EDUCAÇÃO, ESCOLA E COMUNIDADE: UM ESTUDO-PILOTO NO ESTADO DO CEARÁ

ISSN 1415-238X

EDUCAÇÃO, ESCOLA E COMUNIDADE:
UM ESTUDO-PILOTO NO ESTADO DO CEARÁ

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
Projeto de Educação Básica para o Nordeste
Programa de Pesquisa e Operacionalização de Políticas Educacionais

PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Fernando Henrique Cardoso

MINISTRO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
Paulo Renato Souza

SECRETÁRIA DO ENSINO FUNDAMENTAL
Iara Glória Areias Prado

PROJETO DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O NORDESTE
DIRETOR NACIONAL
Antônio Emílio Sendim Marques

COORDENAÇÃO DE PROJETOS ESPECIAIS
Maristela M. Rodrigues

Série Estudos

A SÉRIE ESTUDOS apresenta ensaios e pes-
quisas realizadas no âmbito do Projeto de
Educação Básica para o Nordeste. As
principais informações levantadas visaram
ao desenvolvimento de políticas para a
melhoria da qualidade da educação no
Nordeste brasileiro. As conclusões e inter-
pretações expressas nesta publicação de-
monstram as opiniões dos autores e não
exprimem, necessariamente, a posição e as
políticas do Ministério da Educação e do
Desporto, do Projeto de Educação Básica
para o Nordeste, do Banco Mundial e do
Unicef.

Esta obra foi editada e publicada para atender a
objetivos do Projeto de Educação Básica para o Nordeste,
em conformidade com os Acordos de Empréstimo
Números 3604 BR e 3663 BR com o Banco Mundial.
Todos os direitos reservados.
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida
sem a autorização do
Projeto de Educação Básica para o Nordeste — MEC/BIRD

EDUCAÇÃO, ESCOLA E COMUNIDADE:
UM ESTUDO-PILOTO NO ESTADO DO CEARÁ

Sofia Lerche Vieira
Maurício Holanda Maia
Kelma Socorro Lopes de Matos
Edvar Araújo Costa

BRASÍLIA,
1999

1999 Projeto Nordeste
Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida desde que citada a fonte
e obtida autorização do Projeto Nordeste — MEC/BIRD.

Série Estudos, n. 9

Educação, escola e comunidade: um estudo –piloto no estado do Ce-
ará/Sofia Lerche Vieira et alii. – Brasília: Projeto Nordeste, 1999.
67 p. – (Série Estudos; n. 9)
1.Educação 2.Relações escola comunidade 3.Ceará
I. Vieria, Sofia Lerche II. Projeto Nordeste

CDD 371.207

Projeto Nordeste
Via N1 Leste, Pavilhão das Metas
Brasília-DF — 70150-900
Fone: 316-2908 — Fax: 316-2910
E-mail: projetonordeste@projetonordeste.org.br

Texto Final
Denise Oliveira
Projeto Gráfico
Francisco Villela
Capa
Alexandre Dunguel Pereira

IMPRESSO NO BRASIL

PREFÁCIO
O primeiro fascículo da Série Estudos, Educação, Escola e Comunidade: um estudo-
piloto no Estado da Bahia desvendou importantes resultados obtidos através da avalia-
ção dos beneficiários do sistema público de ensino. Este mesmo estudo, em caráter
piloto, foi também realizado no estado do Ceará. Os procedimentos metodológicos,
as análises qualitativas das entrevistas com usuários do sistema e as principais conclu-
sões para o estado do Ceará são objeto deste exemplar.
Buscando melhor compreender Por que as escolas falham na educação de crianças
no Nordeste do Brasil, o Grupo Consultivo do Programa de Pesquisa e Operacionali-
zação de Políticas Educacionais (PPO) encomendou este estudo, que tem como
principal objetivo investigar as percepções dos usuários (adultos e crianças/jovens
da comunidade) e das equipes escolares de escolas públicas de dois municípios cea-
renses sobre a educação escolar.
Uma análise comparativa entre o estudo-piloto realizado no estado da Bahia e o
estudo-piloto realizado no Ceará apontam para um conjunto de resultados simila-
res: (a) o processo de escolarização é valorizado como meio de ascensão social, (b)
tanto os adultos quanto as crianças/jovens se autoculpabilizam pelo fracasso esco-
lar; e (c) a relação escola-família é superficial e limitada a atividades de ordem uti-
litária como limpeza da escola, pintura dos muros, ajuda na merenda escolar. Ape-
sar de alguns resultados similares, o estudo-piloto do Ceará aponta para alguns
problemas peculiares ao estado, como por exemplo o telensino. Outras questões
como a imagem de qualidade da escola particular e a relação evasão- repetência
também são tratadas nesta pesquisa.
Com a publicação deste exemplar − espera-se contribuir para a formulação de
políticas educacionais, tanto no âmbito das secretarias de educação como também
no âmbito das escolas − voltadas para a melhoria da qualidade das escolas públicas e
melhor atender às demandas dos usuários do sistema.
O Projeto de Educação Básica para o Nordeste, do Ministério da Educação e do
Desporto, em nome do Banco Mundial e do UNICEF, agradece a dedicação e o em-
penho dos pesquisadores, Sofia Lerche Vieira, Maurício Holanda Maia, Kelma So-
corro Lopes de Matos e Edvar Araújo Costa, autores desta publicação. Destaca
ainda a importante contribuição do Centro de Pesquisa para Educação e Cultura
(CENPEC), em particular de Marta Grossbaum e Maris Inêz Pontes Pimentel, e das
pesquisadoras Adélia Luiza Portela e Eni Santana Barreto Bastos na orientação
deste estudo.

Antônio Emílio Sendim Marques

EDUCAÇÃO, ESCOLA E COMUNIDADE: UM ESTUDO-PILOTO NO ESTADO DO CEARÁ

SUMÁRIO

RESUMO.....9
ABSTRACT.....10

1 INTRODUÇÃO.....11

2 METODOLOGIA.....12
2.1 O CONTEXTO DA PESQUISA: O CEARÁ NO NORDESTE.....12
2.2 OS MUNICÍPIOS PESQUISADOS.....14
2.3 AS ESCOLAS PESQUISADAS.....17
2.4 CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTA.....18

3 A EDUCAÇÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DOS
ENTREVISTADOS.....20
3.1 VALOR DA ESCOLA.....20
3.2 QUALIDADE DA ESCOLA.....25
3.3. BARREIRAS À ESCOLARIZAÇÃO.....30

4 A ESCOLA DESEJADA E A ESCOLA VIVIDA.....33

5 SUGESTÕES DOS ENTREVISTADOS PARA A
MELHORIA DA ESCOLA.....34

6 OUTROS ASPECTOS DETECTADOS.....37
6.1 ESCOLA PARTICULAR: UMA IMAGEM DE QUALIDADE.....37
6.2 EVASÃO E REPETÊNCIA.....38
6.3. TELENSINO: UMA APROXIMAÇÃO CRÍTICA.....40

7 CONCLUSÕES.....41

ANEXOS.....45

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....67

•
7


RESUMO
ste relatório constitui uma aproximação qualitativa, baseada em entrevistas so-
bre a percepção de usuários da escola −pais e mães de alunos, lideranças comu-
nitárias, jovens estudantes e evadidos da escola −e equipe escolar −professores e
diretores –, em torno de temas como o valor da educação escolar, a qualidade espe-
rada e a qualidade verificada nas escolas, as barreiras à escolarização, e sugestões
para melhoria da escola e do sistema educacional. No estado do Ceará, a pesquisa
foi feita nos municípios de Jucás e Maracanaú, onde foram escolhidas seis escolas
públicas e realizadas 64 entrevistas. O conjunto de indagações formuladas aos entre-
vistados incidiu sobre questões relacionadas a qualidade, valores, barreiras e sugestões
sobre a escola. O exame do material coletado e a sistematização das informações obtidas
nos permitiu chegar a algumas constatações significativas. Registra-se um reconheci-
mento unânime sobre a importância da escola, entretanto, esta parece ser uma valori-
zação formal, na medida em que reafirmam este valor, mas em sua experiência de vida
predomina o fracasso escolar. Há uma nítida evidência da ampliação das oportunida-
des de acesso à escola. A maioria dos adultos, ao evocar a escola de seus dias, reconhe-
ce que as chances de freqüentá-la hoje são maiores para todos. A evasão e a repetência
apresentam-se como fenômenos articulados. A confluência de fatores internos e exter-
nos termina por fechar o círculo do fracasso e da evasão no âmbito da escola e da co-
munidade. A participação dos pais é pontual restringindo-se a aspectos que não dizem
respeito à escolarização de seus filhos. Há um descompasso real entre as diferentes
realidades focalizadas: o mundo de uma Secretaria e de uma escola apenas circunstan-
cialmente se cruzam, podendo o mesmo ser dito em torno do mundo da escola e da
família.

•
9

SÉRIE ESTUDOS

ABSTRACT
his report refers to a qualitative study, based on interviews conducted with public
school beneficiaries (parents, community leaders, young students and dropouts) and
school teams (school directors and teachers) concerning their perceptions as related
to the following topics: value of primary schooling; existing and desired levels of public
primary education quality; barriers that affect schooling; and suggestions to improve
public schools and the education system. The research was based on 64 interviews, in six
public schools, located in the municipalities of Jucás and Maracanáu, both situated in the
state of Ceará.
The analsys of collected dat provided critical information to reach some impor-
tant conclusions. A unanimous recognitio was expressed as to the importance of
schooling; nonetheless, in real life the issue of school failure predominates. Clear
evidence was found that opportunities of school access has been considerably ex-
panded. Most adults recognized that the present opportunities for school enroll-
ment is more democratic than in the past. School repetition and dropout represent
related phenomenon. Internal and external factors, found within the school and
community, merge together to form a circle of repetition and process. Finally, re-
search results indicated a lack of a coherent relationship among the different study
groups: the municipal secretariat develop activities that merely relate to the schools
under its responsibility; the same can be said about the relationship between fami-
lies and schools.

•
10


1 INTRODUÇÃO

Projeto Nordeste, o Banco Mundial e o UNICEF desenvolveram um estudo
conjunto − inserido no Programa de Pesquisa e Operacionalização de Políti-
cas Educacionais −também denominado Por que as escolas falham na educação
de crianças no Nordeste do Brasil. O projeto compreendeu um estudo principal, com-
posto entre outros, dos seguintes subestudos:
(a) Análise quantitativa da oferta escolar.
(b) Análise da taxa de retorno.
(c) Estudo sobre os fatores municipais que afetam o atendimento escolar.
(d) Estudo de avaliação da sala de aula, da escola e da comunidade.
(e) Avaliação do beneficiário (Projeto Nordeste, 1996).
O relatório ora apresentado integra o estudo-piloto relacionado com os dois úl-
timos subestudos. Tem por objetivo oferecer subsídios para a elaboração do su-
bestudo Avaliação do Beneficiário, cuja finalidade é examinar a percepção e utilização
do serviço público de educação básica pelos seus usuários.
O estudo-piloto foi realizado nos estados da Bahia e do Ceará, entre novembro
de 1995 e fevereiro de 1996, contando com equipes locais para a coleta e análise de
dados e tendo apoio técnico do Centro de Estudos e Pesquisas sobre Educação e
Cultura (CENPEC).
O presente relatório está organizado em três partes. Na primeira parte, descreve
os procedimentos metodológicos adotados, fornece uma descrição de aspectos ge-
rais e indicadores educacionais do estado do Ceará e dos municípios pesquisados.
Apresenta, ainda, um perfil socioeconômico e cultural dos entrevistados, classifi-
cando-os por segmentos em: adultos da comunidade, jovens estudantes e evadidos
da escola, e equipe escolar.
Na segunda parte, são feitas análises sobre as falas dos entrevistados em torno
de temas como valor atribuído a escolarização, a qualidade da escola, barreiras à
escolarização e sugestões para a melhoria da escola. Aqui também o trabalho intro-
duz comentários sobre outros aspectos significativos, detectados nas falas dos en-
trevistados, tais como, a escola particular como referencial de qualidade, o telensino
e a problemática da repetência e evasão.
Na parte final, o relatório apresenta as conclusões do estudo, bem como acena
com sugestões relativas a novos temas de estudo.

