Educacao comparada

124 António Gomes Ferreira

O sentido da Educação Comparada: Uma compreensão
sobre a construção de uma identidade
The meaning of Comparative Education: A comprehension about the
construction of an identity
ANTÓNIO GOMES FERREIRA*

RESUMO – Enunciada nos princípios de Oitocentos por Marc-Antoine Jullien, a Educação Comparada só
começou a ganhar dignidade académica no século XX. A expansão da Educação Comparada não ocorre sob
o signo da uniformidade das abordagens. Mas se alguns têm visto nesta situação uma dificuldade de
afirmação científica, preferimos compreendê-la como a resposta possível ao momento histórico que descobriu
a incapacidade da ciência da explicação única em explicar a complexidade do mundo. Tendemos a considerar
que uma abordagem sociodinâmica da Educação Comparada pode consumar uma síntese de contributos
anteriores e dar sentido aos processos educacionais, elucidando, nomeadamente, sobre as relações espaciais,
as interdependências com outros sectores da sociedade, a situação e as implicações da evolução histórica, as
possibilidades e exigências tecnológicas, a dimensão da consciência e da mobilização ideológica, cruzando
dados e metodologias no propósito de, por exemplo, localizar aspectos condicionantes ou determinantes,
centros e periferias, fluxos de relações ou conflitos, homogeneidades ou heterogeneidades, permanências ou
mudanças, protagonismos ou resistências na tentativa de saber as razões explícitas e as implícitas das
políticas, a consistência das vontades, o alcance do realizado e o significado do não cumprido.
Descritores – Educação comparada; identidade; conceito.
ABSTRACT – Announced in the beginnings of the eighteen hundreds by Marc Antoine Julien, the
comparative education only achieved academic status in the XX century. The expansion of Comparative
Education does not occur under the sign of uniformity of approaches. But if some saw in this situation a
difficulty of scientific affirmation, we prefer to understand it as the possible response in the historical moment
that discovered the incapacity of science of unique explanation to explain the complexity of the world. We
tend to consider that a socio-dynamic approach to Comparative Education can include a synthesis of the
anterior position and give meaning to the educational processes, explaining , specially the spatial relations,
the interdependence with other sectors of society, the situation and implications of historical evolution, the
possibilities and demands of technology, the dimension of consciousness and ideological mobilization,
crossing data and methodologies with the objective, for example to localize conditioning or determinant
aspects, centers and periphery, flow of relations or conflicts, homogeneities or heterogeneities, permanence
or change, protagonisms or resistances in the attempt to know the explicit or implicit reasons for policy, the
consistence of the wills, the achievement of the accomplished and the meaning of the not done.
Key words – Comparative education; identity; concept.

Os comparatistas em educação encontram-se numa INTRODUÇÃO
situação especial. Sabem que a Educação Com-
parada existe. Acaso não têm diante os seus olhos Se, ao longo destes últimos decénios, muitos acon-
um número cada vez mais impressionante de obras
tecimentos contribuíram para mudar o mundo, nada
relativas a esta disciplina?
aconteceu no domínio da Educação Comparada que
E, no entanto, não sabem exactamente qual é a
retirasse pertinência às citadas palavras de Rosselló, pese
essência e os limites da sua especialidade. Os
comparatistas mais eminentes reuniram-se várias embora os inúmeros estudos realizados no âmbito da
vezes, mas não chegaram, todavia, a pôr-se de Educação Comparada e a variedade das reflexões teóri-
acordo para formular uma definição. cas sobre ela produzidas desde os anos 70 do século
ROSSELLÓ, 1978. anterior até aos dias de hoje. Como é óbvio, não se

* Professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação e Investigador do Centro de Psicopedagogia da Universidade de Coimbra.
E-mail: <antonio@fpce.uc.pt>.
Artigo recebido em: setembro/2007. Aprovado em: novembro/2007.

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 124-138, maio/ago. 2008

O sentido da Educação Comparada ... 125

pretenderá também aqui avançar com algo de signi- Assim sendo, a Educação Comparada é necessa-
ficativo para essa definição. Apenas tentaremos com- riamente múltipla e complexa. Ela precisa de conheci-
preender o que tem sido a Educação Comparada, pro- mentos e de achegas provenientes de outras áreas
curando encontrar-lhe um sentido que não tem que se científicas, nomeadamente da História, da Sociologia,
inscrever numa lógica linear nem ser subserviente da Economia, para além de outras especialidades das
a qualquer a uma só definição por mais sofisticada Ciências da Educação. Aliás, os comparatistas em edu-
que seja. cação não parecem ter o monopólio desta comparação,
Se é certo que a Educação Comparada esteve, desde sendo esta utilizada por especialistas de outras disci-
o seu início, sempre vocacionada para compreender a plinas que adoptaram o estudo da educação. Por sua vez,
dinâmica dos sistemas educacionais ou de aspectos com esta colaboração e esta participação de diversos espe-
eles relacionados por via da comparação, essa ambição cialistas das ciências sociais tem contribuído fortemente
não se modificou até ao presente. Todavia, a Educação para enriquecer a Educação Comparada (HALLS, 1990).
Comprada não pode deixar de ser um produto duma A utilidade da pluridisciplinaridade é provavelmente um
história e de uma sociedade. A comparação sempre deve dos aspectos que maior consenso gera entre aqueles que
ter marcado a evolução do pensamento humano e, por se têm debruçado sobre a Educação Comparada, o que
isso, sempre esteve presente na própria construção do não significa que tenha sido assim tão contemplada e que
saber. No entanto, só num período recente da História a não constitua ainda um desafio.
utilizaram de forma sistemática. Por outro lado, os Apesar das controvérsias, das incertezas e das
homens sempre devem ter educado os seus filhos e dificuldades, não há dúvida que é na comparação dos
reflectido sobre a melhor forma de o fazer mas demo- fenómenos, factos e processos relativos à educação em
rou-se muito a aceitar a Pedagogia ou as Ciências da diferentes contextos que a Educação Comparada toma o
Educação como saber digno de se perfilar entre as seu sentido. A maior parte das vezes, ela tem assumido
demais ciências. A Educação Comparada surgia, assim, uma dimensão internacional mas pode também assumir
num contexto histórico em que a expansão escolar e uma nacional, regional ou supranacional (HALLS,
a afirmação da ciência se constituíam como pilares 1990). O que importa é que o estudo das problemáticas
fundamentais do progresso, exactamente para poder ou das realidades se faça tendo em conta contextos
contribuir para reformas educativas mais fundamentadas. diferentes para se poder estabelecer o que há de diferente
Na Educação Comparada, claro está, a comparação e de semelhante, o que diferencia e aproxima, na ten-
é de fundamental importância mas não é o único campo tativa de compreender as razões que determinam as
em que ela assume função tão preponderante. Basta tão situações encontradas.
só invocar a literatura comparada, o direito comparado e Actualmente, o ambiente político e económico mun-
a política comparada, por exemplo, para vermos que ela dial é favorável ao crescimento do número de estudos
é aí absolutamente essencial. Para além disso, deve-se comparados em educação. Como é óbvio, a educação é
reconhecer, faz-se bastante mais uso da comparação do um elemento central tanto dos processos de globalização
que se pensa, podendo-se mesmo dizer que ela contribuiu económica e cultural como das tendências de união
tanto para o progresso das Ciências da Educação como política que se verificam em algumas regiões do mundo
da Psicologia (DAELE, 1993), isto para só nos reme- (ALTBACH, 1991). Ora, isto cria oportunidades à Edu-
termos à áreas que se relacionam com bastante fre- cação Comparada, mesmo se muitas vezes é a dimensão
quência. política internacional que a absorve em detrimento da di-
De qualquer modo, como diz Dominique Groux mensão comparativa científica desinteressada (NÓVOA,
(1997), a comparação em educação tem um sentido. Ela 1995).
nunca é gratuita. Quando rigorosamente efectuada, a Apesar de se poder inventariar já muitos estudos que
leitura dos aspectos comuns e das diferenças relativas a procuram fugir da simples organização dos sistemas
uma problemática fornecem informações mais inte- educativos, avançando sobre temas mais específicos e
ressantes que as resultantes de uma leitura dessa mes- enquadrando espaços mais amplos que os países, como,
ma problemática num só contexto. A comparação em por exemplo, a situação das mulheres no mundo da
educação gera uma dinâmica de raciocínio que obriga a educação (UNESCO, 1995), o problema do financia-
identificar semelhanças e diferenças entre dois ou mais mento com a educação (HALLS, 1990), a situação dos
factos, fenómenos ou processos educativos e a interpre- currículos escolares (FORQUIN, 1989, PUSCI, 1990),
tá-las levando em consideração a relação destes com o os sistemas de formação profissional (ROTHE, 1995),
contexto social, político, económico, cultural, etc. a os calendários universitários (PAUL; THOMAMICHEL,
que pertencem. Daí a necessidade de outros dados, da 1996), a participação dos pais nos sistemas educativos
compreensão de outros discursos. (BOGDANOWICZ, 1994, EURYDICE, 1997), organis-



