas, Comportamental e, de certa forma, a Teoria Cognitiva. Chegamos motivados,
sedentos por informações que contribuíssem com nossa formação e desempenho profissional
e nos deparamos com metodologias, grupos de estudos, coordenadores e facilitadores
extraordinários, que muito contribuíram com suas proposições, olhares, falas, sorrisos e
emoções. Assim, estamos saindo desta primeira parte do módulo, com a certeza de que
fizemos parte da construção de nossa aprendizagem, e que, a relevância das temáticas
desenvolvidas, nos possibilitou alto grau de motivação para continuarmos refletindo e
introduzirmos estas práticas em nossas atividades profissionais de ensino na saúde. Motivação
tanta, que está difícil parar de escrever e não poderíamos finalizar este ensaio, sem
agradecermos a disponibilidade e a excelente facilitação do Professor Batista e sua
compreensão por termos ultrapassado o número sugerido de dez páginas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS



MAMEDE, S. (Org.). Aprendizagem Baseada em Problemas: Anatomia de uma Nova
Abordagem Educacional. Fortaleza: Hucitec, 2001; 1: 27-48.

OSTERMANN, F. ; CAVALCANTI, C.J.H. Teorias da Aprendizagem: Texto
Introdutório. Rio Grande do Sul: UFRGS, 2010.

SANTOS, F.M.T. As Emoções nas Interações e Aprendizagem Significativa. UFRGS
Artigo

SCHMIDT, H.G. Problem-based Learning: rationale and description. Medical Education,
1983;17: 11-16.

TOMAZ, J.B.C. Principais Teorias da Aprendizagem no Adulto: Breve Explanação.
Slides. Fortaleza: ESP, 2012.

______________. O Desenvolvimento de Habilidades: Parte I – Conceitos e
Fundamentos. Slides. Fortaleza: ESP, 2012.

______________. Teorias e Princípios do Ensino-Aprendizagem no Adulto. Slides.
Fortaleza: ESP, 2012.

______________. Andragogia: Princípios e Fundamentos da Aprendizagem do Adulto e
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  • 1. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ - UECE CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE - CMEPES MÓDULO I - TEORIAS E PRINCÍPIOS DE APRENDIZAGEM NO ADULTO PROFESSOR - JOSÉ BATISTA CISNE TOMAZ PORTFÓLIO ENSAIO SOBRE TEORIAS E PRINCÍPIOS DO ENSINO- APRENDIZAGEM NO ADULTO ALUNA: Arnislane Nogueira Silva Fortaleza – CE 2012
  • 2. INTRODUÇÃO Atualmente, as tendências educacionais relacionadas ao adulto, tem sido foco de muitos estudos, visando à contextualização de práticas docentes e discentes. Ao longo do tempo, surgiram princípios e teorias que tentam explicar o processo de aprendizagem no adulto, que muito têm contribuído para o aprimoramento da resolução de situações- problemas, inerentes ao processo ensino- aprendizagem e às práticas na saúde. Práticas estas, que têm exigido cada vez mais, mudanças profundas nos modelos educacionais, baseados nos novos contextos sociais, epistemológicos e sanitários. Para isso, faz-se necessário que a educação mantenha um diálogo com os três campos, favorecendo a formação de profissionais que resgatem, avaliem e validem novos conhecimentos, através de uma postura crítica e reflexiva que possibilite a resolução de problemas complexos, além de conceituar novas hipóteses. Assim, pontuamos a necessidade de uma compreensão da condição humana e das relações que dela surgem, dos modelos de organização dos sistemas de saúde, da natureza e exercício das práticas profissionais, que vêm adquirindo novas competências. Isso tem gerado expectativas em torno do novo papel desempenhado pelos profissionais de saúde que agora atuam em equipe, contextualizando e considerando as dimensões psicossociais de suas ações, através da visualização da dimensão coletiva das problemáticas que possam surgir, para, então, atuar na promoção, prevenção, cura e reabilitação daqueles que estão sob os seus cuidados, bem como na área de ensino (educacional). Nossa proposta, neste ensaio, é refletir e relacionar as teorias e princípios de aprendizagem do adulto a uma educação baseada em evidências, onde os programas, considerados inovadores, estão centrados no estudante, a partir de experiências e conhecimentos prévios, valorizando a aprendizagem autodirigida e envolvendo reflexões sobre a prática. Diante destas considerações, é que vem se configurando modelos educacionais direcionados ao adulto, fundamentados cientificamente e baseados nas diversas teorias e princípios educacionais que serão descritos e refletidos ao longo deste ensaio sobre o processo de ensino- aprendizagem e métodos utilizados nos dias onze, doze e treze de abril de dois mil e doze, no módulo de Teorias e Princípios de Aprendizagem no Adulto do Curso de Mestrado Profissional em Ensino na Saúde, ministrado pelo professor José Batista Cisne Tomaz.