•
11

SÉRIE ESTUDOS

2 METODOLOGIA

A definição de procedimentos, critérios e orientações para o estudo-piloto foi
elaborada conjuntamente pelo Projeto Nordeste, Banco Mundial e Fundo das Na-
ções Unidas para a Infância e Adolescência (UNICEF), tendo, ainda, a colaboração
do CENPEC e dos consultores e coordenadores do trabalho nos estados da Bahia e
do Ceará.
A unidade de análise escolhida foi o município, determinando-se que em cada
estado a amostra deveria espelhar, tanto quanto possível, a diversidade da realidade
existente. Por esta razão, optou-se por concentrar a análise em municípios com
perfil econômico e educacional diferenciados.
Outro cuidado foi evitar que a amostra contemplasse municípios estudados em
pesquisas anteriores, no Ceará, a exemplo de Icapuí, Iguatu (CENPEC, 1993) e Ma-
ranguape (CENPEC, 1994, p.39-53).
Em cada estado, a pesquisa enfocou a comunidade situada em torno de seis es-
colas, assim distribuídas:
Ø 2 escolas municipais localizadas na zona urbana;
Ø 2 escolas municipais localizadas na zona rural;
Ø 2 escolas estaduais urbanas.
A atenção dirigida a cada escola voltou-se para a equipe escolar, pais, mães e li-
deranças, crianças e jovens na escola e fora da escola. Entrevistou-se cerca de dez
pessoas por estabelecimento, totalizando 64 entrevistas. Além destes, foram tam-
bém ouvidos o secretário de educação do estado e os secretários dos municípios
pesquisados.

2.1 O CONTEXTO DA PESQUISA: O CEARÁ NO NORDESTE

O Ceará, localizado no nordeste brasileiro, possui uma superfície de 146.817
km2 e uma população de aproximadamente 6.696.987 habitantes. É um dos esta-
dos mais pobres da Federação. Uma de suas características mais marcantes tem sido
o caráter contraditório de sua sociedade, expresso nas relações sociais, econômicas e
políticas.
O Ceará é ainda marcado por um processo de concentração demográfica, de
renda e dinamismo econômico que faz convergirem para a região metropolitana −
polarizada pela capital − a oferta de infra-estrutura e serviços públicos, enquanto o
restante do estado apresenta baixos índices demográficos, precária oferta de servi-
ços públicos, e uma economia ancorada em atividades de extrativismo e agricultura
de subsistência.

•
12


De 1980 a 1994, a população urbana, do estado passou de 2.810.351 para
4.352.983 habitantes. No mesmo período, a população rural decresceu de
2.477.902 para 2.343.910. A população urbana, que em 1980 correspondia a
53,14%, representa hoje 65,4% da população total do estado. Desta população
urbana, aproximadamente 36,2% concentra-se na cidade de Fortaleza, a capital.
Os últimos anos têm sido marcados por continuidade político-administrativa
desde 1987, havendo o estado passado por um processo de modernização e racio-
nalização administrativa, com aumento do fluxo de investimentos externos e inter-
nos na economia cearense. Como conseqüência, já se fazem perceptíveis as mudan-
ças no desempenho econômico, expressas no crescimento do setor industrial1e no
aumento da participação relativa do estado na composição do PIB nacional. Fato
importante a se assinalar é que o atual processo de expansão da industrialização
orienta-se para o interior do estado. Há que se registrar ainda a presença de uma
política de recursos hídricos, o aumento das fronteiras agrícolas e um acentuado
crescimento do turismo nos anos 90.
O histórico descaso quanto à escolarização da população, o clientelismo político
e a descontinuidade nas ações públicas têm sido uma marca constante do sistema
educacional cearense. Mais recentemente, contudo, vem-se apresentando uma ten-
dência à melhoria deste quadro, o que nos permite crer na possibilidade de sua re-
versão, num prazo relativamente curto.

2.1.1 Indicadores Educacionais
Os números publicados no Anuário Estatístico do Ceará2 permitem-nos visualizar
a atual situação da educação no estado. A taxa de analfabetismo permanece superior
a 30% entre pessoas de 15 anos e mais. Na zona rural mantém-se o elevado índice
de 60%.
No ensino regular, considerando-se o conjunto da matrícula nos níveis da Educação
básica, observa-se que de um total de 2.084.477 alunos, 592.966 estão na Educação
Infantil (28,4%). O ensino fundamental detém 1.350.101 alunos, o que corresponde a
64,7% da matrícula. O ensino médio detém 141.410 alunos ou seja 6,8%.
Quanto à distribuição da matrícula por dependência administrativa, a rede mu-
nicipal é responsável por 46,8%, ficando a rede estadual com 32,7% e a federal
com apenas 0,2%. O setor privado é responsável por 20,3% desta matrícula.
O ensino fundamental registra matrícula de 946.040 indivíduos, relativa a cri-
anças e adolescentes de 7 a 14 anos, faixa populacional que perfaz o montante de
1.400.834; permanecendo nesta faixa etária um déficit de 32,4%.
Os dados de matrícula no ensino fundamental, ano de 1994, demonstram dis-
paridade entre a quantidade de alunos matriculados comparados com a 4a e 8a séri-

1
De 1985 a 1994 o setor industrial passou de 26,83% a 35,82% da composição do Produto Interno
Bruto do estado. Ver Plano de Desenvolvimento Sustentável do Ceará 1995-1998. Fortaleza, 1995.
2
CEARÁ – Anuário Estatístico do Ceará. 1994 – Fundação Instituto de Planejamento do Ceará –
IPLANCE. Fortaleza. 1995.

•
13

SÉRIE ESTUDOS

es. A média geral do estado é de 44% de matrícula na 4a série e 19.2% na 8a série,
em relação à 1a série. Diferentes municípios, no entanto, apresentam variações con-
sideráveis em relação a esta média, concentrando-se as melhores performances nas
regiões urbanas.
Outros indicadores importantes no ensino fundamental são as taxas de evasão e
repetência. Embora tendencialmente decrescentes, as taxas de evasão e repetência
são, respectivamente, da ordem de 14,1% e 18,4% na rede estadual e de 16,4% e
24,2% na rede municipal.
Com relação ao desempenho dos alunos do ensino fundamental, na apreensão
dos conteúdos de matemática e português, os dados de 1994 obtidos pela Secreta-
ria da Educação do Estado3 foram os seguintes: alunos de 4a série com rendimento
médio de 5,7 em português e 3,6 em matemática. Na 8a série o rendimento em
português foi de 3,8 e em matemática de 3,0.
Embora o estado tenha empreendido esforços de capacitação e melhoria salarial do
magistério, a formação do pessoal docente –ainda demanda uma atenção especial. Do
total de professores do estado apenas 18,2% têm formação adequada em nível superi-
or e 39,8% têm formação para o magistério em nível médio. Este quadro é mais críti-
co na zona rural onde 49,3% sequer completou o ensino fundamental.
Constata-se que há variáveis interdependentes que delineiam os traços mais
marcantes da situação educacional no estado: oferta insuficiente, baixa qualidade
expressa por reduzida produtividade (altas taxas de evasão, reprovação, repetência),
baixo rendimento na aprendizagem, sistemática de avaliação escolar rígida e forma-
lista, baixo nível de capacitação do pessoal docente, escolas pobres, grandes dispari-
dades quantitativas e qualitativas entre o rural e o urbano.

2.2 OS MUNICÍPIOS PESQUISADOS

No estado do Ceará, em função do perfil socioeconômico e da localização
geográfica, optou-se por realizar o estudo em Jucás e Maracanaú, dois
municípios com características bastante diversificadas. O primeiro é antigo,
distante da capital, localizado na região centro-sul do estado (Vale do
Jaguaribe), com economia de base agrícola e predominância de população rural.
O segundo é um município novo, próximo à capital, localizado na região
metropolitana de Fortaleza, com economia de base industrial e população
urbana.
Além das diferenças no perfil socioeconômico dos dois municípios, a escolha
orientou-se também pelo fato de ambos estarem reconhecidamente conduzindo
políticas educacionais voltadas para a universalização do acesso e melhoria da qua-
lidade do ensino.

3
Secretaria da Educação do Estado do Ceará – SEDUC e Fundação Cearense de Pesquisa e Cultura – FCPC.
Avaliação das Escolas Estaduais Urbanas nos Municípios Sedes de Delegacias Regionais. Fortaleza. 1994.

•
14


As informações a seguir, apresentam um detalhamento do perfil dos municípios
pesquisados.4

2.2.1 Jucás

2.2.1.1 Indicadores Gerais
Jucás localiza-se a 407 km da capital e está situado na microrregião geográfica
de Várzea Alegre. O município foi fundado em 1893, possuindo atualmente os
distritos de Baixio da Donana, Canafístula, Mel, Poço Grande e São Pedro do
Norte. Segundo o censo de 1991, possui uma população de 21.100 habitantes,
sendo 7.585 na zona urbana e 13.515 na zona rural. Destes, 10.456 são homens e
10.664 mulheres. Sua taxa geométrica de crescimento anual é de 0,36% e a taxa de
urbanização de 35,96%. Trata-se de um município com base agropecuária, possu-
indo apenas cinco indústrias.

2.2.1.2 Indicadores Educacionais
A situação educacional do Município revela-se nos seguintes indicadores:
Ø Há um total de 115 escolas (1993), sendo 5 estaduais, 107 municipais e 3
particulares;
Ø Há 234 salas de aula (1993), sendo 14 estaduais, 210 municipais e 10 parti-
culares;
Ø Há 285 funções docentes em exercício (1992): 18 estaduais, 231 municipais
e 36 particulares;
Ø total de alunos matriculados (1994) é de 6.739, sendo que 1 071, estão na
rede estadual, 5.004 na municipal e 664 na particular;
Ø No pré-escolar, há 635 alunos (1994) : 53 na rede estadual, 474 na munici-
pal e 108 na particular;
Ø No ensino fundamental 5.787 alunos estão matriculados (1994), destes 701
na rede estadual, 4.530 na municipal e 556 na particular;
Ø No ensino de ensino médio há 317 alunos matriculados na rede estadual
(1994).

2.2.1.3 Política Municipal de Educação: 1993-1996
A política municipal está voltada para a prioridade ao acesso e a permanência na
escola, bem como para a melhoria da qualidade da educação.5
Importante medida adotada foi a extinção da classe de alfabetização, com o in-
tuito de evitar que se transformasse numa “barreira inútil” para crianças a partir de

4
Embora existam indicadores mais recentes sobre determinados aspectos dos municípios pesquisados, op-
tou-se por trabalhar apenas com dados extraídos do Anuário Estatístico do Ceará – 1994 e com as informa-
ções fornecidas pelas entrevistas com os dirigentes municipais de educação.
5
Depoimento obtido em entrevista realizada com a Secretária de Educação de Jucás, Lílian Pereira Palácio.