mos internacionais prestigiados como a UNESCO, o tornou-se evidente para alguns estudiosos mais pers-
Conselho da Europa e a OCDE, têm promovido sobre- picazes que a simples comparação dos sistemas edu-
tudo estudos comparativos em educação com base na cativos era insuficiente para explicar as suas especi-
recolha e tratamento de dados quantitativos sobre os ficidades. Os contributos mais decisivos ou, pelo menos,
diferentes países, fornecendo importantes informações os mais célebres vieram de Michael Sadler e de James E.
aos políticos e aos decisores em geral (DEBEAUVAIS, Russel: ambos defendendo ser necessário compreen-
1997). Assim sendo, é natural que a Educação Com- der os sistemas educativos de cada país e explicar as
parada se veja fortemente condicionada pelos interesses especificidades de cada um levando em consideração o
pragmatistas e imediatistas das entidades que dirigem as contexto social que os envolvia. Nos decénios seguintes,
políticas educativas e que isso suscite algumas reacções outros estudiosos tentariam avançar nessa linha, vindo a
dos que recusam aceitar que ela se circunscreva a uma explicar as semelhanças e as diferenças da educação dos
acção meramente técnica e desejam que ela enverede por diferentes países através de expressões como carácter
caminhos mais críticos e reflexivos. nacional, cultura, raça, forças imanentes que, embora
Do nosso ponto de vista, este é um dilema que já demonstrassem um esforço de conceptualização, vieram
está na origem da Educação Comparada. Se é verdade a ser consideradas prejudiciais à objectividade da abor-
que Marc-Antoine Jullien pretendia que se trabalhasse dagem comparativa, por correntes positivistas que se
comparativamente os dados para que se pudesse deduzir desenvolveram no período pós Segunda Guerra Mundial.
“princípios” e “regras” capazes de tornar a educação uma Estas últimas, no entanto, vieram também a sofrer
“ciência”, ele não dissociou este objectivo da obtenção contestação nas últimas décadas do século XX, período
das informações necessárias sobre a educação das nações em que partilharam o espaço da Educação Comparada
europeias tendo em vista identificar onde se justificariam com abordagens que poderíamos situar numa linha pós-
reformas. Na verdade, tanto o propósito de Marc- moderna.
Antoine como o dos que, ignorando-o, se interessaram Como vemos, a afirmação da Educação Comparada
pelo estudo dos sistemas educativos estrangeiros re- está longe de ter percorrido um caminho bem delineado.
sultava de se estar perante a construção de sistemas A sua evolução pode caracterizar-se em função da
escolares que se impunham como chave de desen- importância que é dada à sua dimensão técnica ou à
volvimento. Mas, enquanto Marc-Antoine pensou na sua capacidade de produzir um saber intelectualmente
recolha de informação tendo em vista produzir ciência, sofisticado. Em geral, é esse o pressuposto que está na
muito do interesse pelo conhecimento dos sistemas base das periodizações definidas por comparatistas como
educativos de outros países resultava somente da Schneider, Bereday, Vexliard, Noah e Eckstein.
necessidade de se fundamentar as reformas educativas Friedrich Schneider dividiu a evolução da Educação
que se pretendiam realizar. Além disso, em face da Comparada em dois períodos: o da pedagogia do estran-
crença das ilimitadas potencialidades da escola, que geiro e o da pedagogia comparada propriamente dita. O
caracterizou os ambientes culturais e políticos ocidentais primeiro abarca fundamentalmente o século XIX e é
do século XIX (NÓVOA, 1998, p. 57), procurou-se caracterizado pelo produto das viagens de estudo ao
também encontrar e mostrar indicadores elucidativos estrangeiro de pedagogos e políticos que observavam a
duma supremacia civilizacional. Assim sendo, não é de organização educativa dos países visitados e eventual-
estranhar que, nos princípios do século XX, se tivesse já mente a comparavam com a do próprio país. O segundo
publicado uma enorme quantidade de materiais sobre desenvolve-se ao longo do século XX e caracteriza-se
os sistemas educativos europeus e americanos. Era pela aplicação sistemática do método comparativo na
necessário dar a conhecer o caminho do progresso e a tentativa de explicitar as “forças determinantes” ou os
escola era um dos melhores indicadores. Os estudos “factores configurativos” que explicavam os factos
comparados em educação indicariam a situação em que pedagógicos.
se encontrava um país e o sentido a seguir. Claro, deviam Para George Bereday, o percurso da Educação
seguir-se os sistemas educativos dos países que demons- Comparada reparte-se por três períodos, sendo um
trassem maior desenvolvimento económico e cultural. designado de empréstimo, outro de predição e o último
Nele assentava a garantia da eficiência dum sistema de análise. O período de empréstimo cobre o século XIX
educativo que, por sua vez, quando adoptado por um país e pretende traduzir a insistência na apresentação de
podia colocá-lo no caminho certo do progresso. dados descritivos que deviam favorecer a comparação
Devido, provavelmente, ao maior conhecimento da com vista a avaliar as melhores práticas educativas para
evolução de diversos sistemas educativos e das par- as transpor para outros países. O segundo período
ticularidades culturais e políticas que os enquadravam, abrange a primeira metade do século XX, tendo início
nos finais do século XIX e princípios de novecentos, em Michael Sadler, que introduziu a ideia de que cada



sistema educativo não é facilmente separável da socie- entre nações. O quarto período, designado de “forças” e
dade que lhe serve de base, e contado com o contributo “factores”, tem como marcos cronológicos as duas
de nomes bem conhecidos, como Friedrich Schneider, grandes guerras. Os estudos realizados, nesta altura,
Isaac Kandel, Robert Ulich, Nicholas Hans, que deram realçam a dinâmica das relações entre a educação e a
particular atenção aos factores que determinavam a cultura e procuram explicações para a variedade dos
educação. Com o “período de predição” pretende-se su- fenómenos educativos observados em cada país. A com-
blinhar que já não interessava tanto o “pedir emprestado” preensão das relações escola-sociedade faz-se através da
mas mais o predizer do provável sucesso de um sistema análise histórico-culturalista, que procurava explicar o
educativo num país com base em experiências similares presente a partir das dinâmicas legadas pelo passado. O
noutros países, enquanto através do designado período último período caracteriza-se por procurar a “explicação
de análise se acentua o esforço posto na classificação dos pelas ciências sociais”. Nele, os trabalhos recorrem
factos educativos e dos sociais que lhe estão associados, fundamentalmente aos métodos empírico-quantitativos,
sendo, nesse caso, preocupação primeira a de desenvol- na tentativa de esclarecer cientificamente as relações
ver teorias e métodos e a de estabelecer uma clara entre a educação e a sociedade, num plano mundial.
formulação das etapas, dos processos e dos mecanismos Diante de diversas possibilidades de marcar a evo-
comparativos por forma a facilitar uma análise menos lução da Educação Comparada, entendemos seguir o seu
baseada em valores ético-emocionais. percurso apoiando-nos no alinhamento proposto por
Alexandre Vexliard aponta a existência de quatro Ferran Ferrer (1990) e A. D. Marquez (1972), mas
períodos para o trajecto da Educação Comparada. A alterando ligeiramente as denominações que designámos
etapa “estrutural” é representada essencialmente pela por: período da criação, período da descrição, período
obra de Jullien, onde se encontravam já os princípios da interpretação e período da comparação complexa.
“arquitecturais” dos estudos comparados em educação
bem como os princípios metodológicos. O segundo PERÍODO DA CRIAÇÃO DA
período, denominado dos “inquiridores”, abrange apro- EDUCAÇÃO COMPARADA
ximadamente os anos que decorrem entre 1830 a 1914,
época em que várias pessoas, em geral, a mando dos seus A Educação Comparada, como é evidente, ressente-
governos, percorrem a Europa e os Estados Unidos com se da evolução da reflexão pedagógica, do desenvol-
o objectivo de estudar os sistemas de ensino em vigor vimento científico e da expansão escolar. No seu aspecto
nesses países. O período das sistematizações teóricas não-sistemático encontram-se indícios de Educação
situa-se entre as duas guerras e é marcado pelas pu- Comparada já na Antiguidade, pois, Tucídides, Heródoto
blicações dos trabalhos de Kandel, Schneider, Hans, e Xenofonte fizeram comparações que nos permitem
entre outros. Quanto ao quarto período, Vexliard de- distinguir o modo educativo ateniense do espartano e a
signou-o de prospectivo, porque, após a Segunda Guerra educação grega da egípcia e da persa. No entanto, a fase
mundial, e sobretudo depois de 1955, os estudos com- dos estudos sistemáticos não podia ter surgido antes
parados em educação passaram a organizar-se em função da nossa Época. De facto, somente ao longo dela os
do futuro, enquanto o período precedente havia sido sistemas educativos nacionais, objecto preferencial dos
essencialmente dominado por preocupações históricas. estudos de educação comparada, se começaram a
Noah e Eckstein avançaram com uma periodização afirmar, fruto de progressivas transformações econó-
que mereceu ampla aceitação. Segundo estes autores, a micas, sociais, políticas e culturais das nações ocidentais.
história da Educação Comparada pode ser subdividida Por outro lado, era natural que a Educação Comparada
em cinco períodos, cada um orientado por uma moti- nascesse no século XIX, ou seja, no mesmo ambiente
vação específica, bem como por um tipo de trabalho cultural e científico em que desabrocharam a Anatomia
comparativo. O primeiro período é o dos viajantes e ca- Comparada, a Literatura Comparada, o Direito Com-
racteriza-se por trabalhos assistemáticos, motivados pela parado, entre outras ciências comparadas.
curiosidade e marcados por interpretações subjectivas. Em boa parte, a disposição para a abordagem com-
O segundo é o período dos inquiridores, ou seja, dos parativa em educação prende-se com a confluência do
observadores que, durante boa parte do século XIX, se racionalismo, tão sublinhado pelos homens do Ilumi-
deslocavam a países estrangeiros para recolher o que nismo e do nacionalismo que, a partir da Idade Média, se
poderia servir para melhorar o sistema educativo do seu foi afirmando tanto no plano político como cultural, nos
país. O período seguinte, concebido como de colabo- diferentes reinos da Europa. O desejo de fazer chegar
ração internacional, é visto como favorável ao inter- a comparação ao domínio da educação vê-se já em
câmbio cultural entre os povos, sendo a educação pers- algumas obras a partir dos finais do século XVIII
pectivada como instrumento de harmonia e entendimento (MANN, 1784; HECHT, 1795; EVERS, 1806; CUVIER,