  • 3. UNIDADE I - INTRODUÇÃO ÀS TEORIAS DE APRENDIZAGEM NO ADULTO “Não há nada mais prático do que uma boa teoria” (Kurt Lewin, 1951) Esta frase do autor Kurt Lewin, contextualiza o quanto teoria e prática estão interligadas dentre variadas tendências atuais da educação de adultos e, mais especificamente, dos profissionais de saúde. Sabemos da necessidade destes profissionais estarem constantemente buscando, através de cursos de formação, especialização e mestrado, o embasamento teórico para estarem construindo e participando do processo ensino-aprendizagem, bem como de atividades práticas no âmbito da saúde com mais segurança. Observamos que muitos profissionais atuam intuitivamente, sem o conhecimento prévio das teorias e princípios em que se baseia a aprendizagem nos adultos e quais as que melhor se aplicam à educação dos profissionais de saúde. Isso nos leva à reflexão sobre quais teorias poderiam se aplicar ao exercício da nossa prática profissional o que foi discutido no primeiro momento do módulo sobre o qual estamos realizando este ensaio, onde foi explicitada a importância de desenvolvermos a compreensão básica das principais teorias e dos fundamentos do processo ensino-aprendizagem no adulto. O módulo proposto foi dividido em quatro unidades com atividades educacionais presenciais, distribuídas nos dias onze, doze e treze de abril de dois mil e doze, sob a facilitação do Professor José Batista Cisne Tomaz. Inicialmente, foi realizada uma chuva de ideias sobre o conhecimento prévio da turma, a cerca das teorias mais utilizadas nas práticas profissionais de cada aluno, o que nos trouxe reflexões gerais sobre as teorias que conhecíamos, superficialmente, e que utilizávamos intuitivamente ou desconhecíamos totalmente e estávamos sendo apresentados. Percebemos pelas respostas, que eram utilizadas várias teorias e não apenas uma, dentre as teorias apresentadas a princípio. Assim, diante da complexidade e das novas expectativas em torno dos programas educacionais inovadores das profissões de saúde, foram apresentadas algumas características desses programas que estão relacionadas ao movimento em prol de uma educação baseada em
  • 4. evidências, centradas no estudante, que trás como proposta a construção sobre conhecimentos e experiências prévias, valorizando a aprendizagem autodirigida e reflexões sobre a prática (ciclos de ação- reflexão). Portanto, o aluno deve ser estimulado a estudar da forma que ele gosta, mas embasando-se em teorias, descritas durante as exposições dialogadas proporcionadas pelo professor e que serão explicitadas a seguir. A teoria da Educação Tradicional, proposta e discutida por William Torrey Harris (1897), Hirsch Jr. (1987) e Bennett (1988) EUA, foca a transmissão de conhecimentos acumulados, bem como da cultura entre as gerações, havendo uma preocupação em manter a tradição. Esta teoria tem como objetivos educacionais, trabalhar com conhecimentos relevantes, habilidades importantes e ideais corretos, ou seja, com valores tradicionais que irão depender da competência do que está sendo desenvolvido. É importante ressaltar que nesta teoria, há a necessidade de um currículo nuclear com essência irredutível e que os métodos de ensino se baseiam em aulas com monólogos e interpretação de textos, além de avaliação que monitora e classifica os alunos. Em contraposição a teoria da Educação Tradicional, que favorece ao conhecimento isolado e passividade dos alunos, não sendo compatível com a democracia, já que é marcada pelo autoritarismo, surgiu a Teoria Experiencial, focando em uma aprendizagem nasce da experiência, quer dizer, a experiência deve ser experimentada e refletida. Assim, a Teoria Experiencial tem suas raízes filosóficas no Iluminismo de Hobbes e Descartes, que trouxeram a importância da mente e sentidos como base para a moderna psicologia; no pragmatismo de John Dewey que, além de valorizar o desenvolvimento individual, pois a realidade é encontrada dentro da experiência de cada indivíduo, propõe o desenvolvimento das questões científicas (empirismo), através de um currículo abrangente e flexível que se baseie na necessidade dos alunos, embora apresente dificuldades em termos de decisões práticas. Segundo o tripé apresentado por John Dewey, para aprender deve- se treinar a mente, para que se desencadeiem processos cognitivos de acordo com a realidade vivenciada, acontecendo, assim, o desenvolvimento individual a partir da experiência. Isso nos leva a refletir sobre a educação que nos propomos na saúde, já que o método científico nasce do empirismo, da observação, da experiência.