•
15

SÉRIE ESTUDOS

sete anos.6 Para tanto, buscou-se conscientizar os professores de que a alfabetização
é um processo a ser trabalhado ao longo das séries iniciais. Este trabalho contou
com a colaboração dos “agentes pedagógicos”.7
Um aspecto interessante a ser destacado é o processo de avaliação externa (son-
dagem) da aprendizagem das crianças, aplicado pelos agentes pedagógicos. Esta
avaliação foi feita por níveis (quatro níveis para 1a e 2a séries e três níveis para 3a e
4a séries). A primeira aplicação foi em outubro de 1994. Houve, em seguida, uma
discussão sobre os resultados obtidos e adotou-se o reforço para alunos com difi-
culdades de aprendizagem.
Outras prioridades referem-se à compra de material didático e criação do Fundo
Municipal. Para tanto, está sendo instituído o Conselho Municipal de Educação,
com representantes de todos os segmentos da sociedade.

2.2.2 Maracanaú

2.2.2.1 Indicadores Gerais:
Maracanaú localiza-se a 15 km da capital. O município foi criado em 1983. Se-
gundo o censo de 1991, possui uma população de 157.151 habitantes, sendo
156.410 na zona urbana e 741 na zona rural. Destes, 77.597 são homens e 79.554
são mulheres. Sua taxa geométrica de crescimento anual de 13,80%. A taxa de ur-
banização é de 99,52%. Trata-se de município de base nitidamente industrial, pos-
suindo 164 indústrias.

2.2.2.2 Indicadores Educacionais
A situação educacional do município revela-se nos seguintes indicadores:
Ø Há um total de 250 escolas (1993), sendo 23 estaduais, 48 municipais e 179
particulares;
Ø Há 1.272 salas de aula (1993): 203 estaduais, 265 municipais e 804 parti-
culares;
Ø Há 2.000 funções docentes em exercício (1992), sendo 356 estaduais, 550
municipais e 1.094 particulares;
Ø total de alunos matriculados (1994) é de 59.689. Destes, 15.707 estão ma-
triculados na rede estadual, 21.278 na municipal e 22.706 na particular;
Ø No pré-escolar, há 19.176 alunos (1994), estando 1.670 na escola estadual,
2.386 na municipal e 15.120 na particular;

6
Ver, a esse respeito, o estudo conduzido por pesquisadores da Universidade Federal do Ceará e financiado
pelo UNICEF: “A classe de alfabetização no Ceará – um trânsito necessário ou uma barreira inútil?”.
7
O trabalho dos “agentes pedagógicos” inspira-se no dos agentes de saúde. Verificam a presença de alunos
em sala de aula, posteriormente passam a fazer um acompanhamento do trabalho do professor e dos alu-
nos. São profissionais com qualificação pelo menos igual a dos docentes. Com relação ao agente de saú-
de, há no Ceará cerca de 8.000. Seu trabalho é monitorar junto a um grupo específico de famílias (até
200) os indicadores de saúde materno-infantil.

•
16


Ø No ensino fundamental há 37.601 alunos (1994): 13.039 na rede estadual,
17.233 na municipal e 7.329 na particular;
Ø No ensino médio há 2.912 alunos matriculados (1994), sendo 998 na rede
estadual, 1.657 na municipal e 257 na particular.

2.2.2.3 Política Municipal de Educação – 1993-1996
A universalização do acesso destaca-se como medida prioritária num município
que apresenta um dos maiores crescimentos demográficos do Brasil. Nos últimos
doze anos houve um crescimento de 25.000 para 230.000 habitantes, o que impli-
ca em investimentos maciços na ampliação das oportunidades de acesso à escola.8
Em 1994, foram construídas 110 novas salas de aula. Para suprir carências de
professores, o município fez convênio com o estado (192 salas de aula). Do mesmo
modo, celebrou um grande número de convênios (126) para viabilizar o atendi-
mento a 30% da clientela da educação infantil. Foram também criadas três escolas
de ensino médio. Há um sistema municipal de educação supletiva. No âmbito da
educação especial existe o Centro de Atendimento ao Deficiente, prestando assis-
tência integral a 250 crianças.
É importante destacar algumas medidas adotadas como a institucionalização do
concurso para professores e cargos administrativos, a adoção de um sistema de pla-
nejamento pedagógico mensal, o sistema de supervisão centralizado na Secretaria,9
a realização de reuniões pedagógicas com diretores da rede estadual e municipal,
visando a integração da rede pública de ensino e o programa de formação para
professores.10

2.3 AS ESCOLAS PESQUISADAS

A escolha das escolas foi feita pela Secretaria Municipal de Educação dos muni-
cípios, em acordo com a equipe de pesquisa. A amostra foi estabelecida conside-
rando as especificidades dos municípios.
Em Maracanaú foram observadas três escolas:
Ø Escola Municipal Prefeito Almir Freitas Dutra − localizada na zona urbana.
Atende 771 alunos e conta com 17 professores e 13 funcionários. Oferece alfabeti-
zação, 1a a 6a série do ensino fundamental e Educação de Adultos.

8
Informação obtida em entrevista com o Secretário Municipal de Educação de Maracanaú, Marcelo Alencar
Farias
9
O que é favorecido pela concentração demográfica do município. Nas séries terminais há um acompanha-
mento por áreas do conhecimento. Em Maracanaú praticamente inexistem escolas na zona rural, o que é
coerente com a taxa de urbanização populacional.
10
A Secretaria mantém uma escola de formação de professores. Além do que, o município está desenvolvendo
negociações em torno da criação de um campus avançado da Universidade Estadual do Ceará (UECE) em Ma-
racanaú, voltado para a oferta de licenciatura em Matemática, Química, Física, Biologia e Língua Portuguesa.

•
17

SÉRIE ESTUDOS

Ø Escola Municipal de 1o Grau Manoel Róseo Landim – localizada na zona rural.
Atende a 414 alunos e conta com 14 professores e 13 funcionários. Oferece o ensi-
no fundamental completo.
Ø Escola de 1o Grau Professora Enoe Brandão Sanford (Estadual) − localizada na
zona urbana. Possui 27 professores, 26 funcionários e 1.033 alunos. Oferece o en-
sino fundamental completo e Educação especial para deficientes mentais.
Em Jucás foram observadas três escolas:
Ø Escola João Fernandes de Oliveira (Municipal) − localizada na zona rural do
distrito de Canafístula. Possui 34 alunos, dois professores e dois funcionários. Ofe-
rece apenas as 1a e 2a séries do ensino fundamental.
Ø Escola de 1o Grau Dom José Mauro (Municipal) −situada na sede do distrito de
Vila São Pedro. Possui 631 alunos, 24 professores e 30 funcionários. Oferece tur-
mas de 1a a 8a séries do ensino fundamental.
Ø Escola de 1o Grau João de Sá Cavalcanti (Estadual) – localizada na sede do
município de Jucás. Atende a 691 alunos matriculados nas turmas de 1a a 8a séries.
Possui 28 professores e 22 funcionários.

2.4 CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS

Foram realizadas 64 entrevistas com três segmentos populacionais mais direta-
mente relacionados à escola e ao processo de ensino-aprendizagem:
Ø 26 adultos da comunidade (lideranças comunitárias e pais de alunos);
Ø 20 jovens (estudantes e evadidos da escola); e
Ø 18 diretores e professores.
A seguir será apresentado um perfil socioeconômico e cultural de cada um dos
segmentos, ressaltando-se as diferenças e semelhanças mais marcantes.

2.4.1 Adultos da Comunidade
Dos 26 adultos entrevistados, 11 são mulheres e 15 são homens. Concentram-
se na faixa etária de 35 a 55 anos. A grande maioria é casada e 17 ocupam a posi-
ção de chefe da família, sendo este igualmente o número de famílias estruturadas
sob a forma nuclear completa. As famílias possuem seis e mais filhos. A maioria dos
domicílios comporta de 4 a 10 pessoas.
A maioria dos entrevistados é negra, havendo entre estes predominância dos
pardos sobre os pretos. São oriundos de outro município do estado. A incidência
de migrantes de outro estado é pouco significativa. Do total de entrevistados, 21
moram no local há mais de 10 anos.
Observaram-se baixos níveis de renda familiar, variando de menos de 1 até 3
salários mínimos (SM). Igualmente baixa apresenta-se a escolaridade dos entrevista-
dos. A maioria freqüentou no máximo até a 3a série do ensino fundamental. Parte

•
18


dos entrevistados nunca estudou. Quanto ao perfil das ocupações, 22 desempe-
nham atividades manuais de baixo prestígio e renda (agricultor, cozinheira, vigi-
lante, carregador) enquanto apenas 3 desempenham funções que requerem um sa-
ber “especializado”, como professora e secretário escolar. Estes últimos, apesar da
qualificação requerida, são igualmente mal remunerados.
Considerando alguns aspectos da cultura dos entrevistados, constatou-se uma
forte predominância da religião católica sobre outras, como a evangélica e a espírita.
No geral, os adultos estão ligados à igreja ou associações de moradores. Infor-
mam-se através de rádio e televisão. A leitura de jornais e revistas é um recurso
pouco acessível.
Neste conjunto podemos observar algumas diferenças significativas entre os
dois municípios pesquisados. Quanto à estrutura familiar, Jucás apresenta 11 ocor-
rências de família nuclear completa, enquanto Maracanaú apresenta apenas 6. Por
outro lado, Maracanaú aponta uma maior incidência de famílias extensas (5), en-
quanto Jucás apresenta apenas um caso. Provavelmente as diferenças das configura-
ções familiares são explicáveis por suas características diferenciadoras: uma marca-
damente rural, e outra urbana, com intensificação do fluxo migratório.
Confirmando-se as pequenas possibilidades de escolarização no campo, das seis ve-
zes em que ocorre a resposta “nunca estudou” quatro são de Jucás. Igualmente, das
nove vezes em que ocorre a resposta “até a 3a série”, seis são de Jucás. Ou seja, a escola-
rização média dos pais e lideranças de Jucás é duas vezes mais baixa que em Maracanaú.
No tocante à religião, encontram-se em Maracanaú as ocorrências de outra reli-
gião enquanto em Jucás todas as respostas confirmam o catolicismo. A participação
em grupos organizados, apresenta-se maior em Maracanaú que em Jucás.

2.4.2 Jovens estudantes e evadidos da escola
Do total de 20 jovens entrevistados, 10 são estudantes e 10 evadidos da escola;
8 são do sexo feminino e 12 do sexo masculino. A faixa etária está entre 10 a 20
anos. São solteiros, em grande maioria negros, membros de famílias nucleares
completas. Considerada a pouca idade dos entrevistados, o índice de estabilidade
domiciliar é alto. Boa parte dos mesmos (9), mora no local há mais de 10 anos,
sendo que a maioria (15) mora no mesmo local há pelo menos 5 anos.
Dos jovens entrevistados, 11 trabalham. A significativa maioria apresenta níveis
de renda familiar consideravelmente baixos, concentrando-se na faixa de menos de 1
até 3 SM (4). Considerando a escolaridade dos jovens evadidos, 6 freqüentaram no
máximo até a 3a série e outros 4 interromperam os estudos entre a 5a e 8a séries.
Quanto à prática religiosa, predomina o catolicismo (17) seguido pela ausência
de confissão religiosa.
As diferenças entre os municípios, neste segmento, confirmam algumas das
apresentadas no segmento dos adultos, e relacionam-se à estrutura familiar, à pro-
cedência e à prática religiosa. Aqui também há um maior número de casos de famí-

•
19

SÉRIE ESTUDOS

lias nucleares completas em Jucás (7) que em Maracanaú (5). Quanto à prática reli-
giosa, Maracanaú apresenta as únicas variações ao catolicismo. Um caso de diferen-
ciação entre os dois municípios, marcante neste segmento dos jovens, diz respeito à
condição de trabalhador. Dos dez jovens de Jucás, 8 declaram estar trabalhando,
enquanto que em Maracanaú, dos 10 apenas 3 respondem afirmativamente a esta
interrogação.