1814). No entanto, na sequência de Brickman, tem-se, la marche de la Nation vers la civilisation et la pros-
por vezes, referido que foi o Ensaio sobre a educação e a périté”, que contou com uma reedição em 1835. Nestas
organização de algumas partes da instrução pública de duas obras são avançadas algumas ideias pedagógicas
Basset que terá levado Marc-Antoine Jullien a escrever arrojadas que devem ter granjeado a Marc-Antoine
uma obra sobre a Educação Comparada. Não há dúvida Jullien uma reputação de pedagogo vanguardista. Certo
que a referida obra Basset teve um certo impacto, pois é que, em 1810, visitou o Instituto de Yverdon, de Pes-
conheceu duas edições num espaço de oito anos (1800 e talozzi, e ficou de tal modo bem impressionado com este
1808), e que nela se apresenta não só um capítulo sobre pedagogo e com os seus métodos que publicou, poucos
as instituições educativas de outros países como ainda a anos depois, duas obras intituladas: Précis sur l’Institut
defesa da utilidade de as conhecer convenientemente. d’éducation d’Yverdun, en Suisse, organisé et dirigé par
Todavia, também não se pode deixar de sublinhar que a M. Pestalozzi (1812) e Esprit de la méthode d’éducation
comparação começava a ser valorizada integrando o de M. Pestalozzi, suivie et pratiquée dans l’institut
reportório metodológico de vários campos disciplinares d’Yverdun, en Suisse (1812).
na transição, do século XVIII para o XIX; e se já havia Todavia, não foi nenhum dos citados livros ou
dado resultados apreciáveis no âmbito das ciências mesmo algum dos da sua vasta obra literária que o
naturais começava então a despertar interesse em certas resgataria do esquecimento. Curiosamente, de todas as
ciências sociais, encontrando-se, portanto, disponível suas obras, aquela que hoje se apresenta mais signifi-
para quem se mostrasse desejoso de abraçar o progresso. cativa é um opúsculo de meia centena de páginas que
Marc-Antoine Jullien de Paris nasceu na capital tem por título “Esquisse et vues préliminaires d’un
francesa a 10 de Março de 1775 e teve uma vida bastante ouvrage sur l’éducation comparée, entrepris d’abord
agitada. Ainda adolescente, participou activamente nas pour les vingt-deux cantons de la Suisse, et pour
lutas da Revolução. Não admira, por isso, que a partir quelques parties de l’Allemagne et de l’Italie, et qui doit
dos 17 anos tivesse sido nomeado para diversos cargos, comprendre successivement, d’après le même plan, tous
inclusivamente alguns ligados à organização militar. les Etats de l’Europe (1817)”. Com esta pequena obra,
Como é natural, interessa sobretudo salientar a sua no- Jullien não pretendeu propriamente criar, como alguns
meação para Comissário-Adjunto da Comissão Execu- comparatistas defendem, uma ciência nova. Ele simples-
tiva da Instrução Pública, em abril de 1794, quando mente procurou introduzir a comparação na abordagem
contava apenas com 19 anos, ainda que não tivesse da educação. No entanto, independentemente do pro-
praticamente tempo de exercer o cargo, pois, um mês pósito da brochura ser fundamentalmente de carácter
depois foi enviado para Bordéus como Agente do Comité prático, não devemos esquecer que foi ele quem, pela
de Salvação Pública, e em agosto, acusado de crueldade primeira vez e logo num título, utilizou o termo “edu-
contra os Girondinos, tivesse sido preso, situação em que cação comparada” e se preocupou em traçar as linhas em
permaneceu até outubro do ano seguinte. Os anos que devia assentar um estudo conducente à elaboração
posteriores também não o deixaram instalado, tendo-lhe de uma “obra sobre a educação comparada”.
acontecido um pouco de tudo: implicado em cons- Tratando-se de um homem habituado à acção, é bem
piração, refugia-se em Milão; vê-se várias vezes a ocupar possível que a sua intenção fosse, de facto, a de lançar
funções ligadas à actividade militar; chega a exercer o um “projecto de um grande empreendimento”, que
cargo de Secretário Geral do governo provisório da consistia em recolher informações com as quais se devia
República Napolitana; em diferentes momentos, torna- elaborar um quadro comparado dos principais estabe-
se jornalista; em 1801, casa com Sophie Jouvence lecimentos de educação existentes nos diversos países
Nioche, de quem terá cinco rapazes e uma rapariga. europeus bem como do seu funcionamento e métodos.
A partir de 1808, Jullien começa a interessar-se Se assim se considerar, o opúsculo é na realidade apenas
verdadeiramente pela educação. Nesse preciso ano pu- um “esboço preliminar sobre um projecto de acção”
blicou o “Essai sur une méthode qui a pour objet de bien (GARRIDO, 1986, p. 32), com que se pretendia obter a
régler l’emploi du tems, premier moyen d’être heureux. necessária colaboração de pessoas influentes e dos
A l’usage des jeunes gens de 6 à 15 ans. Extrait d’un poderes públicos, para depois se poder concluir a melhor
travail général, plus étendu sur l’éducation”, que co- forma de proceder à desejada reforma da educação. Seja
nheceu várias edições no primeiro terço do século; e o como for, o livro é composto por duas partes: na pri-
volumoso “Essai général d’éducation physique, morale meira, encontra-se a justificação do referido projecto,
et intellectuelle suivi d’un plan d’éducation pratique pour os seus objectivos e noções gerais; na segunda, apre-
l’enfance, l’adolescence et la jeunesse ou Recherches sur senta-se um instrumento para com maior eficácia se
les principes et les bases de l’éducation à donner aux recolherem os dados, constituído por duas grandes séries
enfans des premières familles d’un Etat, pour accélérer de questões.