  • 5. Portanto, após a Segunda Guerra Mundial, surgiu a teoria da Estrutura das Disciplinas, cujo foco era as áreas do conhecimento, onde o aprender depende do entendimento da estrutura de cada disciplina e cada aluno é cientista iniciante. Em relação à Teoria Comportamental, segundo Cavalcanti e Ostermann (2010, p.6), o behaviorismo pode ser grosseiramente classificado em dois tipos: o behaviorismo metodológico e o radical. “O criador da vertente do behaviorismo metodológico (também denominado como comportamentalismo) é John B. Watson (1878-1958). O behaviorismo metodológico tem caráter empirista. Para Watson todo ser humano aprendia tudo a partir de seu ambiente (o homem estaria à mercê do meio). Também não possuía nenhuma herança biológica ao nascer, ou seja, nascia vazio no que se referia a qualquer informação (era uma tabula-rasa)”.( CAVALCANTI;OSTERMANN, 2010) Assim, pela Teoria comportamental, aprende-se por meio de mecanismos de estímulo e de resposta, através de uma aprendizagem mecânica, recebendo passivamente as informações (memorização). O behaviorismo radical, de acordo com Cavalcanti e Ostermann (2010, p.6), foi criado por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) e ao contrário do behaviorismo metodológico, não era um estudo científico do comportamento, mas uma filosofia da ciência que se preocupava com os métodos e objetos de estudo da psicologia comportamental. Logo, aprender é mudar o comportamento, através de uma aprendizagem observável. O aprendiz não é um quadro branco, como no behaviorismo metodológico defendido por Watson. A Teoria Comportamental também tem como fundador Edward Thornidike (1874- 1949), um teórico do reforço e das Leis do Efeito, do Exercício e da Prontidão. Segundo Thornidike, “... é preciso praticar (lei do uso) para que haja o fortalecimento das conexões; e o enfraquecimento ou esquecimento ocorre quando a prática sofre interrupção (lei do desuso). Cabe ao professor, portanto, propor aos alunos a prática das respostas desejadas através de muitos exercícios que fortalecem as conexões a serem aprendidas e, ao mesmo tempo, descontinuar a prática de conexões indesejáveis. É preciso praticar para melhorar o desempenho; é preciso que haja prontidão (ajustamentos preparatórios, "sets", atitudes) para que a concretização de uma ação seja satisfatória.” (CAVALCANTI; OSTERMANN, 2010) Assim, se o professor demonstrar ao aluno que sua resposta é culturalmente aceita, mais predisposto ele estará, para responder. Muitos autores se situam entre o behaviorismo e o cognitivismo por falar, de um lado, em estímulos e respostas e, por outro, em processos internos da aprendizagem.