2.4.3 Equipe escolar
A equipe escolar entrevistada é composta por 12 professores e 6 diretores esco-
lares, todos atuando nas escolas observadas. As mulheres (16) predominam sobre
os homens (2) nestes cargos.
Quanto aos indicadores de renda e escolaridade, este segmento diferencia-se si-
gnificativamente dos outros. No tocante à renda familiar há uma maior concentra-
ção de pessoas recebendo entre 5 e 10 SM (6), bem como acima de 10 SM (5). Já
quanto à escolaridade, quase todas as pessoas possuem segundo grau completo
(10) ou nível superior (6). Um outro aspecto diferenciador é a cor da pele. Este é o
único segmento que apresenta maioria (11) de brancos.
A maioria (11) trabalha há mais de 10 anos no magistério. Não participam de
grupos organizados, mas com relação à prática religiosa, neste, como nos outros
segmentos, observa-se predominância da religião católica, registrando-se aqui a
única ocorrência de confissão espírita.
Tomando-se em consideração as diferenças entre os municípios, no tocante à
escolaridade −Jucás apresenta os dois casos de professores mais precariamente qua-
lificados − ensino fundamental incompleto (1) e ensino médio incompleto (1). Ob-
,
serva-se uma diferenciação entre Jucás e Maracanaú quanto à renda: das 5 pessoas
recebendo acima de 10 SM, quatro são de Maracanaú e apenas uma de Jucás.

3 A EDUCAÇÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA
DOS ENTREVISTADOS

3.1 VALOR DA ESCOLA

A visão que os adultos têm sobre a educação escolar expressa-se na entrevista,
através da resposta a questões sobre a utilidade da escola, a crença na possibilidade
de uma vida melhor caso tivessem estudado ou voltassem a estudar hoje, a escola
como local privilegiado para a aprendizagem, o grau de escolarização que desejam
para os filhos e o acompanhamento da vida escolar.
A primeira pergunta (“para que serve a escola”) fornece uma visão bem ampla do
valor atribuído à escola no que diz respeito à sua utilidade. A maioria das referênci-
as (32) destaca a perspectiva de ascensão social, ficando claro que esta se dá princi-
palmente através da possibilidade de sucesso no mundo do trabalho.

•
20


Quando os adultos apontam a possibilidade de, através da escolarização, en-
contrarem um trabalho melhor, deixam transparecer que isto significa a oportuni-
dade para seus filhos de não repetirem a trajetória dos pais −emprego braçal e baixa
remuneração, tanto no campo como na cidade
“Eu acho melhor meus meninos aprenderem a ler do que ir pro roçado, eu é que sei o
que passei” (Pai/Jucás)
Para os que moram na área rural, existe a expectativa de livrarem-se do trabalho
na roça. Para os que moram na área urbana, o valor da escola está associado a mai-
ores oportunidades de trabalho.
“Eu leio jornal. A pessoa pra trabalhar de babá tem que ter curso, tem que ter o segundo
grau. Isso agora e pra frente (...) Tudo fica difícil mesmo se não tiver um estudo, tiver um
curso. Eu acho que nem pra trabalhar de construção eles vão conseguir”. (Mãe/Maracanaú)
Em segundo plano, as respostas dadas referem-se ao caráter instrumental da es-
cola: ler, escrever e contar. A secundarização deste aspecto pode significar que o
domínio destas habilidades não seja mais suficiente para as necessidades sentidas
quando se trata de instrumentalizar-se para competir no mundo do trabalho. Apa-
recem ainda referências quanto a outras utilidades da escola, destacando-se o seu
papel na formação e orientação geral para a vida:
“A escola ensina toda a atividade da vida... a pessoa que tem estudo pode fazer uma
coisa errada, mas sabendo... Quem não vai pra escola faz muita coisa errada sem saber
que está fazendo... é uma vida escura quem não está na escola” (Liderança/Jucás)
Alguns adultos destacam o papel da escola no desenvolvimento da sociabilidade:
“Porque se cria sabido, quem não sabe ler não vive na sociedade. Porque quando tem
um bocado que sabe ler, o que que eu vou lá sem saber de nada” (Pai/Jucás)
Analisando mais detalhadamente as afirmações sobre o papel da escola na ori-
entação para a vida, os adultos dão a esta expressão um sentido de capacidade de
adaptação dos jovens às exigências e expectativas do meio social:
“Além de ler e escrever, a escola ensina a ser educado, sabido. Na escola a pessoa
aprende a ser humilde, a ter um bom respeito” (Mãe/Jucás)
É interessante confrontar esta visão predominante entre os adultos da comuni-
dade com uma outra perspectiva esboçada por alguns líderes comunitários e profis-
sionais da escola. Para eles, o papel da escola na formação de jovens deve caracteri-
zar-se por ser capaz de levá-los a adquirir um posicionamento crítico e ativo:
“É na escola que se prepara, se orienta a criança para que se torne um cidadão livre,
consciente do seu papel na sociedade... mostrando para ele a noção de homem, a noção de
mundo e de sociedade” (Diretora/Jucás)
Nas respostas dadas às duas questões seguintes (teria uma vida melhor caso tives-
sem estudado, e, se voltassem a estudar sua vida mudaria) os entrevistados passam da
perspectiva um tanto especulativa, adotada até então, para afirmações mais revela-
doras do que desejam e do que é possível obter com a escolarização.

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21

SÉRIE ESTUDOS

A maioria das respostas dadas à pergunta sobre se teriam uma vida melhor caso
tivessem freqüentado a escola são afirmativas (22). Os entrevistados reconhecem
que até para serviços que exigem pouca qualificação, atualmente, é indispensável
um certo nível de escolaridade.
“Com certeza, eu tinha um emprego bom. Agora, em Fortaleza, eu não pude encontrar
emprego por não saber ler. Era de vigia de uma fábrica, mas tinha que ler, que anotar os
carros que chegava... O cara que não souber ler é devagar demais. Só presta pra cangalha”
(Mãe/Maracanaú)
“Eu não sou uma funcionária da prefeitura porque não tenho estudo. Porque hoje, até
pra gente zelar um chão tem que ter estudo, por causa do concurso”. (Pai/Jucás)
Entretanto, esta idealização demonstrada acerca de uma possível melhoria de
vida caso tivessem freqüentado ou passassem a freqüentar a escola, cai por terra
quando se analisa as respostas dadas à pergunta subsequente. Embora muitos en-
trevistados (14) afirmem que sua vida mudaria caso voltassem a estudar, apenas
uma minoria (2) estuda atualmente. Isto leva à desconfiança de que aquelas virtu-
des atribuídas à escolarização estejam na dependência de outros fatores, na maioria
das vezes não ditos claramente. Afirmações como as que se seguem permitem com-
preender que existem aspectos a serem melhor conhecidos, caso se queira propor
políticas que levem em consideração a distância entre o ideal e o real:
“Servia só pra mim, mas não ia servir pra fora. Porque com a idade que eu tenho”
(Pai/ Maracanaú)
“Não tenho tempo. Acho muito dispendioso. É muito puxado, tem as lutas de casa, te-
nho uma 'reca' de filho” (Mãe/Jucás)
Indagados acerca do papel da escola no desenvolvimento dos processos de ensi-
no-aprendizagem (aprende-se mais na escola ou fora dela?), a maioria das respostas
(16) ressalta que este é o lugar privilegiado para o aprendizado sistemático. Contu-
do, um certo número de respostas (7) indica também, outros espaços e situações
nos quais ocorrem outros tipos de aprendizagem.
“Não. Não aprende em outro lugar, não. Por exemplo, nesse lugar aqui, não tem ou-
tra pessoa pra ensinar a gente a não ser a escola” (Liderança/Maracanaú)
“Sim, e ao mesmo tempo eu digo não. Mas que a escola é o ponto estratégico”
(Pai/Maracanaú)
“Fora da escola a gente aprende também mas não aprende o tanto que na escola”
(Mãe/Maracanaú)
“A gente se educa também noutros espaços, na Associação, no Conselho. Mas na Asso-
ciação sempre é um grupo resumido. O aluno tem mais chance de aprender na sala de
aula” (Liderança/Maracanaú)
Estas comparações revelam que os usuários percebem o quanto é fundamental
dispor de uma organização de ensino sistematizado e que nenhum outro mecanis-
mo é capaz de substituí-la em seu papel específico.

•
22


A importância atribuída à escola, volta a ser enfocada quando os adultos se mani-
festam sobre a pergunta “até que ano você acha importante que seus filhos estudem”. A
despeito de que as aspirações expressas nas falas dificilmente se concretizarão, o maior
número de respostas (9) aponta que os jovens deveriam cursar uma faculdade. Em
menor quantidade (6) indicam a conclusão do ensino médio, enquanto número ainda
mais reduzido (4) responde que deveriam concluir apenas o ensino fundamental.
A exigência quanto ao grau de escolarização, de acordo com as falas, justifica-se,
principalmente, pela percepção que os adultos têm das exigências atuais para a me-
lhoria das condições de vida:
“Eu queria que minha filha estudasse até o nível superior. Na minha época, meus pais
diziam que fazer até a 8a série tava bom, se fizesse o 2o grau já era doutor. Hoje eu penso
que o melhor mesmo é fazer o nível superior” (Liderança/Jucás)
Parte dos adultos apresenta um nível de exigência menor, ainda que esteja de
acordo com o fato de que o acesso ao mercado de trabalho não admite a escolari-
dade baixa:
“Hoje em dia a 5a série não tá com nada. A pessoa deve fazer até o 2o pedagógico, aí
pode parar. Já dá pra seguir sua carreira. Vejo muito rapaz de 8a série com a cara pra
cima e não tem emprego nenhum” (Mãe/Jucás)
Enfim, estas considerações encontram seus limites nas oportunidades reais, cujas
fronteiras são demarcadas pela situação socioeconômica das famílias e pela oferta
escolar existente, como revelam as falas a seguir:
“Queria chegar até o primeiro grau, mas é o destino, né, quem manda” (Estudan-
te/Maracanaú)
“Eu vejo assim o ensino médio... Mas na outra parte eu entendo que a gente estuda
conforme o governo oferece, né? Então, aqui na nossa comunidade o prefeito oferece só o
ensino fundamental. Aí eles tão com o ensino fundamental. Será que eles conseguiram o
mínimo? É, a nível deles, eles conseguiram o mínimo, mas a nível da prefeitura eles conse-
guiram o máximo” (Liderança/Maracanaú)
Finalmente, chama a atenção o fato de que as ligações feitas entre grau de esco-
laridade e ascensão social através de um emprego, referem-se, quase sempre, às
oportunidades fora do município ou mesmo do estado. Esta é uma dimensão pre-
sente na fala dos entrevistados de Jucás, onde as oportunidades de trabalho são
mais escassas do que em Maracanaú:
“A escola ajuda a encontrar trabalho, mas fora daqui, porque aqui não tem. Para es-
ses trabalhos daqui a gente não precisa estudar” (Aluno evadido/Jucás)
“É interessante que elas cheguem até a faculdade, embora aqui não se tem emprego. Se
tem a ilusão de fazer até a 8a série ou o ensino médio para ir ao sul”. (Liderança/Jucás)
“Eu queria pelo menos fazer até a 8a série, não é um nível tão alto, mas a gente não
pode viver a vida inteira sem sair e arrumar emprego” (Aluno evadido/Jucás)