Vejamos o que realmente pretendia Jullien através No fim deste questionário, uma nota esclarecia: “As
das suas próprias palavras: quatro séries de questões, que devem completar o Esboço
Tratar-se-ia de organizar, sob os auspícios e com a do ensaio sobre a pedagogia comparada, serão publi-
protecção de um ou de vários príncipes soberanos, e cadas imediatamente”. Tanto quanto se sabe, isso nunca
com o concurso das sociedades de educação já aconteceu. Os referidos questionários em falta eram os
existentes, uma Comissão especial de educação, seguintes: “A educação superior e científica”; “Educação
pouco numerosa, composta de homens encarregados Normal”; “Educação das mulheres”; “Educação, nas
de recolher, por eles mesmos e por intermédio de suas relações com a legislação e com as instituições
associados correspondentes, escolhidos com cuidado,
sociais”. Compreender-se-á melhor, no entanto, a au-
os materiais de um trabalho geral sobre os esta-
belecimentos e os métodos de educação e de instrução sência destas séries se tivermos em atenção que os
dos diversos Estados da Europa, relacionados e questionários não giravam somente em torno dos as-
comparados entre si sob este aspecto. pectos institucionais mas que se compunham de per-
Séries de questões sobre cada ramo da educação e da guntas que ultrapassavam o próprio domínio escolar e
instrução, redigidas de antemão, classificadas sob incidiam quer sobre aspectos da formação religiosa e
títulos uniformes, seriam fornecidas a homens moral quer sobre aspectos dietéticos e sanitários.
inteligentes e activos, de julgamento seguro, de Na verdade, Jullien dava muita importância aos
moralidade reconhecida, os quais procurariam a questionários, considerando-os verdadeiros instrumentos
solução nos estabelecimentos de educação, parti-
de trabalho para a análise educativa. Na sua perspectiva,
culares e públicos, que teriam a missão de visitar e de
observar sobre diferentes pontos. através deles poder-se-iam obter “colecções de factos
e de observações, agrupadas em quadros analíticos
Esses resumos analíticos de informações recolhidas,
ao mesmo tempo e na mesma ordem, sobre a situação que permitiam relacioná-las e compará-las, para delas
da educação e da instrução pública em todos os países deduzir princípios certos” e, deste modo, transformar-se
da Europa, proporcionariam sucessivamente, em a educação numa “ciência mais ou menos positiva”. Ou
menos de três anos, quadros comparativos do estado seja, ele o diz expressamente, as investigações sobre
actual das nações europeias, sob este ponto de vista educação comparada deviam servir para fornecer meios
importante. Poderia julgar-se, com facilidade, quais novos para aperfeiçoar a ciência da educação.
as que avançam, as que recuam, as que permanecem
num estado estacionário; qual é, em cada país, a parte
Infelizmente, as palavras de Jullien não tiveram o eco
fraca ou enferma; quais as causas dos vícios interiores necessário. Independentemente deste seu pequeno livro
que acaso se observaram; ou quais os obstáculos ao ter conhecido uma tradução polaca em 1822 e uma
prestígio da religião e da moral, e ao progresso social, parcial para inglês, em 1826, publicada no American
e como esses obstáculos podem ser superados; enfim, Journal of Education, ele permaneceu praticamente
quais as disciplinas que oferecem aperfeiçoamentos esquecido até depois da Segunda Guerra Mundial. So-
susceptíveis de serem transportados de um país para
bretudo não teve qualquer influência nos viajantes e nos
outro, com as modificações e as mudanças que as
circunstâncias e as localidades poderiam levar a julgar comparatistas que estudaram os sistemas educativos
convenientes. estrangeiros durante muitas décadas.

Por este extracto, podemos perceber porque é que o
pequeno livro de Jullien obteve tanta aceitação entre os
PERÍODO DA DESCRIÇÃO
comparatistas da segunda metade deste século. É que Como o próprio Jullien deixou bem claro, a sua ideia
nele se encontra praticamente enunciado todo um corpus de Educação Comparada exigia trabalho de uma equipa
comparativo educacional e se sugere a criação de uma internacional. Talvez fosse por isso que não teve
Comissão, que devia de compilar e tratar as informações seguimento o seu projecto. Por outro lado, os seus
necessárias à obtenção de quadros comparativos que objectivos devem ter parecido demasiado ambiciosos
permitissem ajuizar do estado da educação nas diferentes para a época e não foram por certo compreendidos. No
nações europeias. entanto, o interesse por outros sistemas educativos era
Além disso e exactamente com o objectivo de de- partilhado por outras personalidades do seu tempo. Já
monstrar como se podia fazer a recolha dos dados citamos nomes que escreveram sobre o assunto antes
necessários a uma correcta descrição dos sistemas dele, mas outros mais o fizeram posteriormente em anos
educativos e a posterior comparação entre eles, Jullien mais ou menos próximos da data da publicação da sua
apresenta a já referida segunda parte composta por duas pequena obra. Mas vendo bem os trabalhos publicados,
séries de questões: a primeira debruçava-se sobre a em geral, o que se pretendia era conhecer como se
“Educação e instrução primária e comum” e integrava organizava o ensino em países tidos como especialmente
120 perguntas; a segunda comportava 146 e tinha por desenvolvidos para importar os aspectos que pode-
título “A educação secundária e clássica”. riam introduzir melhorias nos sistemas escolares a que



pertenciam os autores. Estamos, pois, diante de publi- ainda que, como tantos outros contemporâneos seus,
cações que denunciam um interesse político imediatista, tenha procurado recolher ideias e experiências úteis para
portanto, muito mais adequadas a satisfazerem a curio- o seu país, não deixou de advertir sobre o perigo da
sidade daqueles que desejavam para os seus países imitação de aspectos isolados sem se levar em con-
sistemas educativos que os colocassem entre as socie- sideração os contextos que os tornam possíveis. De facto,
dades mais modernas. um dos contributos mais importantes consistiu na
No intuito de melhor podermos dar uma visão mais delimitação de factores determinantes para a confi-
esclarecedora deste período, apresentaremos uma breve guração dos sistemas educativos nacionais, entre os
panorâmica sobre as abordagens realizadas durante quais destacou as tradições históricas, o carácter e as
o século XIX, referindo-nos tão só aos nomes mais diferenças nacionais, as condições geográficas, a eco-
significativos e aos países mais citados. nomia e a configuração da sociedade.
Nos Estados Unidos, John Griscom (1818-1819), Como vemos, neste período, já há indícios de que a
sob o título A year in Europe, publica dois volumes com mera descrição dos sistemas nacionais de outros países
observações de instituições educativas da Grã-Bretanha, ou de aspectos educativos a eles pertencentes era
França, Suíça, Itália e Holanda, que tiveram grande insuficiente para a compreensão do fenómeno da edu-
repercussão no país. Mais tarde, em 1843, Horace cação. Será precisamente essa preocupação que levará
Mann, que foi secretário do Board of Education de Michael Sadler a protagonizar uma alteração na forma
Massachusetts, publica Seventh Report onde regista as de abordar a Educação Comparada. Atendendo a esse
suas observações na Inglaterra, Escócia, Irlanda, França, facto, embora reconhecendo o seu importante trabalho
Alemanha e Holanda. Henry Barnard, que exerceu na recolha de informações acerca das experiências
funções idênticas às de Mann em Connecticut e mais educativas estrangeiras, entendemos considerá-lo sobre-
tarde em Rhode Island, realizou várias viagens à Europa tudo como precursor do período seguinte.
e deu uma ampla informação sobre os sistemas es-
trangeiros através do The American Journal of PERÍODO DA INTERPRETAÇÃO
Education (1856-1881 – 31 v.).
Na França, Victor Cousin publicou o famoso Como em tantas outras tentativas de periodização,
Rapport sur l’état de l’enseignement et de l’instruction os marcos cronológicos e as denominações apresentadas
publique en Allemagne et particulèrement en Russie apenas pretendem traçar os contornos de um discurso
(1831), resultado da sua deslocação à Prússia, por ordem de maior visibilidade num determinado tempo. Outros
do Conselho Superior da Instrução Pública francês. nomes e outras datas igualmente pertinentes são pos-
Tratava-se apenas de uma descrição do sistema educativo síveis e algumas delas poderão ser referidas a título
prussiano mas teve grande influência na França, ilustrativo.
Inglaterra e nos Estados Unidos. Como já demonstrámos atrás, preferimos fazer ini-
Na Alemanha, Niemeyer, um dos viajantes que es- ciar este período no ano de 1900, porque os com-
creveu, em 1824, uma obra de características miscelâ- paratistas entendem que nele se deram acontecimentos
nicas, deu especial atenção a aspectos educativos tão significativos para o arrancar definitivo da Educação
significativos como a reforma universitária de Napoleão. Comparada: um, foi a organização, pela primeira vez, de
Por sua vez, as experiências educativas inglesas me- um curso universitário de Educação Comparada na
receram também interesse de alguns alemães, como Universidade de Columbia, onde James E. Russel pro-
Fisher (1827) e Kruse (1837). No entanto, foi F. W. curou que a abordagem dos sistemas educativos se
Thiersch que redigiu a obra mais ambiciosa desta época. fizesse sempre em estreita associação com as condições
Publicada em 1838, ela analisa as experiências edu- sócio-culturais das sociedades em que se inseriam; outro,
cativas na Alemanha, na França, na Holanda e na Bélgica foi a publicação dum excelente texto de Michael Sadler
e argumenta sobre a utilidade das viagens ao estrangeiro, no qual ele se pronunciava sobre a utilidade da Educação
ainda que também considere algumas precauções a tomar Comparada para a compreensão do sistema educativo
quando se realizam descrições deste gênero. nacional e onde defendia que cada sistema de educação
No que diz respeito à Inglaterra destacaremos devia ser estudado em relação com o contexto social.
Mathew Arnold e Michael Sadler. Ambos os casos obrigaram à sistematização de conhe-
Arnold, tendo sido enviado pela Schools Enquiry cimentos e catapultaram a Educação Comparada para
Commission ao continente europeu, obteve um conhe- uma espécie de autodeterminação que se foi (re)de-
cimento profundo sobre a situação da educação em finindo, como veremos, ao longo do século.
França e na Alemanha, bem revelado ao longo de vários Apesar de Sadler ter nascido em 1861 e de ter tido a
trabalhos que fez publicar entre 1861 e 1882. Contudo, oportunidade de começar a interessar-se pela educação