  • 6. Logo, pela Teoria Cognitiva, aprender é construir o conhecimento de maneira significativa, a partir do que já se sabe, valorizando os processos de pensar, raciocinar e tomar decisões (operações cognitivas). Para autores como Robert Gagné, “ensinar, é organizar as condições exteriores próprias à aprendizagem com a finalidade de ativar as condições internas. Nesse sentido, cabe ao professor promover a aprendizagem através da instrução com o propósito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem do aluno.” (CAVALCANTI; OSTERMANN, 2010) Pela Teoria Cognitiva, a pessoa atribui significados à realidade em que se encontra, preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso das informações envolvidas na cognição, procurando regularidades neste processo mental, ou seja, aprende-se, construindo ativamente ideias. Estas premissas se reportam às concepções de aprendizagem significativa, que se caracteriza pela interação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio. É um processo não arbitrário, onde o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados e adquire mais estabilidade (MOREIRA, 2000). Segundo Santos, F.(UFRGS), a teoria da aprendizagem significativa considera a educação como o conjunto de experiências cognitivas, afetivas e psicomotoras que contribuem para o desenvolvimento do estudante. As inter-relações entre significação e afetividade podem ser aprofundadas a partir de uma base teórica da psicologia neurocognitiva. Estas teorias nos dão subsídios para refletirmos sobre os princípios e fundamentos de aprendizagem do adulto a que chamamos Andragogia. Logo, esse termo se refere à arte e a ciência para ajudá-los a aprender. Sabemos que o adulto tem necessidade psicológica de ser percebido pelos outros como “autodirigido”, ou seja, há uma interferência negativa no aprendizado, caso seja tratado como criança. Assim, a aprendizagem no adulto apresenta algumas características como: a necessidade de saber por que eles precisam aprender algo antes de se engajar na tentativa de aprender; como a independência para serem responsáveis pelas suas próprias decisões, além de serem tratados como capazes de se “autodirigir”; como a motivação para aprender, quando percebem que suas performances pessoais e profissionais melhoram; como as experiências de vida, recursos ricos de aprendizagem, embora possam apresentar pressuposições; como a disposição para aprender o que precisam saber para enfrentar situações pessoais e profissionais.
  • 7. Portanto, chegamos à conclusão que adultos tem necessidade e querem aprender, mas na sua própria velocidade, de acordo com seus objetivos de aprendizagem, para manter sua autoestima e usar esses conhecimentos em benefício próprio e nas suas atividades profissionais. Para que isso aconteça se faz necessário o conhecimento das bases teóricas das metodologias ativas da aprendizagem, como: a Teoria Sócio Construtivista, a Teoria Cognitiva de Aprendizagem, a Teoria Cognitiva Social, a Aprendizagem baseada na Reflexão e na Experiência e a Andragogia. Já vimos que, na Teoria Cognitiva, o professor atua como facilitador, utilizando ambientes autênticos de aprendizado, havendo uma valorização do processo, pois só há mudança quando há reflexão. Durante as exposições dialogadas do Professor Batista e nos trabalhos em grupos em que participamos, foram incentivadas as práticas reflexivas e reconhecimento das várias teorias de acordo com os casos apresentados. Percebemos que o aprendizado se dá por mecanismos de estímulos e respostas, através de uma aprendizagem mecânica (Behaviorismo) ou através de uma aprendizagem significativa, baseada nos conhecimentos e experiências pré-existentes (Teoria Cognitiva da Aprendizagem). Assim, as reflexões surgidas nos grupos de discussão pelas experiências compartilhadas, basearam-se na ativação dos conhecimentos prévios, levando-nos a ressignificação de conceitos, através do raciocínio, motivados pelo aumento do tempo de estudo e consequentemente, da aprendizagem. Chegamos, portanto à conclusão que a Teoria Cognitiva está centrada no processo e não apenas nos resultados, permitindo a construção de ideias e a geração de significados. Dessa forma, a Teoria Cognitiva se contrapõe à Teoria Comportamental. Durante a exposição dialogada desta unidade, fomos realizando exercícios em grupos onde fomos analisando as questões da motivação e conhecimento prévio, tempo dispensado ao estudo do currículo integrado e fragmentado. Após discussão, houve exposição em plenária das conclusões do grupo.