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23

SÉRIE ESTUDOS

O acompanhamento da vida escolar dos filhos é feito, predominantemente, pe-
las mães (16 respostas). Os homens procuram explicar porque deixam esta tarefa
para as mulheres. Dizem que elas têm mais jeito ou justificam-se pelo fato de dispo-
rem de menos tempo. Contudo, do ponto de vista das mulheres, esta ausência dos
maridos na tarefa de acompanhamento dos filhos na escola apresenta-se como falta
de solidariedade.
“Já meu marido não é caprichoso. Ele é dicepado, que não tá nem aí para nada, é
desmantelado. Não vai pro colégio. Acho que a professora nem conhece ele. Ele é desligado
do mundo, que nem ateu” (Mãe/Jucás)
“Eu me casei. Casei com uma pessoa ignorante, que não sabe o que é escola (...) aí ele
sempre falou que não precisa estudar pra dirigir fogão... hoje em dia eu enfrento este mes-
mo problema com a minha filha (...) eu boto ela sempre de castigo pra ela zelar o material
dela, aí ele diz assim: 'rasgue minha filha, isso não presta pra nada” (Lideran-
ça/Maracanaú)
Além do descompasso familiar do casal no acompanhamento e controle da vida
escolar dos filhos, as respostas revelam dificuldades adicionais como, por exemplo,
a de, em geral, não haver ninguém na casa capaz de ajudar nas tarefas escolares.
“Eles não tem ajuda de ninguém. Porque eu não sei, com esse ensino renovado que tão
dando agora” (Pai/Maracanaú)
“[Quem ajuda?] Deus. Porque eu não sei. O pai delas não sabe” (Mãe/Maracanaú)
Alguns pais, no entanto, levam a sério o acompanhamento que deve ser dado
aos filhos. Uns, comparecendo às reuniões e conversando com as professoras. Ou-
tros, encarregando os filhos mais velhos de ensinarem aos mais novos, ou mesmo
pagando alguém para ajudar nas tarefas escolares.
“Eu sei que eles estão bem na escola, porque eu vou a aula lá, e pergunto à professora
como eles estão, como tá o comportamento deles, se estão bem na leitura ou se estão só na
brincadeira” (Pai/Jucás)
“Eu não ajudo na tarefa deles por causa da vista. Peço aos meninos mais velhos pra
ensinar, às madrinhas deles” (Mãe/Jucás)
“Esses mais pequenos, eu pago é um menino dali pra ensinar a eles” (Mãe/Maracanaú)

3.2 QUALIDADE DA ESCOLA

Com relação a qualidade da escola, percebe-se nitidamente a importância atri-
buída pelos entrevistados ao papel do professor tanto na zona urbana quanto na
zona rural. As referências dos adultos da zona rural apontam, com mais ênfase, que
a professora é a principal responsável para que tenham um escola de qualidade.
“a escola boa não é escola é a professora. É ela que ajeita aqueles meninos, ajeita tudo
(...) a escola é a professora” (Pai/Jucás)

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24


“Quem faz a escola é a professora... eu acho que a professora aí não abusa deles não”
(Aluno evadido/Jucás)
Já os pais da zona urbana sugerem, que além da professora, outros indicadores
garantem o sucesso da escola.
“Acho tão boa essa aí. Muitos livros, uma biblioteca bem equipada. Professores bem
treinado” (...)” (Mãe/Maracanaú)
“Tem bons professor (...).Passa lição, horário bom. Tem vaga. Não exige material”
(Pai/Maracanaú)
Nos dois espaços, urbano e rural, o relacionamento entre professor e alunos apre-
senta-se como um fator determinante para a aprovação da escola pela comunidade.
“Eu sei que também depende da professora. A professora tem que ter um desempenho
pra que a criança goste... no tratar as crianças, às vezes, a professora faz com que a crian-
ça se prenda à escola, e também ela pode fazer com que a criança se afaste da escola”. (Li-
derança/Jucás)
“Se tivesse professora melhor ia todo dia, como a D. Kelma. Como meu irmão não teve
uma falta com a D. Kelma. Ela dava atenção a gente, dava carinho, explicava a gente.”
(Aluna evadida/Maracanaú)
De acordo com os depoimentos acima, “a professora faz a diferença”. Sobre ela
é depositada a principal responsabilidade pelo sucesso da escola. À professora é
atribuído o poder de “prender” ou “afastar” a criança da escola. Este fato pode ser
confirmado pelas falas abaixo citadas.
“Tem professor que é ignorante, não sabe falar com a gente direito. Tem professora que
é tão bruta. Elas querem, se a gente não faz o dever, puxar na orelha, botar de castigo. Já
aconteceu muitas vezes comigo quando estudava. Tinha dia que não queria voltar”.
“Eu já peguei professora véia ruim que não se importa comigo. Em matemática ela
chamava eu de burra. Não ia nem pra escola mais (...) tive vontade de parar. Fazia a 4a
série no Maria Marques.” (Estudante/Maracanaú)
Percebe-se pelos depoimentos que é exigido da professora compreensão e tra-
tamento cordial para com os alunos. Essa exigência não significa contudo, que os
adultos e jovens desprezem a necessidade de capacitação constante das professoras.
Este é um dos requisitos citados (12) imediatamente após a relação professor. As
falas revelam que os professores precisam estar atualizados e bem assessorados.
“... o que eu estou achando melhor na escola é que os professores estão bem acompanha-
dos... quando existe um trabalho que não tem assessoria, o trabalho fica solto, mas se o tra-
balho é assessorado, o trabalho fica mais proveitoso”. (Liderança/Jucás)
Neste sentido, as políticas estaduais e municipais de capacitação dos professores,
de acordo com os entrevistados, são avaliadas de forma bastante positiva, princi-
palmente por diretores e professores.

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25

SÉRIE ESTUDOS

“Faço cursos de reciclagem oferecidos pelo Estado. Ajudam a esclarecer novos métodos,
novas maneiras de transmitir, para uma boa aprendizagem do aluno.” (Professo-
ra/Maracanaú)
“Agora mesmo este ano, a gente fez um de três dias, tipo uma reciclagem. E sempre a
gente volta 'a sala de aula com novidades, com outros conhecimentos.” (Professora/Jucás)
“O que pode melhorar são mais cursos. Que venha mais aprimoramento pra gente na
nossa linha de trabalho.” (Diretora/Maracanaú)
Outros aspectos considerados importantes pelos adultos, nas suas representa-
ções sobre a qualidade da escola, são a disciplina e os conteúdos da aprendizagem
Em suas falas traçam paralelos entre a escola de hoje e a de sua época. Segundo
eles, a escola antes caracterizava-se pela disciplina e eficácia na transmissão dos
conteúdos. Para os pais, a disciplina, traduz-se por rigor, castigos e cobranças.
Acreditam que desta maneira o aprendizado era mais rápido e eficiente.
“Pra mim eu acho que a escola de primeiro era melhor.” (Mãe/Jucás)
“Era melhor porque naquele tempo tinha castigo. Uma boa escola, a direção seja ali no
limite, né? Prestar atenção ao aluno. Se não tiver no caminho certo, chamar atenção. Não
deixar o aluno absoluto” (Liderança/Maracanaú)
“Era melhor. Tinha mais comportamento. Porque a gente ia pra escola, com dois, três
meses aprendia qualquer coisa e hoje não aprende nada. Hoje professor só dá aquilo e
pronto. É por isso que o professor fica lá na mesa e o aluno que se vire. É por isso que o alu-
no belisca um, levanta a saia de outro.” (Liderança/Maracanaú)
Assim, ao mesmo tempo que fazem comparações entre a escola “de antes” e a
escola “de hoje”, vão tecendo modelos da escola ideal, partindo de suas rápidas ex-
periências como alunos e de suas vagas impressões enquanto pais de alunos. Embo-
ra enfatizando pontos críticos na “escola de hoje”, reconhecem e expressam seus
aspectos positivos. Da mesma forma que consideram melhor −mais rígido −o estu-
do de sua época, avaliam que hoje há um maior número de escolas e de vagas, o
que torna o acesso mais facilitado. Há também um maior número de professores
mais capacitados. Além disso, a existência de escolas noturnas oportuniza aos tra-
balhadores a freqüência ao espaço escolar e a merenda que − quando oferecida −
proporciona aos alunos carentes a possibilidade de alimentação, sendo esta em
muitos casos, a única refeição que fazem ao dia.
“Naquele tempo a gente pagava a escola, não tinha caderno, não tinha um livro pra
estudar, quando era pra gente estudar tinha que pegar um livro emprestado...e era as-
sim...” (Mãe/Jucás)
“Hoje tem mais facilidade do que de primeiro, a gente não tinha o caderno, não tinha
a carta de ABC, não tinha uma cartilha. Na 1a série a gente tinha que comprar livro....
e hoje a gente tem facilidade de tudo.” (Mãe/Jucás)

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26


“A escola era mais difícil. Estudei em casa própria, não tinha acesso (...) De primeiro
não existia escola à noite, só durante o dia. E hoje, quem trabalha, principalmente o adul-
to, pode estudar à noite.” (Pai/Maracanaú)
“Agora melhorou porque todo canto tem escola. O estudo tá elevado. Na minha época
era difícil o professor. No interior era distância de duas léguas. Ia a pé, chagava lá a mu-
lhé num tava.” (Mãe/Maracanaú)
De acordo com os depoimentos citados acima, não podem ser desconsiderados
nas definições de política educacional com relação à qualidade da escola (Tabela Q1):
a merenda escolar, o maior número de vagas e a remuneração adequada dos professo-
res; pontos que serão comentados a seguir.
As falas sobre merenda escolar não chegam a exigir uma merenda variada e de
qualidade. Limitam-se ao desejo de regularidade na sua distribuição.
“Tem colégio que falta merenda, aí as crianças não querem ir porque às vezes nem em casa
elas tem. Tem muita criança que vai sem merenda, não tem janta.” (Mãe/Maracanaú)
“Hoje os filhos só não aprendem se não quiserem. Tem a merenda no colégio.”
(Pai/Jucás)
“Merenda escolar que não tem. Em Fortaleza tem merenda. Quando chega aqui, o pessoa
leva pras casas deles, só divide com a família. Aí falta pros outros.” (Pai/Maracanaú)
“Também uma merenda escolar falta na escola pública. E, às vezes, a gente vê é joga-
rem merenda escolar no mato, como aconteceu semana passada, parece que foi no sul do
país.” (Pai/Maracanaú)
Com relação ao maior número de vagas, há declarações de que, embora as es-
colas façam o possível para matricular todos os que as procuram, existem proble-
mas concretos como a necessidade de ampliação (construção de mais salas de aula),
a demanda excessiva por vagas devido ao fluxo de alunos das escolas particulares
para as públicas, e a necessidade de maior número de pessoal. Estas, entre outras
barreiras, refletem a impossibilidade de matrícula de um maior número de alunos
pelas escolas.
“A única coisa que está sendo difícil é o problema de pessoal. Tem muita gente que
passou no concurso e não foi chamado.” (Diretora/Maracanaú)
“Esse ano provavelmente não vai ter vaga. Nós trabalhamos com sala de 44 alunos. Não
tem condições. Pra ter qualidade tem que ter condições de dar assistência aos alunos. Vai
ter que acabar uma primeira série e uma alfabetização pra entrar uma segunda série e
uma terceira, porque não tem vaga.” (Professora/Maracanaú)
“Esse ano aumentou o colégio particular e encheu demais. Vaga não é fácil não.” (Mãe/
Maracanaú)
Quanto à questão salarial, os pais, alunos e comunidade escolar afirmam ser ne-
cessária uma boa remuneração para os professores. Alguns justificam inclusive a
greve dos profissionais da educação, por acreditarem que ganham mal e muitas ve-
zes não recebem em dia os seus salários. Diante disso há uma aproximação muito