no estrangeiro, alguns anos antes de terminado o século Comparada não podia deixar-se prender a simples
XIX, foi, porém, no seguinte que o seu contributo se descrições dos sistemas educativos mesmo que estes
tornou significativo. Afinal, só em 1903, o departamento fossem sujeitos ao rigor da estatística. Precisava de
de investigação do Board of Education, por ele dirigido, compreender a educação na sua relação com sistemas
publicou onze volumes sobre o ensino, nos quais figuram sociais e culturais mais amplos; de dar importância à
numerosas informações sobre a educação europeia e compreensão do espírito e da tradição dos sistemas
americana. De qualquer modo, não será por isso que lhe educativos; de encarar o estudo dos sistemas educativos
damos o merecido destaque, mas sim porque é con- estrangeiros como forma de melhor se compreender o do
siderado, por outros comparatistas, como o iniciador próprio país.
duma concepção teórica em Educação Comparada. A partir de Michael Sadler, a Educação Comparada
Na sequência de uma conferência, Sadler publicou, toma uma postura mais explicativa. A maior parte dos
em 1900, um texto intitulado “How far can we learn comparatistas, da primeira metade do século, dá especial
anything of practical value from the study of foreign atenção ao estudo das tais forças, factores ou causas
systems of education?”, no qual apresenta algumas das determinantes, explicativas ou configurativas dos siste-
suas principais ideias sobre a forma de abordar os mas educativos. É por isso que também se denomina esta
estudos comparativos e a utilidade que deles se pode etapa de “explicativa” ou “analítica”, tal foi o empenho
tirar. Para Sadler, as “forças determinantes” que devem dos comparatistas mais relevantes desta época em não só
permitir compreender a estrutura dum sistema educativo descrever a educação dos outros países, mas também em
são o Estado, a Igreja, a família, a economia, a política, indagar as suas causas e em procurar interpretá-las.
as minorias nacionais e a influência das universidades. Seguindo A. D. Marquez (1972), abordaremos este
Segundo ele, nunca nos devemos esquecer “que as coisas período considerando as seguintes tendências: inter-
que estão fora da escola, são mais importantes que pretativo-histórica; interpretativo-antropológica; inter-
aquelas que se encontram dentro dela”. pretativo-filosófica.
É bem evidente que, para ele, há todo um mundo que
envolve a educação dum país. “Um sistema nacional de Abordagem interpretativo-histórica
educação é algo vivo, produto de lutas e dificuldades
Esta tendência pode ser caracterizada através de dois
esquecidas e de batalhas do passado. Contém em si algo
importantes nomes da Educação Comparada da primeira
da dinâmica secreta da vida nacional. Reflecte, ao
metade do século XX: I. L. Kandel e N. Hans.
mesmo tempo que procura remediar, os defeitos do
Isaac L. Kandel, seguindo uma linha sadleriana,
carácter nacional. Instintivamente põe, com frequência
interessa-se não tanto pelos factos educativos mas
especial, ênfase naqueles aspectos da formação que o
sobretudo pelas causas que os possibilitam. No estudo
carácter nacional necessita. Da mesma forma evita
dessas causas, concedeu especial relevo aos factores
acentuar tudo o que no passado causou conflitos que
históricos. Kandel crê que a história dos povos permite
podem dividir a vida nacional. Mas é provável que, se
descobrir as particularidades nacionais dos sistemas
captarmos com um espírito aberto e compreensivo as
educativos, tendo em conta as forças políticas, sociais,
relações e os significados profundos de um sistema
culturais e o carácter nacional.
educativo estrangeiro, nos vejamos melhor preparados
Noah e Eckstein (1969) consideram que o mais
para nos introduzirmos no espírito e na tradição do nosso
positivo da contribuição de Kandel para a Educação
sistema…. O valor prático de estudar o funcionamento
Comparada se pode resumir aos aspectos seguintes:
dos sistemas educativos estrangeiros, no seu verdadeiro
espírito e com precisão científica, é que, como resultado – insistência na importância da recolha de dados
disso, estaremos melhor preparados para estudar e fiáveis;
compreender o nosso” (SADLER, 1900, p. 313-314). – insistência na necessidade de se indagar o con-
As palavras de Sadler permitem ver que ele contexto histórico-cultural de cada sistema educativo;
tinuava a crer fortemente na utilidade da Educação – insistência na necessidade da explicação.
Comparada como forma de contribuir para a melhoria Nicholas Hans apresenta uma concepção teórica
do sistema educativo do país. Contudo, ele já não se original e solidamente estruturada de Educação Com-
preocupa tanto com o que deve ser imitado ou trans- parada (VEXLIARD, 1967). A sua abordagem utiliza-se
plantado do estrangeiro, o que pretende é compreender tanto da História como da Sociologia na interpretação
e, se necessário, melhorar, o sistema educativo do país, dos dados e por isso Ferran Ferrer (1990) escreveu que
através do estudo dos factores e das forças que de- ele pode ser considerado como um predecessor da
terminam e condicionam os sistemas educativos em abordagem comparativo-funcional de que falaremos
geral. Concluindo, Sadler compreendeu que a Educação depois.



Para Hans, os factores determinantes dos sistemas encontrar o movimento dialéctico entre as polaridades
educativos nacionais repartem-se por três grupos: fundamentais, que constituem o essencial das forças
– Factores naturais: raça, língua, meio-ambiente; imanentes, determinando a evolução dos sistemas.
– Factores religiosos: Catolicismo, Anglicanismo, Vemos, assim, que a perspectiva histórica continua
Puritanismo; muito presente na abordagem de Schneider. No entanto,
– Factores seculares: Humanismo, Socialismo, Na- é igualmente certo que, ao considerar os factores con-
cionalismo, Democracia. figurativos do sistema educativo, dá especial atenção à
relação cultura-educação, sugerindo que ao encontrar-se
Na sua opinião, a compreensão do carácter nacional
concordância na educação de distintos povos se pergunte
é absolutamente fundamental para interpretar os sistemas
sobre a possibilidade de se atribuir tais concordâncias às
nacionais de educação. Ora, no seu entender, há cinco
coincidências existentes entre as respectivas culturas.
factores que definem uma nação ideal: “1. unidade
De acordo com Arthur H. Moehlman, a Educação
de raça, 2. unidade de religião, 3. unidade de língua,
Comparada tem necessidade dum princípio de classi-
4. unidade de território e, 5. soberania política” (HANS,
ficação sistemático, válido, pelo menos, para uma deter-
1971, p. 13). Nenhum desses factores era, no entanto,
minada época, que derivando do passado abriria pers-
tido como “suficientemente poderoso para, sozinho, criar
pectivas de futuro. Nesse sentido, considera que há ne-
essa unidade social e cultural que chamamos de nação”;
cessidade dum modelo teórico que permita examinar a
para isso, eram precisos vários; nas suas palavras, era
educação na sua estrutura cultural, não só como um sis-
necessário que actuassem “conjuntamente pelo menos
tema vigente mas também como uma unidade histórica.
quatro desses factores”. Daí que o carácter nacional fosse
O modelo de Moehlman apresenta catorze factores
entendido como “um resultado complexo de misturas
agrupados por afinidades:
raciais, de adaptações linguísticas, de movimentos
– 1º População, espaço, tempo;
religiosos e de situações históricas e geográficas em
– 2º Linguagem, arte, filosofia, religião;
geral” (1971, p. 14).
– 3º Estrutura social, governo, economia;
– 4º Tecnologia, ciência, saúde, educação.
Abordagem interpretativo-antropológica
Na sua opinião, o perfil da educação, em cada socie-
Aqui contemplaremos fundamentalmente a posição dade, é determinado pelo complexo jogo das inter-
de Schneider, embora também Moehlman mereça ser ferências e das interacções entre estes factores.
referenciado.
A Friedrich Schneider não lhe interessou o estudo Abordagem interpretativo-filosófica
das características de um sistema educativo para pura e
Sobre esta tendência, apenas daremos breve aponta-
simplesmente as conhecer ou copiar, porque, para ele,
mento do pensamento de J. A. Lauweris, embora Sergius
esse estudo só tinha verdadeiro sentido se se analisassem
Hessen tivesse também cabimento, pois procurou desco-
os diversos factores que configuravam um sistema
brir as bases teórico-ideológicas dos sistemas educativos.
educativo: o carácter nacional, o espaço geográfico, a
Para Joseph A. Lauweris (1959), mais do que falar
cultura, a ciência e a filosofia, a estrutura social e
em carácter nacional, a Educação Comparada deveria
política, a economia, a religião, a história, as influências
atender a estilos nacionais de filosofia, porque, ainda que
estrangeiras e as influências decorrentes da evolução da
a filosofia tenha um alcance universal, os diversos povos
pedagogia.
apresentam uma inclinação por um determinado tipo de
Na tentativa de elucidar como cada um destes
pensamento filosófico.
factores implicavam com a estruturação dos sistemas
Lauweris, no entanto, não deseja que a Educação
educativos nacionais, Schneider tem em conta, funda-
Comparada exclua outros pontos de vista. As outras
mentalmente, o carácter nacional e o factor histórico. No
formas de abordagem são consideradas também
entanto, o mais original do seu pensamento talvez se
importantes. A perspectiva do historiador, do sociólogo,
prenda com o papel do factor endógeno (imanente,
do antropólogo, entre outras, são tidas como pertinentes
interno ou potencial) nessa estruturação dos sistemas.
desde que seja confiada à abordagem filosófica a síntese
Schneider considera como forças endógenas pola-
crítica que conferirá a cada uma das outras disciplinas o
ridades dialécticas tais como: problemas e suas soluções,
lugar exacto da sua contribuição.
passividade e actividade, racionalidade-irracionalidade,
indivíduo-moral colectiva, estatuto social-mobilidade
social, obediência-dignidade humana, necessidade-liber- PERÍODO DA COMPARAÇÃO COMPLEXA
dade, a escola e a vida, etc.. Em seu entender, um estu- Com o início do século XX, como já o demons-
do histórico dos sistemas educativos nacionais devia trámos, veio uma nova forma de encarar o estudo da