  • 8. UNIDADE II - TEORIAS E PRINCÍPIOS DO ENSINO-APRENDIZAGEM NO ADULTO Partindo do pressuposto que a Teoria Tradicional não mais dá conta das necessidades atuais, o aprender se processa a partir da experiência, vivências, reflexões, da interação com o ambiente, de acordo com os estímulos e respostas apresentados pelos sujeitos envolvidos no processo. Sabemos que o desenvolvimento de habilidades requer conhecimentos teóricos e treinamento, passando pelas teorias Comportamental, Experiencial e Cognitiva para a construção de conhecimentos a partir de conhecimentos prévios. Os princípios do processo Ensino-aprendizagem envolvem a disponibilidade de conhecimentos prévios, sendo um importante determinante da qualidade das novas informações que um indivíduo pode processar que pode ser ativado através de um texto, de uma frase; ativação dos conhecimentos prévios por “pistas” para possibilitar que elas sejam compreendidas e relembradas. Em aulas, oficinas ou cursos os títulos utilizados devem ser pistas para ativar o conhecimento prévio dos alunos. Outro princípio é a estruturação na memória do conhecimento para que ele seja acessível para utilização. Um exemplo seria o currículo integrado, utilizando dados armazenados nas memórias imediata, recente e remota para resolver uma situação-problema. Assim, a Teoria do Processamento da Informação aproxima-se dos Cognitivistas, pois de acordo com Anderson, “nosso cérebro é um grande computador”, onde o teclado seria os nossos sentidos. A memória do trabalho é de curto termo (work memory), mas todas as informações aprendidas são gravadas na memória de longo termo, que é inconsciente, infinita. Logo, a estruturação do conhecimento na memória depende das redes semânticas que leva em consideração a afirmação sobre dois conceitos e suas interrelações (proposições) e o conjunto de proposições. Não podemos esquecer que as proposições são formadas a partir das representações das relações entre os conceitos estudados e refletidos pelos mapas conceituais. Os Mapas Conceituais oferecem o estado-da-arte da abordagem metacognitiva, para alcançar a aprendizagem significativa, o pensamento crítico e a síntese conceitual, buscando resgatar e estruturar esse conhecimento prévio. Assim, segundo Schmidt (1993), a elaboração de novas informações como mais um princípio do processo ensino- aprendizagem, é essencial para favorecer o seu armazenamento na memória de longo termo e sua recuperação posterior. É nessa memória de longo termo que o contexto vem como possibilidade de ativar o conhecimento existente, dependendo, para tanto de pistas conceituais como, estudos de
  • 9. caso, situações problemas dentro do contexto. Para tanto, a motivação, intrínseca (convicção) ou extrínseca (melhor salário), para a aprendizagem favorecem um maior tempo de estudo e melhores resultados. Diante de tantas informações, passamos a nos avaliar se somos bons docentes e acreditamos que a partir do conhecimento prévio e das informações que estamos recebendo, podemos ativar o conhecimento prévio dos nossos alunos a fim de que eles estruturem esse conhecimento na memória e elaborem novas informações. E, de acordo com o contexto que utilizamos e possibilitamos podemos motivar esses alunos. A vivência de todos esses conceitos foi realizada em sala através da metodologia Estudo de Caso no segundo dia do módulo, onde fomos divididos em grupos e lemos e discutimos o texto O Programa de Residência em Saúde da Universidade do Vale Azul, respondendo, em plenária às questões propostas, reconhecendo as Teorias e princípios do processo ensino-aprendizagem utilizadas pelos dois professores e alunos do texto. Consideramos uma experiência muito rica em informações e aprendizado. UNIDADE III - TEORIAS SOBRE AQUISIÇÃO DE HABILIDADES A unidade III foi iniciada com uma chuva de ideias sobre competência, como um conjunto de habilidades, conhecimentos e atitudes, envolvendo a capacidade de fazer. O estudo desta unidade foi direcionado para as teorias e fundamentos da aquisição de habilidades que deram base aos principais métodos de treinamento de habilidades. A aprendizagem se desenvolveu a partir da análise de um problema com base num contexto de prática. A análise do texto “Começando pelo começo” foi realizada em grupo, onde foram identificados aspectos relevantes que implicariam nos seguintes problemas: o professor referido no texto não havia realizado curso na área educacional, ministrava aulas expositivas, não pontuava estratégias para estimular a aprendizagem, além de não haver continuidade das práticas. Como propostas para ajudá-lo, pensamos em fazê-lo compreender o que é habilidade e como ela é adquirida, pois havia motivação nas suas práticas e falas, já que o mesmo avaliava o desempenho dos seus alunos como não satisfatório. Nesse processo de análise foram identificadas várias teorias que explicariam os processos e metodologias de ensino do professor de aquisição de habilidades, dentre elas, as teorias Tradicional, Experiencial e