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27

SÉRIE ESTUDOS

grande entre os pais e professores. Os pais querem garantir a escola para seus filhos
e vêem a professora como fator determinante para que isto aconteça. Esse reconhe-
cimento não prescinde da exigência de que assumam de forma responsável sua fun-
ção de educadores.
“Quando os professores tão de greve, tem gente que acha que eles são culpados, não são
não. Como é que eles vão se manter, coitados? Ensinando de graça diariamente. Se formar
pra ensinar pro povo, e não tem dinheiro?” (Mãe/Maracanaú)
“...eu acredito que seja com muito professor, que não falte as coisas, que tenha assim
um ordenado melhor para o professor, pra que eles se interessem mais...” (Mãe/Jucás)
“Uma vez eu fui numa reunião, eu dei duro em cima deles lá. Sabendo da situação
deles lá que ganham pouco e tal, mas eu num me conformava com aquilo. Já que eles fo-
ram pra aquele trabalho, é como eu dizia pra eles: onde é que tá o patriotismo de vocês,
pra onde vão essas crianças que vocês não ensinam porque ganham pouco?” (Lideran-
ça/Maracanaú)
Já professores e diretores parecem um tanto tímidos ao falarem sobre a questão
salarial. Embora apontando este como um dos problemas da educação, ao aborda-
rem o tema, fazem-no de forma receosa.
“Só um problemazinho na educação, é o salário.” (Professora/Jucás)
“... se a gente ganhasse um pouquinho mais também ajudava bastante.” (Professo-
ra/Maracanaú)
“...outro problema sério é o salarial. Fica difícil trabalhar com professores que dão aula
nos três turnos, ganhando tão pouco.” (Diretor/Jucás)
Muitos chegam a justificar, quase se desculpando, porque apontam a remunera-
ção dos professores como uma barreira, já que sempre escutam comentários críticos
sobre o trabalho de alguns profissionais desta área.
“...tem pessoas que fazem e não tão ganhando dignamente. Professora de alfabetização
anda muito, fala muito. Eles precisam de você lá, junto deles. Aqui em Maracanaú tem
muita gente boa. Eu acho que deveríamos receber pelo que nós fazemos.” (Professo-
ra/Maracanaú)
“Porque olhe, eu tenho certeza, a gente é muito tachado, mas muita gente boa que eu
conheço, que no momento tá dando sua aula, num tá olhando dinheiro não, mas sincera-
mente, no dia do pagamento a gente fica triste. Porque é muito pouco pelo trabalho que a
gente tem com as crianças.” (Professora/Maracanaú)
Outro ponto preocupante para os pais é a segurança. Neste sentido, sugerem
que em todas as escolas deveria haver um vigia controlando a entrada e saída das
pessoas, principalmente dos que não fazem parte da escola.
Uma vez apontadas as deficiências que incidem sobre a qualidade da escola, pais
e lideranças comunitárias indicam alguns agentes responsáveis pelas melhorias ne-
cessárias ao desenvolvimento do trabalho escolar. O governo −estadual e municipal
− é indicado como aquele que deve tomar providências relativas à merenda escolar,

•
28


remuneração dos professores, ajuda na compra de material didático, à destinação de
mais recursos para a educação, as construções e reformas de prédios e as melhorias
dos métodos de ensino. Os pais incluem-se como responsáveis pela melhoria da
escola pública, referindo-se ao incentivo que deverão dar aos filhos para que fre-
qüentem regularmente a escola.
Aparece em muitos depoimentos dos pais, principalmente na zona rural, a afir-
mativa de que em tempos anteriores não puderam freqüentar a escola porque seus
pais não a valorizavam. As dificuldades econômicas e de acesso surgiam como bar-
reiras intransponíveis para a maioria dos alunos pobres. Portanto, os pais acreditam
que já cumprem com seu papel ao matricularem e garantirem que seus filhos fre-
qüentem diariamente a escola, função esta que os seus próprios pais, por motivos
diversos, não cumpriram.
“A gente para estudar tinha que enfrentar tanto sacrifício, os pais não deixavam por-
que não podiam, não tinham condições, achavam ainda que estudo não tinha futuro.”
(Mãe/Jucás)
“Hoje o pai esforça para o filho estudar, de primeiro só o filho... não, eu não vou pra es-
cola, o pai não tava aí, o pai também não tinha estudo...Eu deixei de estudar porque meu
pai não forçou...só estudei um mês...estudei no escondido mesmo...” (Liderança/Jucás)
Acreditam, ainda, que uma das funções básicas dos pais, além do incentivo aos
filhos, é exercer pressão sobre o governo, quanto à qualidade da escola pública. In-
dicam que os representantes públicos deveriam estar mais próximos da escola, fa-
zendo visitas, verificando “pessoalmente” as necessidades mais imediatas e enviando
os recursos necessários para o adequado funcionamento da escola.
“Eles sempre devem dar uma passada, de quinze em quinze dias ou mês em mês, o
prefeito deve fazer a visita aos colégios pra saber o que tá precisando, se é carteira, livro,
lápis, material escolar, né? Merenda escolar que não tem.” (Pai/Maracanaú)
“Porque quem tem que fazer são as autoridades. A gente não pode né? Os pais não
têm condições. Só o prefeito, o governador, o Presidente que deve chegar na escola pública e
saber o que tá faltando.” (Mãe/Maracanaú)
“Podia ser melhor, principalmente em Maracanaú, que tem renda. Quando era o
prefeito Júlio César, tinha lápis, farda, caderno, tudo para as crianças. Depois que esse
satanás entrou aí, nós não temos é nada.” (Liderança/Maracanaú)
“Os pais podem ajudar exigindo. Fazendo campanha, pedindo, fazendo abaixo assina-
do, fazendo qualquer tipo de revolução. É assim que se consegue as coisas. Manda pedir ao
prefeito que se comunica com o governo do estado, que já apela para o presidente. É uma
coisa assim, é um sistema de comunicação, uns com os outros.” (Pai/Maracanaú)
Os pais estão dispostos a cumprirem com o que julgam ser sua obrigação, con-
tudo esperam que o governo possibilite as condições concretas para que a escola
possa atender, de forma satisfatória, aos seus alunos. Não explicitam, entretanto,
quais as vias que pretendem percorrer para fazer valer suas exigências. Talvez por

•
29

SÉRIE ESTUDOS

isso prefiram apostar em si mesmos e nas professoras enquanto agentes decisivos
para o funcionamento da escola.
Os pais apontam que a sua participação nas reuniões é um fator importante para
uma escola de qualidade, no entanto percebe-se que a relação de diálogo entre a
escola e a comunidade não se efetiva nesse fórum. Na verdade, os pais sentem-se
“obrigados” a participarem dessas reuniões para saber como estão seus filhos em
termos de comportamento e notas, quais as possibilidades de passarem de ano ou
repetirem a série. São reuniões com o objetivo de fazer comunicados aos pais.
Na relação entre pais e escola, os pais assumem, aparentemente, uma posição de
passividade. Diretores e professores reclamam a ausência desta participação, res-
tringido-a a questões de ordem utilitária como limpeza da escola, pintura dos mu-
ros, ajuda na merenda escolar.11
“Já dá porque a própria comunidade vem pra dentro da escola ajudar a fazer meren-
da. Ajudar a fazer limpeza.” (Professora/Maracanaú)
“...se o pai do aluno dá assistência ao seu filho, assiste a todas as reuniões, está a par do
que acontece na escola, já é uma ajuda muito grande.” (Professora/Jucás)
Há locais onde a participação começa a aparecer para além das modalidades
restritas apontadas até aqui.
“Agora tem diretor novo. Mas nós vamos ver a carreira dele. Nós votemos nele, a gente
espera que ele seja bom diretor, que chame os pais pra conversar. (Mãe/Jucás)

3.3 BARREIRAS À ESCOLARIZAÇÃO

Os adultos da comunidade apontam, como principal barreira à escolarização, a
baixa renda familiar dos pais, o que vai incidir na pressão sobre o trabalho infantil e
juvenil. O discurso dos entrevistados −pais e lideranças −expressa o valor que dão a
escola, ao afirmarem que preferem ver seus filhos estudando do que na roça, ou
que querem proporcionar as melhores condições possíveis para que a escola sempre
esteja em primeiro lugar na vida das crianças. É importante ter claro que as reais
condições econômicas da maioria das famílias usuárias da escola pública é precária.
Dessa forma, os filhos começam a trabalhar cedo para complementarem a renda
familiar e até mesmo para suprirem as suas próprias despesas, pois com a idade vão
também aumentando as suas necessidades pessoais de consumo.
Assim, muitas das crianças e jovens freqüentam a escola já cansados. Alguns ini-
ciam no trabalho aos sete anos de idade, como por exemplo as crianças que moram
em Maracanaú e trabalham na Central de Abastecimento de Frutas e Verduras

11
Ver MATOS, Kelma S.L. e MAIA, Maurício H. – Escola e Comunidade. Tomando partido pela participação.
(1995). Ver ainda MATOS, Kelma S. L. – O movimento social e a luta por escola: uma experiência na comu-
nidade Jardim União (1994).

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30


(CEASA). Acordam de madrugada e, de acordo com as professoras, não têm um
bom aproveitamento nos estudos porque dormem, exaustos, na sala de aula.
Os jovens, normalmente, optam pelo turno noturno e tentam conciliar estudo e
trabalho. Alguns conseguem realizar estas atividades com certas dificuldades devido
a questões como horário de entrada na escola, cobrança de resultados acerca dos
conteúdos apresentados pelo professor, cansaço físico e mental, desestímulo com os
métodos de ensino e a rotina das aulas, além da falta de respostas imediatas não
proporcionadas pela escola.
“Aqui acontece, muito deles precisam trabalhar. Tem dias que eles chegam aqui na
sala e vão dormir. Eu vou acordar praque? Eles acordam três horas da manhã prá traba-
lhar. Meus pobres alunos de oito anos, seis anos, sete anos. E vem prá aula (...). A maior
evasão daqui é aluno que começa a trabalhar”. (Professora/Maracanaú)
“Os pais, quando chega a colheita da roça, tiram os filhos da escola prá trabalhar”.
(Liderança/Jucás)
Outra barreira sugerida com freqüência na fala dos adultos é a falta de recursos para
a construção e ampliação do espaço escolar. Em Canafístula, no município de Jucás,
por exemplo, a escola não tem prédio próprio, funciona em dois turnos, com apenas
uma professora, que anda três quilômetros todos os dias, de sua casa até a escola. Há
apenas uma sala de aula, e a merenda escolar é feita na casa de um dos pais.
“Aqui em nosso lugar merecia um prédio, um grupo, um centro, ou mesmo um salão
comunitário. Você sabe que a escola funcionando na casa dos outros, num armazém como
este aí, é muito inconveniente. Uma merendeira ter que fazer, ocupar a casa do meu ir-
mão é muito inconveniente (...) já merecia um prédio prá escola”. (Liderança/Jucás)
Há também muitas reclamações para que os prédios sejam ampliados, aumen-
tando assim, o número de salas de aulas.
“O problema mais sério que nós enfrentamos aqui é o ambiente físico (...). E a gente tá
pedindo a construção de mais sala, não tem espaço. Vamos ter que construir em cima”.
(Diretora/Maracanaú)
“O nosso problema é o espaço físico”. (Professora/Maracanaú)
As “arrumações” e “jeitinhos”, que garantem o funcionamento da escola pública
com criatividade e sacrifícios por parte da comunidade escolar e familiar, configu-
ram uma imagem negativa da administração pública. A comunidade indica a falta
de compromisso governamental como uma grande barreira para o funcionamento
da escola. Muitas falas apontam que há descaso do governo com referência a ques-
tão educacional. Algumas afirmam que os governantes só se preocupam com os
pobres em períodos eleitorais.
“O governo... rapaz, poder pode, porque condições tem. Mas hoje, no plano em que nós
estamos vivendo, ninguém zela mais pelas coisas. Hoje, pelo menos, nós tamo chegando um
período aí que o pobre vai ser bem visto. Mas quando passar esse período, aí acabou-se”
(Pai/Maracanaú)