educação nos outros países. Sadler veio a pôr em dúvida A partir da década de sessenta, surge a perspectiva
a utilidade duma mera recolha de dados sobre a educação estrutural-funcionalista que suscitou bastante interesse.
em países estrangeiros. A descrição era necessária mas De acordo com ela, as instituições educacionais têm uma
não suficiente; era preciso juntar-lhe a explicação e foi estrutura e desempenham uma ou mais funções, esta-
isso que muitos fizeram depois de Sadler. Comparatistas belecendo-se um relacionamento entre elas (estrutura/
como Kandel, Hans, Schneider, Moehlman, Hessen, função) e com as outras instituições sociais. Autores
entre outros procuram as características e os factores do como Kazamias e Anderson apresentam trabalhos, logo
carácter nacional, na tentativa de compreender a relação nos inícios dos anos sessenta, que pretendem inserir-se
entre a educação e a sociedade, mas a perspicácia das no âmbito desta perspectiva.
suas análises sofre, no mínimo, de evidente subjecti- Para A. M. Kazamias (1965), a Educação Compa-
vidade e etnocentrismo europeísta. rada devia adoptar deliberadamente uma base científica;
O período entre guerras, apesar de considerado os seus estudos poderiam tender para a necessária
“extremamente importante” por Vexliard (1967, 32), não objectividade utilizando o método funcionalista e a sua
pode, obviamente, ser hoje reconhecido como a “era da técnica das covariações. Segundo Kazamias, as estru-
maturidade” da Educação Comparada. Verifica-se que, turas e instituições equivalentes em dois ou mais países,
em vez da análise do funcionamento real, se caracterizou não correspondem necessariamente a funções equiva-
fundamentalmente por um acumular de observações e lentes. Nesse sentido, o objectivo da Educação Compara-
pelo recurso a explicações com noções tão vagas como da deveria ser o de descobrir as funções que as escolas,
“carácter nacional”, “raça”, “humanismo”, “forças ima- como estruturas sociais, desempenham em cada país.
nentes”, noções que denotam atraso na utilização da Também C. A. Anderson parte da mesma perspecti-
estatística e da análise sociológica. va, para sugerir que a investigação comparativa deve
Nos anos que se seguiram, as tentativas de renovação atender a duas dimensões: à situação educativa em si e à
da Educação Comparada, resultaram em abordagens relação dos aspectos educativos com o seu contexto. A
bastante diversificadas (HALLS, 1990, p. 29-41). Sem primeira, pede uma análise intra-educativa, ou seja, uma
pretendermos abarcar todas e sermos exaustivos, é nossa análise que se debruce sobre os dados eminentemente
intenção deixar uma breve apresentação das mais re- educativos, procurando, principalmente, estabelecer
feridas. relações entre os distintos aspectos dos sistemas edu-
cativos. A segunda, requer uma análise social-educativa,
Abordagem positivista capaz de estabelecer inter-relações entre as caracterís-
Desde o fim da Grande Guerra até cerca do final dos ticas educativas e as variáveis sociais, políticas, eco-
anos sessenta, as análises sociológicas orientavam-se nómicas, culturais, que condicionam uma realidade vasta
fundamentalmente pelo funcionalismo, que via a socie- e complexa.
dade como resultado de elementos interdependentes e A abordagem funcionalista pretendeu obviamente
solidários entre si. O sistema social, tal como um orga- fornecer um quadro interpretativo mais fiável, ao não
nismo vivo, é um todo orgânico constituído de insti- dissociar a estrutura da função, ao trabalhar aspectos
tuições relacionadas entre si e dependentes umas das mais manejáveis da realidade e ao formular generaliza-
outras, orientadas para a conservação da vida social. ções passíveis de convalidação empírica (KAZAMIAS,
Sob a influência do funcionalismo, os estudos de 1972).
Educação Comparada procuram alcançar uma melhor Como já acentuou Nóvoa (1998), a retórica da
compreensão das complexas inter-relações entre a edu- “cientificidade” é a melhor maneira de dissimular as
cação e a sociedade, na esperança de contribuir para o dimensões ideológicas deste enquadramento teórico que
aperfeiçoamento e democratização da educação, capaz nega os conflitos sociais no seio da educação. De facto,
de levar à modernização e à transformação económica e os autores que se situam nesta perspectiva estão fun-
social (BONITATIBUS, 1989). damentalmente preocupados com o rigor do método
No entanto, o funcionalismo é claramente descriti- comparativo e com a possibilidade de alcançar conclu-
vo; não tem uma dimensão histórica nem explicativa sões que servissem inclusivamente para posteriores
(GROUX, 1997). A abordagem funcionalista, bastante decisões políticas.
global e sistémica, pode ser operatória e, portanto, apre- Assim, não se pode dizer que Noah e Eckstein
sentar-se como científica. Mas parece algo artificial partam de uma nova preocupação e que avancem com
limitar-se à descrição e à verificação da função das partes uma perspectiva realmente nova. No fundo, o seu esforço
no seio do todo, sem abordar em algum momento o de cientificação da Educação Comparada segue na linha
sentido da organização, seu desenvolvimento, sua his- de Bereday. Isto não significa, todavia, que a abordagem
tória (LÊ THÀNH KHÔI, 1981). de Noah e Eckstein deixe tudo na mesma. A sua proposta