  • 10. Cognitiva. Chegamos à conclusão que, embora os alunos tivessem aulas expositivas, as atividades práticas não eram eficientes, necessitando praticar mais, a fim de que o desenvolvimento de habilidades realmente ocorresse. As conclusões do grupo foram apresentadas em plenária. Nesse ínterim, houve uma exposição dialogada pelo professor Batista sobre os conceitos e fundamentos de aquisição de habilidades, caracterizando um expert como alguém motivado que desempenha mais rapidamente uma tarefa e analisa mais profundamente, resolvendo problemas com menos erros, sendo capaz de monitorar o próprio desempenho, ajustando-o às variações que possam ocorrer. O que diferencia um expert de um iniciante é a aquisição de habilidades. Mas, embora seja expert podem ocorrer erros comuns no seu desempenho, como: avaliação seletiva das informações disponíveis; tendência a interpretar informações em termos de exemplos/eventos anteriores e teorias não provadas; alocação de tempo limitado para o planejamento do que deveria ser feito; capacidade limitada para visualizar relações de causa e efeito entre eventos; resistência em modificar o curso de suas ações, apesar da disponibilidade de informações em contrário. Sabemos que Habilidades são padrões organizados e coordenados de atividades mentais e/ou físicas, direcionadas para uma determinada finalidade (TOMAZ, 2012). Assim, as habilidades podem ser Cognitivas ou Psicomotoras, podendo envolver aspectos cognitivos ou intelectuais, perceptuais, motores e sociais. As habilidades são aprendidas por meio de treinamento, prática e experiência. Fazendo uma alusão ao texto analisado a prática não foi suficiente para desenvolver habilidades nos alunos do referido professor. Assim, chegamos ao termo Competência que, partindo de uma visão macro, consiste em uma habilidade para fazer, sendo uma ação que envolve postura, ética e abordagem. Em relação à curva de aprendizagem versus prática, esta, inicialmente é rápida, mas necessita de mais prática para que o desempenho evolua. Segundo Tomaz (2012), as características da habilidade envolvem atividades organizadas e coordenadas para alcançar um determinado objetivo não existem em termos absolutos; constituem um continuum, só podem ser verificadas indiretamente, através da observação do desempenho e implicam capacidade de adaptar o desempenho a diferentes situações de modo a cumprir uma tarefa. As habilidades são desenvolvidas através de uma reflexão sobre as diferentes perspectivas educacionais e várias teorias foram elaboradas para explicar a realização de
  • 11. tarefas e situações diferentes, dentre elas focaremos a Teoria das três fases de Fitts (1962), que trata das habilidades psicomotoras e cognitivas. Na fase Cognitiva ocorre aquisição de informações sobre os procedimentos para realização de uma tarefa, o desempenho está muito sujeito a erros, dependendo de orientações adicionais pelo instrutor. Na fase de “Fixação” ou associativa ocorre um gradual estabelecimento de padrões corretos de atuação para execução de uma tarefa, obtidos através da prática. Já na fase Autônoma as habilidades tornam-se mais e mais automáticas, dependendo menos de recursos psicológicos como a memória e a atenção, da mediação verbal e de feedback. Diante destas três fases, observamos que a aquisição, desempenho ou reaprendizado de outra habilidade pode ser influenciado positiva ou negativamente por uma habilidade previamente adquirida o que chamamos de Transferência de Aprendizagem. Sua importância para o treinamento pode está relacionada às habilidades ou hábitos do treinando que facilitam ou dificultam a aprendizagem de novas habilidades; habilidades muito complexas podem ser aprendidas mais facilmente através do treinamento de “subtarefas” que as compõem, seguido da transferência para a realização da tarefa completa; é preciso assegurar a transferência de habilidades para a realização dos exercícios ao longo do treinamento para o desempenho independente ao seu término, além de assegurar a transferência do ambiente do treinamento para o ambiente de trabalho. Embora os conhecimentos e habilidades sejam adquiridos num contexto, nem sempre a transferência acontece, pois os alunos não têm consciência da variedade de tarefas e circunstâncias em que um procedimento aprendido poderia ser aplicado. Daí, alguns fatores podem favorecer a transferência como: assegurar alto padrão de desempenho e compreensão dos princípios e generalizações, associados à habilidade; variabilidade dos exemplos sobre habilidades e contextos para seu uso; assegurar compreensão sobre o conjunto de habilidades que o treinando deve adquirir; utilizar abordagens que incentivem responsabilidade pelo próprio aprendizado. Assim, o indivíduo passa a reter essa habilidade para realização da mesma tarefa, mesmo após certo período de tempo. A retenção pode ser influenciada pelo nível de aprendizado no final do treinamento, pelo intervalo de tempo e pela prática constante. Após apropriação de todos estes conceitos, tomamos ciência de que o processo de análise e resolução da problemática apresentada no início desta unidade baseou-se na Aprendizagem Baseada em Problemas.
