Este dossiê apresenta pesquisas sobre História da Educação e Educação Comparada realizadas por membros da Unidade de I&D em Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Os artigos exploram novos objetos e abordagens nestes domínios, como a análise do manual escolar na História Cultural e a relevância da comparação no estudo da educação colonial portuguesa.

1. “O título escolhido para a revista também justifica uma explicação breve. A pessoa humana constitui o único ser existente
no universo que busca permanentemente conhecê-lo, o que é inerente à sua sobrevivência e à afirmação da sua
especificidade humana. Como Ser curioso, está condenado a aprender e a interrogar-se. É um trabalho permanente
e inacabado que implica colocar em causa os resultados e recomeçar, sempre. A produção de conhecimento
assume formas diversas, nas quais se inclui o saber científico. Este distingue-se pelo seu carácter
sistemático, pela utilização consciente e explicitada de um método, objecto permanente de uma meta análise,
individual e colectiva. O trabalho científico consiste numa busca permanente da verdade, através de um
conhecimento sempre provisório e conjectural, empiricamente refutável. O reconhecimento da
necessidade deste permanente recomeço é ilustrado historicamente quer pela redescoberta de teorias negligenciadas no
seu tempo e recuperadas mais tarde (caso da teoria heliocêntrica de Aristarco), quer pela redescoberta de visionários que
anteciparam os nossos problemas de hoje (Ivan Illich é um desses exemplos). É a partir destas características do trabalho
científico que é possível comparar a aventura humana do conhecimento à condenação pelos
Sísifo
deuses a que foi sujeito de incessantemente recomeçar a mesma tarefa.”
revista de ciências da educação
Unidade de I&D de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa
Direcção de Rui Canário e Jorge Ramos do Ó
n.º 01 · Set | Out | Nov | Dez · 2006
> História da Educação
e Educação Comparada:
novos territórios e algumas revisitações
a dois domínios disciplinares contíguos
Coordenação de Jorge Ramos do Ó
issn 1646-4990
http://sisifo.fpce.ul.pt

2. Contents
SíSifo
REvIStA DE CIêNCIAS
DA EDUCAçãO
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-2
Nota de apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3-4 N.º 01
História da Educação e
Educação Comparada:
DOSSIER
novos territórios e algumas
O Manual Escolar no Quadro da História Cultural: revisitações a dois domínios
disciplinares contíguos
para uma historiografia do manual escolar em Portugal
Justino Magalhães . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5-14
Edição
Bocage e a Educação Entre Dois Séculos Responsável Editorial deste número:
Rogério Fernandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15-26 Jorge Ramos do Ó
Director: Rui Canário
A Escola e a Abordagem Comparada. Novas realidades e novos olhares
Director Adjunto: Jorge Ramos do Ó
Rui Canário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27-36
Conselho Editorial: Rui Canário,
Estudos Comparados em História da Educação Colonial: Luís Miguel Carvalho, Fernando
algumas considerações sobre a comparação no espaço da língua portuguesa Albuquerque Costa, Helena Peralta,
Jorge Ramos do Ó
Ana Isabel Madeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37-56
ISEP: Identidade de uma Escola com Raízes Oitocentistas Colabor adores deste número:
Luís Alberto Marques Alves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57-70 Autoria dos artigos: Luís Alberto
Marques Alves, Maria Isabel A.
Arquivos e Educação: a Construção da Memória Educativa Baptista, Rui Canário, Albano
Maria João Mogarro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71-84 Estrela, Rogério Fernandes,
Paulo Guinote, Ana Isabel
Currículo e Ensino: Uma Leitura Paralela nas Escolas Régias e Madeira, Justino Magalhães,
Maria João Mogarro, António
nas Escolas Regimentais na Província de trás-os-Montes Nóvoa e Jorge Ramos do Ó.
Maria Isabel Alves Baptista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85-112 Traduções: Robert G. Carter,
thomas Kundert, Filomena
O Lugar da(o)s Regentes Escolares na Política Educativa do Estado Novo: Matos e tânia Lopes da Silva
Uma Proposta de Releitura (anos 30—anos 50) Secretariado de Direcção: Gabriela
Lourenço e Mónica Raleiras
Paulo Guinote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113-126
Os terrenos Disciplinares da Alma e do Self-government Logotipo Sísifo
no Primeiro Mapa das Ciências da Educação (1879-1911) Desenho de Pedro Proença
Jorge Ramos do Ó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127-138
Informação Institucional
RECENSõES Propriedade: Unidade de I&D
de Ciências da Educação
Recensão da obra O Governo de si mesmo, da Faculdade de Psicologia
e de Ciências da Educação,
de Jorge Ramos do Ó [2003]. Lisboa: Educa da Universidade de Lisboa
António Nóvoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139-142 issn: 1646-4990
Apoios: Fundação para a Ciência
CONFERêNCIAS e a tecnologia
Necessidade e Actualidade das Ciências da Educação Contactos
(Academia de Ciências de Lisboa a 27 de Julho de 2006)
Morada: Alameda da Universidade,
Albano Estrela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143-148 1649-013 Lisboa.
Telefone: 217943651
Sísifo, revista de ciências de educação: Fax: 217933408
Instruções para os Autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149-150 e-mail: sisifo@fpce.ul.pt