de uma análise sistemática assente nos métodos foi localizado, predição lógica dos resultados prováveis
quantitativos das ciências sociais contribuiu fortemente a partir das hipóteses adoptadas, comparação dos re-
para o relançar da Educação Comparada. Com Harold J. sultados logicamente preditos com os acontecimentos
Noah e Max A. Eckstein (1969), os estudos compa- verdadeiros (HOLMES, 1986).
rativos propõem-se, por meio duma “análise científica”,
assente na formulação e comprovação de hipóteses e na Abordagem crítica
quantificação e controle da investigação, alcançar um Nos anos setenta, o optimismo acerca da evolução
nível explicativo rigoroso, capaz, inclusivamente, de da educação desvanece-se. A instituição escolar passa a
estabelecer relações causais entre fenómenos educativos ser vista como um dos mais importantes aparelhos
e sociais. ideológicos do Estado e, logo, como um instrumento
A utilização do modelo empírico-quantitativo em de dominação e reprodução da ideologia dominante. A
Educação comparada, designado de científico por Noah partir daí, a educação viu-se alvo de abordagens contra-
e Eckstein, foi de facto tido como bastante promissor. ditórias: para uns, agente de mudança, desenvolvimento
Ele propôs-se a generalizar os resultados obtidos, além e promoção social; para outros, instituição legitimadora
dos limites de uma só sociedade; a oferecer um campo da desigualdade e ao serviço do poder.
de investigação suficientemente amplo para testar propo- O que interessa aqui salientar é que sob a influência
sições somente passíveis de prova em um contexto inter- da Teoria da Dependência e da Teoria da Reprodução,
nacional; a abrir-se à colaboração interdisciplinar; a começam a aparecer discursos críticos, nomeadamente
produzir conhecimento capaz de tanto levar a reflexões sobre a acção das organizações internacionais e as po-
estimulantes como a orientar decisões de política edu- líticas que diziam respeito ao Terceiro Mundo.
cacional (BONITATIBUS, 1989). Assim dito parece que Como é natural, estes discursos críticos, rejeitam por
a ciência aí estava para tudo resolver. Bastava tão so- completo as abordagens ligadas ao funcionalismo estru-
mente abraçá-la, investir nela, para se alcançar a verdade tural, porque elas seriam responsáveis pela legitimação
e decidir sobre o caminho a seguir. Século e meio depois de uma ordem social injusta, que, internamente, se mani-
de ter publicado o seu esboço sobre a Educação Com- festava na manutenção da desigualdade e, externamente,
parada, Marc-Antoine Jullien devia estar satisfeito: afi- na criação de situações de dependência.
nal a educação podia tornar-se uma ciência um tanto Martin Carnoy (1974) foi seguramente um dos pio-
mais positiva. neiros a apostar neste tipo de abordagem. Apoiando-se
numa série de estudos de caso, procurou explicitar “as
Abordagem de resolução de problemas bases estruturais da desigualdade educacional”, através
Um dos representantes máximos e seguramente o da análise da expansão diferenciada da educação escolar,
mais conhecido desta abordagem em Educação Com- que atenderia, internamente, aos interesses da classe
parada é Brian Holmes. Desde meados dos anos sessenta, dominante e, à escala mundial, aos do imperialismo.
ou seja, desde que publicou o seu famoso livro Problems Com as abordagens críticas assiste-se também a uma
in Education: a Comparative Approach, Holmes foi de- renovação do objecto da comparação. Como constataram
senvolvendo a sua ideia inicial, que ganhou maior credi- Altbach e Kelly (1986), as críticas dos anos setenta
bilidade e um crescente interesse. deram origem a uma literatura que se debruça sobre os
As intenções de Holmes (1965) são confessadamente que vão à escola mas também sobre a diferença de
científicas e utilitárias e isso deve ser o motivo do su- oportunidades, de experiências e resultados das mulhe-
cesso desta abordagem que se tornou uma referência res, das minorias étnicas e raciais e dos diferentes es-
incontornável em Educação Comparada. tratos sociais. Não se trata, muitas vezes, de investi-
De acordo com o citado autor, é preciso partir gações que impliquem uma comparação entre países;
dos problemas educativos específicos que existem nas trata-se de comparar a experiência das mulheres, das
diversas sociedades e procurar encontrar as soluções minorias e dos diferentes estratos sociais nas suas re-
mais convenientes. De facto, a unidade de comparação lações com a educação.
não é mais definida em termos de espaço; o que se
pretende é identificar problemas pertinentes e submetê- Abordagem socio-histórica
los a estruturas racionais que pudessem levar à sua Ao aproximar-se o fim do século XX e em particular
solução. ao longo da sua última década, foi-se acentuando a ideia
As principais fases desta abordagem pela resolução de que a complexidade da realidade não se compadecia
de problemas são as seguintes: análise dos problemas, com abordagens que se circunscreviam na procura da
formulação da hipótese ou duma solução política, es- explicação única, objectiva e neutra. A abordagem sócio-
pecificação das condições iniciais nas quais o problema histórica, como nos sintetiza Nóvoa, procura reformular



o projecto de comparação passando da análise dos factos política, económica, social e cultural que o envolve,
à análise do sentido histórico dos factos. Não sendo a condiciona ou determina, ela não deve considerar-se
realidade mais concebida como uma coisa objectiva e auto-suficiente mas, pelo contrário, tem de procurar o
concreta sente-se a necessidade de compreender a sua diálogo com outros campos disciplinares. Esse diálogo
natureza subjectiva e o sentido que lhe é atribuído pelos não deve, no entanto, ser condicionado por qualquer
diferentes actores. espécie de subserviência científica, ou seja, a Educação
A busca de novas inteligibilidades assenta na recon- Comparada não pode colocar-se como subsidiária de
ciliação entre a história e a comparação; o esforço de uma qualquer disciplina ou técnica metodológica. Ela
organizar uma abordagem comparativa baseada em tem de assumir-se como um saber que resulta da inter-
fundamentos históricos representa, segundo Jürgen pelação, através da comparação, da educação em seus
Schriewer (1992), a melhor via para conseguir a sepa- múltiplos aspectos, situados em contextos diferentes,
ração analítica entre o geral e o particular, necessária a captados e analisados com recurso a técnicas e metodo-
uma interpretação histórica portadora de sentido. É no ir logias providenciadas por outras ciências quando para
e vir histórico e no discernir o global e local que se busca tal forem consideradas as mais adequadas pelos com-
e constrói o objecto da comparação. A investigação paratistas. Para além duma criteriosa abertura metodo-
comparativa deve partir para a compreensão, interpre- lógica, a Educação Comparada deve procurar apoiar-se
tando, indagando e construindo os factos, e não res- num ecletismo interpretativo fundado no cruzar de
tringir-se a descrevê-los. Podemos, assim, perceber uma saberes provenientes de várias áreas científicas. Ela será
mudança paradigmática que se caracteriza por uma tanto mais interessante quanto envolver, numa expli-
maior atenção à história e à teoria, em detrimento da pura citação de um aspecto ou na superação de um problema
descrição e interpretação, aos conteúdos da educação e educacional, conhecimentos pertinentes provenientes
não somente aos resultados, aos métodos qualitativos e de outros domínios científicos. Mas, mais uma vez
etnográficos em vez do uso exclusivo da estatística se sublinha, é de fundamental importância que a
(PEREIRA, 1993; NÓVOA, 1995). A análise tende a interpelação se faça a partir da necessidade de se
prender-se em contextos definidos pela invisibilidade compreender a educação e que da comparação re-
de práticas discursivas, tendo os autores procurado sulte conhecimento diferente do produzido por outra
temáticas como a consolidação das formas “legítimas” ciência.
do conhecimento escolar, a construção do currículo, A dignificação da Educação Comparada passa por
a formação das disciplinas escolares (SCHRIEWER; saber conciliar o apelo ao pragmatismo que a conduz à
PEDRÓ, 1993; POPKEWITZ,1993). condição de mera tecnologia ao dispor dos interesses
institucionais com a tendência intelectualista, especu-
PARA UMA ABORDAGEM SÓCIO-DINÂMICA: lativa e militantemente desinteressada, que com frequên-
cia prevalece em meios académicos. Esta última inter-
UM EPÍLOGO POSSÍVEL
pela, frequentemente, a educação incidindo sobre as-
A educação é um campo de acção tão complexo que pectos sociais hipervalorizados no presente tendo em
não se tem mostrado fácil de apreender e muito menos vista a mudança no pressuposdo que esta deriva funda-
de se deixar reduzir a uma simples ciência. A sua com- mentalmente da vontade dos protagonistas. A primeira
preensão exige estudos muito diversificados e conheci- insere-se mais numa preocupação de promover o
mentos e abordagens pluridisciplinares, que devem ser conhecimento capaz de habilitar tecnicamente os que
chamados a interagir de modo a melhor elucidar o(s) devem gerir e decidir sobre as melhores soluções edu-
problema(s) ou o(s) aspecto(s) sobre os quais se acham cativas num tempo, sem cuidar de olhar projectivamente,
em condições de tomar uma posição intelectualmente por isso, não antecipando questões que obriguem a
consistente. Assim, parece-nos pertinente considerar a decisões menos conformistas e mais adequadas a tempos
Educação Comparada como componente pluridisciplinar de acentuada transição. De nada nos adianta uma Edu-
das Ciências da Educação, que deve debruçar-se compa- cação Comparada estéril intelectualmente, acrítica,
rativamente sobre dinâmicas do processo educativo incapaz da denúncia mas dificilmente será credível, para
considerando contextos diversos definidos em função do quem tem de agir, gerir, administrar, enfim, decidir,
tempo e/ou do espaço, de modo a obter conhecimentos arriscando-se publica e politicamente, se se revestir de
que não seriam possíveis alcançar a partir da análise de uma retórica hermética e/ou diletante que a torne pouco
uma só situação. Todavia, porque a Educação Compa- acessível ou inconsequente. Neste domínio, como
rada não pode compreender qualquer processo educativo noutros, só há a ganhar com a realização de trabalhos
sem olhar para o seu funcionamento interno e, simulta- que interpelem o seu objecto com diferentes propósitos
neamente, encarar as suas relações com as dimensões e através de diferentes técnicas, porque elas permitirão