  • 12. Segundo Mamede (2001), a utilização integral da Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), no Brasil, ainda é restrita a algumas instituições de ensino como a Escola de Saúde Pública do Ceará, Faculdade de Medicina de Londrina e Faculdade de Medicina de Marília. Mas sabemos que a Universidade Federal do Ceará já está utilizando essa metodologia. O ciclo de aprendizagem foi iniciado quando o problema nos foi apresentado com o texto “Começando pelo começo” sem que tivéssemos conhecimentos sobre o PBL. Formamos grupos tutoriais para analisar o problema, sendo estabelecidos os objetivos de aprendizagem. Após leitura individual na busca de novas informações, discutimos no grupo a solução das problemáticas levantadas. Percebemos que em um grupo menor, o processo de aprendizagem acontece de forma favorável ao desenvolvimento de habilidades de trabalho em grupo, como a sistematização de ideias, a coordenação de uma discussão, bem como a compatibilização de interesses individuais e coletivos (SCHMIDT, 1990 apud MAMEDE, 2001). Ao final da resolução do caso proposto, realizamos uma síntese que fora enviada para a plataforma Moodle e para o e-mail do professor. Em relação ao processo de avaliação, durante todo o módulo foram realizadas plenárias, onde um ou vários representantes dos grupos menores explanaram o consenso da equipe. Logo após a explanação, o professor Batista realizava um consolidado dos resultados. Consideramos de grande valia a experiência de estarmos sendo avaliados progressivamente ao final de cada unidade, já que uma característica central do PBL é a estruturação do currículo em unidades ou blocos, com temas específicos e enfocados através do inter-relacionamento dos problemas. Além disso, trata-se de um processo de aprendizagem ativo e significativo, baseado na construção de novos conhecimentos a partir de conhecimentos prévios, interativo e centrado no aluno. Portanto, no final desta unidade, percebemos que seguimos os sete passos do PBL definidos por Schmidt (1983): 1. Esclarecemos termos e expressões no texto do problema; 2. Definimos o problema; 3. Analisamos o problema; 4. Sistematizamos hipóteses para explicar e solucionar o problema; 5. Formulamos objetivos de aprendizagem; 6. Identificamos fontes de informação e adquirimos novos conhecimentos individualmente; 7. Sintetizamos os conhecimentos e revisamos hipóteses iniciais para o problema.
  • 13. UNIDADE IV – INTRODUÇÃO À ANDRAGOGIA Embora esta temática tenha sido abordada anteriormente de forma geral, nesse momento final da unidade IV, foi realizada uma exposição dialogada sobre os princípios e fundamentos da aprendizagem do adulto e suas implicações no ensino na saúde. Segundo Malcolm Knowles, Andragogia é a arte e a ciência destinada a auxiliar os adultos a aprender e a compreender o processo de aprendizagem dos adultos. Esse termo é empregado porque os processos de aprendizagem são diferentes nas diferentes fases da vida, embora os sistemas tradicionais insistam em utilizar os mesmos processos desenvolvidos para crianças. Embora isso aconteça, compreendemos por adultos, homens e mulheres com mais de vinte e três anos e que ingressaram na vida profissional, assumindo papéis sociais e responsabilidades familiares, contando com uma experiência direta do existir. Assim, adultos são capazes de criticar e analisar situações, fazer paralelos com as experiências já vividas, aceitar ou não as informações que chegam. Em geral, os aprendizes adultos parecem desmotivados, não participando muito das aulas, principalmente se são tratados como crianças. No modelo andragógico, o educador atua como um facilitador, realizando planejamento mútuo, com base em avaliação das necessidades; formula objetivos instrucionais que respeitem as necessidades identificadas; cria experiências de aprendizagem motivadoras. Logo, um pressuposto fundamental da Andragogia é o caráter voluntário da educação de adultos e ainda de acordo com