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31

SÉRIE ESTUDOS

São consideradas, ainda, pelos depoentes, como barreiras à escolarização: a vio-
lência, já citada anteriormente, e a falta de acompanhamento dos pais no desempe-
nho escolar dos filhos. Diretoras e professores enfatizam que a maioria dos pais,
por trabalharem o dia todo e vivenciarem situações bastante adversas, não têm
condições de ajudar seus filhos nas tarefas ou de ir à escola para saber sobre a situa-
ção das crianças.
“Eu converso com a diretora e mando chamar dois, três pais. Às vezes não dá certo ir
no dia da reunião, mas depois eles vão, porque tem uns que trabalham. Mas tem pais de
alunos que a gente nem conhece” (Professora/Maracanaú)
“É só mais assim com a própria assistência dos pais, que a gente não pode nem cobrar.
Muitos são separados, filhos de mãe solteira. O que a gente tenta aqui e não vê essa conti-
nuidade em casa. A forma como é tratado em casa ; pais bêbados que batem na criança;
violência dentro de casa. Isso é o que a gente lamenta. Mas como cobrar uma coisa que eles
não têm prá dar? (Diretora/Maracanaú)
A falta de interesse dos jovens em sala de aula e o despreparo dos professores
para o trabalho com essa clientela são dois pontos muito assinalados nos depoi-
mentos dos adultos. Os jovens reclamam bastante do tratamento “impaciente” dos
professores com relação às suas dúvidas e erros. Sentem-se constrangidos e humi-
lhados perante os colegas. Essa é uma das barreiras que leva muitos adolescentes à
evasão escolar.
“Tem muita professora boa mas tem outras ignorantes. Uma explica a gente direito,
outros vai com ignorância, se quiser que se vire (...).É eu não gostava da professora não.
Esse ano, em maio não fui mais não, deixei mesmo” (Aluno evadido/Maracanaú)
“Porque às vezes o que afasta mais o aluno da escola é o seguinte: o aluno sai com um
problema com o pai ou com a mãe, chega no colégio a professora, em vez de ajudar, dá
outro problema” (Liderança/Maracanaú)
Por outro lado, as referências que indicam o desinteresse dos jovens em sala de
aula não são apenas dos professores. Pais e lideranças também mencionam este
problema que, segundo suas falas, ocorre por vários motivos: algumas vezes o pró-
prio professor leva o aluno ao desestímulo, ao expressar-se inabilmente; outros por
causa da “fraca alimentação” dos alunos; outros indicam a falta de perspectiva de
melhores trabalhos para os jovens devido a crise nacional; a falta de atrativos do
ambiente em sala de aula – recursos didáticos, e a ausência de relação entre os con-
teúdos ministrados e a vida cotidiana.
“Só tem uma que tá querendo desistir, passou três dias sem ir à escola.(...).A professora
achou de dizer prá minha filha que ela não passava, foi pior que a menina desanimou, de
tal jeito que até deu os livros dela pros menino devorar” (Mãe/Jucás)
“um pouco desmotivado devido a crise econômica muito triste em nosso país (...).Isso
leva o aluno a ficar um pouco desinteressado na escola” (Diretor/Jucás)
“Acho que uma das formas de manter aluno é fazer com que ele se sinta escola. E ele
vai se sentir escola quando ele goste de vir à escola de estar na escola, que é permanecer

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32


porque tem um incentivo, mesmo que seja a merenda escolar, a recreação, que tenha um
professor que o apoie e saiba trabalhar com ele” (Diretor/Jucás)

4 A ESCOLA DESEJADA E A ESCOLA VIVIDA

As percepções dos entrevistados em relação à educação escolar, à qualidade da
escola e barreiras colocadas à escolarização denotam um hiato entre a valorização
idealizada da educação escolar e a resignação e passividade com que explicam a ex-
periência do abandono precoce e do insucesso acadêmico, como negação do valor
anteriormente idealizado.
Poder-se-ia afirmar que, em sua totalidade, os entrevistados consideram a edu-
cação escolar importante, bem como entendem que a escola constitui-se em única
via de acesso a melhores postos de trabalho e melhores condições de vida. A valori-
zação idealizada da escola não se reduz à retórica, mas constitui-se numa motivação
efetiva, expressa na importância da freqüência à escola, o que leva o grupo familiar
a realizar sacrifícios, no sentido da obtenção de vagas, bem como da permanência e
sucesso de seus filhos na escola.
Os pais, enquanto detentores da memória de um passado recente, onde o sim-
ples acesso já constituía um privilégio, relativizam suas expectativas de qualidade
diante da existência de maior número de escolas para seus filhos.
É certo que os pais, alunos e professores são capazes de formular um descrição
bastante precisa do modelo de escola que desejam. Um prédio sólido, amplo e lim-
po. Espaços complementares para esportes, lazer, e leitura. Uma diretora respeitosa
e acessível, que não descuide de suas tarefas administrativas nem da manutenção de
um ambiente de ordem no espaço escolar. Professores em número suficiente, com-
petentes, atenciosos para com os alunos, motivados e bem remunerados. Existência
de suporte material e técnico ao trabalho pedagógico do professor e eficazes pro-
gramas destinados a suprir as carências dos alunos (merenda escolar, lápis e cader-
nos). De todos estes pontos, uma nítida ênfase recai sobre a capacidade de trans-
missão do conhecimento pelo professor. A escola desejada é uma escola onde a
professora consiga realmente que os alunos aprendam.
Quanto aos aspectos positivos da escola pública, percebe-se uma ausência de
respostas precisas. Pais, alunos e equipe escolar acham a escola positiva pelo simples
fato de ser a escola a que as crianças das classes populares podem ter acesso.
Aqui se coloca a pergunta sobre como e quem pode ajudar a melhorar a escola.
De início faz-se necessário listar os diferentes atores do espaço escolar − lideranças
comunitárias, pais e alunos, equipe escolar e instâncias governamentais − para se
analisar as sugestões e percepções que cada segmento expressa sobre suas responsa-
bilidades e dos outros, quanto às iniciativas para melhoria da escola.
Indagados se e como pais e comunidade poderiam contribuir para a melhoria da
escola, apontam, como forma concreta, os esforços e a atenção dispensados no âm-

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33

SÉRIE ESTUDOS

bito doméstico com o aprendizado e a freqüência regular dos filhos à escola, o que
pode ser complementado pela assistência às reuniões convocadas pela equipe esco-
lar. Apontam sua disponibilidade de cooperação com a escola, quando requisitados
a contribuir com pequenas quantias financeiras e a prestação de serviços manuais −
reparos de paredes, telhados e móveis. Assim, deixam bem claras suas dificuldades
de opinar sobre conteúdos de aprendizagem e procedimentos de gestão escolar,
limitando suas hipóteses de colaboração às iniciativas sobre as quais são detentores
de algum saber/poder.
Alguns pais e lideranças visualizam outras formas de atuação através das quais
podem contribuir para a melhoria da escola. Uma, apontada principalmente pelas
lideranças, orienta-se para o uso do poder de pressão da comunidade junto às ins-
tâncias governamentais, no sentido de agilizar a obtenção, pela escola, dos insumos
a ela destinados, ou de conquistar novos benefícios. Outra hipótese, presente na
grande maioria das falas, orienta-se para a necessidade de mecanismos sistemáticos
de participação mais ativa dos usuários, onde as propostas e demandas sejam me-
lhor esclarecidas para eles e através dos quais seja explicitada a aspiração de que suas
opiniões possam influenciar os processos decisórios relativos à escola onde estudam
seus filhos.
Quanto a estes pontos, as falas da equipe escolar confirmam a atitude da comu-
nidade de atribuir a principal responsabilidade por melhorias da escola às instâncias
governamentais. Curioso, contudo, é observar que ao referirem-se às possibilidades
de ajuda da comunidade, as mesmas, se de um lado exprimem a crença nesta possi-
bilidade e mesmo um “desejo” de que a comunidade “ajude mais”, de outro articu-
lam, mais ou menos claramente, que permanece prerrogativa da equipe escolar de-
finir o que, quando e como a ajuda da comunidade é bem-vinda. Muitas falas não es-
condem o “temor” de professores e diretores quanto à possibilidade de intervenções
“indevidas” da comunidade no que consideram seu ofício.

5 SUGESTÕES DOS ENTREVISTADOS PARA A MELHORIA
DA ESCOLA

À medida em que apontam aspectos considerados positivos ou negativos em
relação à qualidade da escola e destacam as barreiras mais sentidas quanto à escola-
rização, indicam uma série de recomendações. Às vezes feitas de um modo não
muito enfático ou desprovidas de indicações de sua forma de operacionalização.
As sugestões a respeito das condições de funcionamento da escola aparecem fre-
qüentemente e abrangem aspectos variados; desde o aumento do número de vagas
até a melhoria do desempenho do sistema de ensino e qualificação da equipe de
profissionais.
Apesar do reconhecimento da maior facilidade de acesso, também é dito que
ainda faltam escolas e que é necessário melhorar os equipamentos existentes.