olhares assimétricos susceptíveis de gerar discussão e de exemplo, bem conhecido que as organizações que
renovar o pensamento sobre a educação. acompanham as políticas educativas patrocinam muitos
A Educação Comparada deve afirmar-se como um estudos de Educação Comparada que seguem uma
saber dinâmico, aberto metodologicamente, ciente de abordagem metodológica positivista e quantitivista, de-
que a sua performance depende da atenção que prestar a vemos considerar os conhecimentos que aí se propor-
outros domínios do conhecimento e da sua capacidade cionam como importantes e até indispensáveis, pelo que
em acolher preocupações diversas, consciente que o devem ser convocados sempre que o assunto sobre que
seu objecto é marcado pelo percurso histórico e pelo incidem estiver a ser discutido. Ainda que a sofisticação
contexto económico-social em que se insere e, claro está, estatística, até pela pretensão das certezas que transmite,
fortemente empenhado em contribuir para o melhor não deixe de ser manipuladora, criando a ilusão de que
conhecimento da educação através da comparação de os seus resultados são a única verdade possível, não há
suas manifestações. Com tal enunciado, não se pretende dúvida que ela possibilita um exercício intelectual que
tão só reafirmar a necessidade da Educação Comparada permite conclusões bastante claras e com grandes
não se comprometer em exclusivo com uma metodologia possibilidades de generalização. Por isso mesmo, en-
ou técnica específica, mas sobretudo chamar a atenção tendemos que a combinação das abordagens quantitativa
para a relevância de integrar uma consciência que a e qualitativa é a que permite obter explicações mais
convoque a relacionar-se com outros domínios cientí- consistentes. Os métodos qualitativos permitem elucidar
ficos, a previna das mudanças que tanto se operam sobre a lógica interna dos sistemas educativos, estabelecer as
si quanto sobre a realidade que pretende explicar e lhe articulações destes com os sistemas sociais em que se
confira uma ambição intelectual que se afirme na ex- integram, considerá-los como produtos dependentes da
plicitação dos fundamentos e dos sentidos das políticas e história. A investigação, como adverte Groux e Porcher
das práticas para lá das justificações oficiais ou oficiosas. (1997), exige que se avance com prudência, evitando,
Como muitos outros domínios do conhecimento, a Edu- por exemplo, considerar os conceitos como universais
cação Comparada tem de possuir a ingenuidade de ou a recolha dos dados sem um cuidado analítico que os
acreditar que há uma explicação real ao seu alcance e de relacione com seu contexto. As afirmações, os argu-
utilizar o cepticismo metódico que ponha em causa as mentos, os números, as estruturas, não são tão óbvias
explicações anteriormente produzidas. quanto parecem. O visível e o explícito é só uma parte
Ao considerarmos aqui esta possibilidade de uma da realidade.
abordagem sociodinâmica da Educação Comparada não A Educação Comparada não pode só relacionar o
pretendemos, como se vê, romper com o que quer que que aconteceu. O seu objectivo último não deve ser o de
seja, por um lado, porque seria uma pretensão dificil- encontrar semelhanças ou diferenças mas o de encontrar
mente justificável em tão poucas linhas e, por outro, sentido para os processos educacionais. Apesar das
porque a ingenuidade não é tanta assim. De qualquer diferentes globalizações, das ideologias transnacionais,
modo, seguindo a linha que temos vindo a traçar, po- das consequências de imposições de modelos civiliza-
demos ver esta tentativa de esboçarmos uma perspectiva cionais, não vemos tudo acontecer da mesma forma e ao
de dignificação intelectual da Educação Comparada mesmo ritmo em todas as sociedades. Não vemos mesmo
como o consumar de uma síntese dos contributos tudo acontecer de igual modo no mesmo país. A ênfase
anteriormente referidos. Com isto, queremos sublinhar dada aos diferentes aspectos educativos diverge de povo
que valorizamos todas as propostas mencionadas, mas para povo, de grupo social para grupo social, de região
não sem antes as equacionarmos a partir das críticas que para região, diverge segundo o grau de desenvolvimento
sobre elas incidem. Como princípio, temos que, diante a tecnológico, o empenhamento ideológico, a disposição
complexidade que envolve o seu objecto de estudo, a espacial, etc.. Independentemente destas e de tantas
Educação Comparada não pode deixar de inclinar-se outras possibilidades de marcar diferenças, a Educação
para abordagens plurimetodológicas, o que não significa Comparada tem tido por especial preocupação e refe-
que a credibilidade de qualquer estudo esteja dependen- rência a dimensão escolarização. É esta que está
te da utilização de diversas metodologias e técnicas. omnipresente nos muitos e muitos estudos das diferentes
Mesmo assim, está-se perante a indicação de uma abordagens mencionadas, porque é na relação com ela
conveniência a concretizar-se sempre que possível e que definem o objecto a estudar. Na verdade, a im-
diante de um princípio que deverá nortear o campo do portância da Educação Comparada vem da generalização
saber em causa. do modelo escolar e de este se ter constituído como
Não sendo possível alcançar o ideal, deve-se, con- um indicador de desenvolvimento. Mas se, por um lado,
tudo, procurar estabelecer diálogos entre trabalhos essa generalização se deveu a uma ideia de civilização,
produzidos sob diferentes metodologias. Sendo, por esta tem-se concretizado sobre condições específicas,



originando dinâmicas educacionais mais ou menos BRICKMAN, W. W. Prehistory of Comparative Education to
diferentes, cuja elucidação deve merecer o esforço dos the end of the eighteenth century. Comparative Education
Review, n. 10, p. 30-47, 1966.
comparatistas. Todavia, uma abordagem sócio-dinâmica
______. A Historical introduction to Comparative Education.
requer que a interpelação se faça tomando sempre em
Comparative Education Review, n. 3, p. 6-13, 1960.
consideração a relação da educação ou de um seu aspecto
BURNS, R. J.; WELCH, A. R. (Ed.). Contemporary pers-
com o tempo, o espaço, as condições e os efeitos. A partir pectives in comparative education. New York: Garland,
daqui, torna-se óbvio que se deve procurar esclarecer as 1992.
interdependências com outros sectores da sociedade, CABANAS, J. M. Q. Epistemologia de la Pedagogia com-
com o desenvolvimento tecnológico, com a consciência parada. Educar, n. 3, p. 25-29, 1983.
e a mobilização ideológica, com a capacidade de orga- CARNOY, M. Education as cultural imperialism. New York:
nização política, na tentativa de, por exemplo, identificar David Mckay, 1974.
factores condicionantes ou determinantes, traçar fluxos CARNOY, M. et al. The new global economy in the
de influências, delimitar permanências ou mudanças, information age. Reflections on our changing world.
posicionar protagonismos ou resistências, tendo por Pennsylvania: The Pennsylvania State University Press,
1993.
finalidade apreciar o real alcance das razões explicitadas
COWEN, R. L’influence nationale et internationale des
e encontrar as razões implícitas das políticas e práticas
infrastructures de l’Éducation comparée. L’ Éducation
seguidas. Esta perspectiva apela sobretudo à interacção comparée: questions et tendances contemporaines (dir. W. D.
metodológica, ao intercâmbio disciplinar, ao relaciona- Halls). Paris: Unesco, 1990.
mento de diferentes enfoques ou incidências diversas DAELE H. V. L’Éducation comparée. Paris: PUF 1993.
sobre o mesmo objecto; insiste especialmente nas (Collection Que sais-je?)
dinâmicas, nas transições, nas relações; assume como DEBEAUVAIS, M. L’influence des organisations internatio-
qualidade intrínseca uma constante inquietação que lhe nales sur les politiques nationales d’Éducation. In: MEURIS,
deve proporcionar um questionamento sistemático, G., DE COCK, G. (Ed.). Éducation comparée. Essai de bilan
et projets d’avenir. Bruxelles: De Boeck Université, 1997.
persistente e crítico sobre o que é dado a ver. Estamos
seguramente sobre uma perspectiva que recusa ser só DEBESSE, M.; MIALARET, G. Pedagogia comparada.
Barcelona: Oikos-tau, 1974. 2 v.
portadora da denúncia ou da constatação. Ela pretende
ECKSTEIN, M. A.; NOAH, H. J. Scientific investigations in
ser pró-activa, construir saber, contribuir para um comparative Education. London: The MacMillan Company,
conhecimento mais consciente e para políticas e práticas 1969.
mais conscienciosas no domínio da educação. Ela deve ÉDUCATION COMPAREE (CERSE, Université de Caen),
integrar a ingenuidade necessária, que já outras n. 2-3, juil. 1995. Les sciences de l’éducation pour l’ère
abordagens demonstraram, para que a Educação nouvelle.
Comparada seja portadora de um saber com sentido que EPSTEIN, E. H. Currents left and right: Ideology in com-
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