Knowles, apresenta cinco premissas: Auto- direção; Experiência; Disponibilidade para aprender; Orientação para aprendizagem (aplicação imediata, centrada em problema); Motivação para aprendizagem (intrínseca). Para aprender adultos precisam se sentir responsáveis por suas próprias decisões, ficando mais motivados quando percebem uma melhora de sua performance em suas atividades diárias e profissionais. Além disso, trazem suas experiências de vida, como ricos recursos de aprendizagem numa interação entre o conhecimento prévio e as novas experiências a que é submetido, adquirindo novas habilidades. Assim, adultos querem estabelecer seus próprios objetivos de aprendizagem, aprendendo na sua própria velocidade para manter sua autoestima. Dentre os fatores que facilitam a aprendizagem no adulto podem ser citados a motivação pelo tema e participação ativa no processo; a presença de facilitadores bem
  • 14. treinados; integração com o programa educacional; ambiente favorável de aprendizagem; clareza dos objetivos e papéis do aprendiz. Mas a aprendizagem poderá ser dificultada pelas expectativas dos alunos diferentes das curriculares, pelo número grande de estudantes, por métodos baseados em transmissão passiva de conhecimentos e por currículos baseados em disciplina, distante da prática. Finalizamos o módulo com avaliação do mesmo, cansados, mas motivados e com a certeza de que as expectativas foram alcançadas. CONCLUSÃO Difícil seria passarmos por uma experiência como essa e sairmos ilesos. Àqueles que ainda não têm experienciado o ensino na saúde, talvez tenham um olhar, sobre essas ideias, um tanto cauteloso. Mas, utilizando nosso conhecimento prévio, a cerca de metodologias de ensino-aprendizagem para adultos, confessamos que, ao chegarmos nesse módulo, que insistíamos em nomear “disciplina”, desconhecíamos as metodologias ativas de aprendizagem baseada em problemas e tantos outros conceitos aqui refletidos e dissertados e nos reconhecíamos, utilizando em nossas práticas, as Teorias: Tradicional, Experiencial, Estrutura das Disciplinas, Comportamental e, de certa forma, a Teoria Cognitiva. Chegamos motivados, sedentos por informações que contribuíssem com nossa formação e desempenho profissional e nos deparamos com metodologias, grupos de estudos, coordenadores e facilitadores extraordinários, que muito contribuíram com suas proposições, olhares, falas, sorrisos e emoções. Assim, estamos saindo desta primeira parte do módulo, com a certeza de que fizemos parte da construção de nossa aprendizagem, e que, a relevância das temáticas desenvolvidas, nos possibilitou alto grau de motivação para continuarmos refletindo e introduzirmos estas práticas em nossas atividades profissionais de ensino na saúde. Motivação tanta, que está difícil parar de escrever e não poderíamos finalizar este ensaio, sem agradecermos a disponibilidade e a excelente facilitação do Professor Batista e sua compreensão por termos ultrapassado o número sugerido de dez páginas.
  • 15. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS MAMEDE, S. (Org.). Aprendizagem Baseada em Problemas: Anatomia de uma Nova Abordagem Educacional. Fortaleza: Hucitec, 2001; 1: 27-48. OSTERMANN, F. ; CAVALCANTI, C.J.H. Teorias da Aprendizagem: Texto Introdutório. Rio Grande do Sul: UFRGS, 2010. SANTOS, F.M.T. As Emoções nas Interações e Aprendizagem Significativa. UFRGS Artigo SCHMIDT, H.G. Problem-based Learning: rationale and description. Medical Education, 1983;17: 11-16. TOMAZ, J.B.C. Principais Teorias da Aprendizagem no Adulto: Breve Explanação. Slides. Fortaleza: ESP, 2012. ______________. O Desenvolvimento de Habilidades: Parte I – Conceitos e Fundamentos. Slides. Fortaleza: ESP, 2012. ______________. Teorias e Princípios do Ensino-Aprendizagem no Adulto. Slides. Fortaleza: ESP, 2012. ______________. Andragogia: Princípios e Fundamentos da Aprendizagem do Adulto e suas Implicações para o Ensino na Saúde - O Aprendiz Adulto. Slides. Fortaleza: ESP, 2012.