•
34


“Devia abrir escola. Abrir creche. Ainda falta escola” (Pai/Maracanaú)
“Eu só gostaria que a escola tivesse mais recursos para ter um estudo melhor: um labo-
ratório, uma quadra de esporte, aula de informática e espaço físico bom” (Estudan-
te/Jucás)
“Telefone, posto de emergência. Posto de delegacia. Precisa ter assim muita coisa: um
campo pra gente jogar, espaço pra brincar” (Estudante/Maracanaú)
Outras recomendações apontam uma escola que seja capaz de um melhor de-
sempenho, frente às necessidades atuais.
“Merecia a escola pública ser mais competente” (Mãe/Maracanaú)
“Era bom se existisse uma escola profissionalizante, para que o aluno saísse já com uma
profissão certa pra trabalhar” (Professora/Maracanaú)
“Tem que ter outras coisas que aqui não tem, ensinar a língua, a falar inglês” (Estu-
dante/Jucás)
Aparecem as sugestões quanto ao aperfeiçoamento dos professores, considera-
dos pelos adultos como peças fundamentais para o bom desempenho da escola.
“...Selecionar melhor o professor, tem muitas coisas que pode melhorar... Preparar os
professores para que possam realmente assumir uma sala de aula” (Liderança/Jucás)
Outro tema bastante destacado no item das sugestões diz respeito às relações
entre os pais e a escola. Aparece uma constante preocupação dos usuários com as
formas de melhorar esta relação. Os pais desejam ter uma maior compreensão da
escola, influência e controle sobre a mesma. Expressam o desejo de serem reconhe-
cidos pela escola como interlocutores legítimos.
“Nessas reuniões que ocorre aí, você num tem chance de nada. Você vai só mesmo pra
tá ouvindo o que ela vai falar. Porque deveria mostrar os assuntos da escola e também
pedir a opinião dos pais e das mães”. (Pai/Jucás)
“Porque já que é uma escola e que (...) elas sempre botam que num podem carregar
tudo sozinha, mas elas num divide nada. Eu acho que se unisse mais pais e mestres seria
melhor”. (Liderança/Maracanaú)
Reconhecendo que as dificuldades com as reuniões decorrem também da postu-
ra dos pais, as sugestões indicam que se faz necessário um trabalho de aproximação
da escola com as famílias.
“Se a escola tivesse mais reuniões de pais e mestres, juntasse mais os pais e conversasse”.
(Liderança/Maracanaú)
“Tem que trabalhar a família, a escola tem que desenvolver um trabalho junto à fa-
mília”. (Lideranças/Jucás)
As sugestões acerca de como estreitar as relações entre as famílias e a escola in-
dicam que ambas precisam estar atentas às suas responsabilidades mútuas −a equipe

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35

SÉRIE ESTUDOS

escolar sendo capaz de compreender a realidade em que está inserida, e a comuni-
dade ajudando na resolução dos problemas existentes.
“Que sempre na direção daquela escola estivessem pessoas que conhecessem a realidade
da comunidade” (Liderança/Maracanaú)
“A escola deve procurar quando a criança começa a faltar muito, tentar solucionar os
problemas, até mesmo os casos de omissões dos pais” (Liderança/Jucás)
“Se envolvendo com os problemas da própria escola em pequenos serviços que os pais pu-
dessem fazer, tais como carpintaria, recuperar paredes, pintura, porque seus filhos estão
aqui e eles sendo da comunidade”... (Professora/Jucás)
Outro ponto que se destaca é o acompanhamento que os pais devem dar aos
filhos na escola.
“Conversar com aqueles pais que tem crianças que não estudam e incentivar a eles a
conduzir o filho até o colégio” (Pai/Maracanaú)
“Os pais devem fazer um acompanhamento, ver o que a escola está dando, o que o seu
filho está fazendo... Sentar com a professora para ver como vai seu filho” (Lideran-
ça/Jucás)
Um profissional da escola cita a importância de oferecer atividades comple-
mentares ao trabalho de sala de aula.
“Se tivesse um trabalho para os jovens. Através do esporte, de arte... Eu acho que
aqueles que não têm o que fazer podiam se interessar. Depois que elas começassem a che-
gar, você poderia começar a trabalhar a escola em si... o comportamento, a profissionaliza-
ção” (Professora/Maracanaú)
Os entrevistados apontam a importância do envolvimento do poder público no
sentido de garantir que as crianças em idade escolar freqüentem a escola.
“As crianças ficam aí à toa. Bota o menino na escola e às vezes tira pra trabalhar mais
o pai. Só as autoridades podem fazer alguma coisa, tomar as providências pra se encarre-
gar desses encargos, senão o país emborca” (Pai/Jucás)
“Poderia chamar as mães desses meninos que estão fora da escola pra convencer a botar
os filhos na escola. Deve o prefeito... o diretor da escola... deviam ajudar essas mães carentes
que criam os filhos na rua” (Mãe/Jucás)

•
36


6 OUTROS ASPECTOS DETECTADOS

A realidade observada permitiu captar dimensões não previstas pelo instru-
mento adotado, a exemplo de temas como: percepção dos usuários sobre a educa-
ção pública; articulação entre repetência e evasão; “telensino”,12 determinações de
gênero; diferenças entre a escola no passado e no presente.
Aprofundar o inventário de temas suscitados pelas entrevistas, implica em um
trabalho que escapa aos objetivos do presente estudo. Fez-se escolhas em função
das implicações que o aspectos estudados poderiam ter para orientar decisões na
política educacional. Devido a importância dos mesmos para a realidade cearense,
optou-se pela análise dos três primeiros temas acima referidos: a educação pública
na visão dos usuários; repetência e evasão; e, crítica ao telensino.

6.1 ESCOLA PARTICULAR: UMA IMAGEM DE QUALIDADE

A percepção dos usuários sobre a escola pública13 constrói-se, muitas vezes, por
oposição à imagem da escola particular. Há uma percepção da melhor qualidade do
ensino privado, por isso os pais aspiram uma escola semelhante para seus filhos.
“Eu quero tirar ele daí pra botar ele num colégio melhor, pra ver se ele desenvolve, faz
um segundo grau mais bem feito. Aí, a dificuldade é grande, botar um menino desse num
colégio particular” (Pai/Maracanaú)
No entanto, há por parte do aluno da escola pública a noção de que suas chan-
ces de sucesso na escola particular são menores.
“Se sair desse colégio, aí pegar um particular, bem rígido, aí pronto, reprova” (Estu-
dante/Maracanaú)
O ideário da escola privada está presente na representação da equipe escolar. Na
mesma direção, os usuários apontam as escolas particulares mais conhecidas como
modelos para a escola pública:
“A gente aqui não faz diferença: nem de cor, nem financeira. De modo geral acho que
necessita maior assistência nesse sentido. Porque nós não fazemos essa diferença (...) Não é
porque é pública que a gente não vai valorizar. Inclusive aqui é chamado de escola parti-
cular” (Diretora/Maracanaú)

12
Alternativa de escolarização regular para alunos de 5a a 8a série da rede pública cearense. As aulas são
ministradas pela televisão, contando cada sala de aula com um “orientador de aprendizagem”.
13
As entrevistas com usuários não apresentaram referências às possíveis diferenças entre as escolas municipais e
estaduais. No entanto as falas dos Secretários de Educação indicam a necessidade de intensa cooperação técni-
ca e financeira entre o estado e os municípios.

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37

SÉRIE ESTUDOS

“Tem que seguir os exemplos da escola particular. Vejo a propaganda do Geo-Studio:
conforto, professores bem treinados e bem pagos. O material didático também influi − li-
vros, principalmente biblioteca no colégio para pesquisar” (Liderança/Jucás)
Ainda que superestimem a excelência da escola particular, as falas contém ele-
mentos sugestivos do que seria uma boa escola pública na perspectiva dos usuários.

6.2 EVASÃO E REPETÊNCIA

São várias e diferenciadas as explicações dos fenômenos da evasão e repetência
para os entrevistados. Alguns chegam mesmo a “listar” as suas causas, mas a grande
maioria das referências analisadas destaca que a repetência continuada tem como
conseqüência direta a evasão.
“É o baixo nível dos nossos alunos também. Às vezes, uma falta de compromisso de nos-
sos profissionais (...) Essa repetência passa a ser o gargalo, o aluno repete e desiste de estu-
dar” (Diretor/Jucás)
“Ele chegou a repetir, bem dois ou foi três anos, só repetindo a primeira, aí não quis
mais” (Mãe/Jucás)
“Muitas vezes, ela não acompanha aquele programa determinado e, às vezes, o profes-
sor diz: 'você não tem capacidade de ser promovido. O aluno por si já sente que está repro-
vado e desiste da escola” (Diretora/Jucás)
É visível o desestímulo na fala dos alunos evadidos da escola, ao vislumbrarem a
possibilidade da reprovação. Sentem-se de tal maneira agredidos com a perspectiva
do fracasso que preferem abandonar a escola de imediato.
“Desisti porque minhas notas tava muito baixa, sabia que não ía passar. Fazia a 7a”
“Vi que não dava prá passar e eu desisti logo” (Aluno evadido/Jucás)
“Eu sou nervosa demais... depois, eu fui ainda no colégio... a mulher falou que eu ti-
nha todas as chances de passar, mas eu falei: não, não venho mais não” (Aluna evadi-
da/Maracanaú)
Outro fator destacado como causador da repetência e evasão na escola é o in-
gresso precoce no mercado de trabalho.
“É exatamente porque o pessoal arranja emprego. No início as firmas fazem muita
hora extra, aí eles vão se afastando” (Diretora/Maracanaú)
“Quando vão crescendo a necessidade de ter o dinheiro deles aumenta −a maior evasão
daqui é o aluno que começa a trabalhar” (Professora/Maracanaú)
“Nós temos evasão enorme no turno da noite, pelo cansaço... Turno longo. No outro dia
tem que acordar três horas pra trabalhar” (Professora/Maracanaú)

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38


O desinteresse dos alunos é também uma justificativa constante, nos depoimentos,
para a questão da evasão e repetência. Alguns ensaiam respostas como o excesso de
trabalho, falta de atrativos por parte da escola e dificuldades de aprendizagem:
“O aluno que repete o ano é por falta de interesse... às vezes a memória é pouca, às ve-
zes também trabalha muito” (Liderança/Jucás)
“Quando a gente vai pra um lugar que a gente gosta, quer ir outras vezes. A criança
desiste é porque não houve atrativo para ela na escola” (Professora/Jucás)
“Eu gostava da escola (...) mas quando o portão abria na saída, eu saía rápido pra
ganhar o mundo” (Aluno evadido/Jucás)
De acordo com os entrevistados, as transferências dos pais por razões de traba-
lho, prejudicam o bom andamento escolar das crianças:
“Na minha sala três abandonaram porque tiveram que mudar de cidade (...) é o caso
de gerar mais empregos no município” (Professora/Maracanaú)
“Tem um de cinco anos que não tá [na escola] porque fui embora daqui e depois vol-
tei” (Mãe/Maracanaú)
Além dos inúmeros problemas já referidos, muitos jovens enfrentam também
dificuldades na sua relação com os professores. São olhares que se entrecruzam com
estranheza, porque algumas professoras expressam certo desconforto na relação
com jovens “problemáticos e indisciplinados”.
“Os problemas mais sérios são os adolescentes rebeldes. Só uma pessoa bem preparada
para conversar com eles, pra ver se eles mudam” (Professora/Maracanaú)
“Os problemas em casa fazem o aluno implicar (...) entre alunos a gente se entende.
Por mais que o professor tente entender sempre há uma distância” (Estudante/Jucás)
Por vezes, os problemas familiares, a falta de acompanhamento dos pais e a in-
satisfação dos alunos com seus colegas contribuem, de forma decisiva, para um
maior índice de repetência e evasão escolar.
“Tem uns garoto que ficam com bagunça com a gente lá dentro do banheiro. Fica com
bagunça lá, chutando no ovo da gente. Aí a gente vai reclamar pro vice-diretor, ele faz é
dizer mais coisa com a gente” (Estudante/Maracanaú)
“Os problemas na família, com os pais (...) uma maneira de se vingar dos pais seria
abandonar a escola” (Professor/Jucás)
“Nós temos pais analfabetos, o professor trabalha só – só ele e o aluno. Se ele tivesse aju-
da em casa seria melhor” (Professora/Maracanaú)
Com relação às questões de gênero, se os meninos deixam a escola porque pre-
cisam ajudar na renda familiar, algumas meninas evadem-se por motivos como ca-
samento e gravidez.14

14
Uma indicação nesse sentido parece revelar-se na atitude de recusa a conceder entrevista por parte de
uma jovem do município de Maracanaú. Segundo informações de pessoas do bairro, também enfrentou
este problema.

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EDUCAÇÃO, ESCOLA E COMUNIDADE: UM ESTUDO-PILOTO NO ESTADO DO CEARÁ

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