3. sísifo / r e v i sta de c i ê nc i a s da e duc aç ão · n .º 1 · s e t/ d e z 06 issn 1 6 46 ‑ 4 9 9 0
editorial
Porquê a criação desta revista? apesar de fazermos sem que isso signifique uma menor consciência
parte de uma comunidade científica recente, pouco da hibridez e das fragilidades epistemológicas
internacionalizada, e com um ainda reduzido nível próprias deste campo. entendem-se as Ciências
de “massa crítica”, confrontamo-nos com o facto de da educação como parte de um campo mais vasto,
uma parte substancial da investigação produzida o das ciências sociais e humanas, cujas fronteiras
permanecer sob a forma de literatura “cinzenta” ou são o resultado de factores históricos e sociais,
com uma difusão restrita a núcleos de investigadores externos e internos ao campo social das práticas
mais próximos da respectiva temática. o primeiro de investigação. trabalharemos na difícil tensão
objectivo da criação desta revista aponta para a entre a unidade do social e a diversidade das suas
necessidade de conferir maior visibilidade à produção abordagens científicas, recusando, quer a redução
científica da ui&dCe, através de uma primeira linha das ciências da educação a uma extensão à educação
de publicação e difusão que permita um diálogo de áreas disciplinares que lhe preexistem, quer a
entre investigadores, interno e externo à unidade. pretensão de, através da definição impossível de
o facto de termos optado por uma edição bilingue um método e de um objecto próprios, demarcar
(versão portuguesa e versão inglesa) inscreve-se fronteiras e identidades que se constituem como
numa orientação estratégica de internacionalização obstáculos ao conhecimento. este posicionamento
da nossa actividade de investigação, ajudando a sobre as ciências da educação significa, também,
fomentar intercâmbios que viabilizem, sustentem e uma demarcação clara do campo da pedagogia,
tornem visíveis redes e projectos que ultrapassem o expressão de um saber profissional com uma
âmbito interno da ui&dCe e as fronteiras nacionais. inevitável componente prescritiva.
esta primeira linha de publicação, em versão o título escolhido para a revista também
electrónica, alimentará outras iniciativas editoriais justifica uma explicação breve. a pessoa humana
em curso (uma Colecção de Ciências da educação constitui o único ser existente no universo que
e uma Colecção de Cadernos). a importância busca permanentemente conhecê-lo, o que é
decisiva que atribuímos ao incentivo à publicação inerente à sua sobrevivência e à afirmação da sua
corresponde a uma ideia da investigação, entendida especificidade humana. Como ser curioso, está
como actividade produtora de um conhecimento, condenado a aprender e a interrogar-se. É um
através de um método permanentemente sujeito trabalho permanente e inacabado que implica
ao crivo da crítica inter pares, e transformado num colocar em causa os resultados e recomeçar, sempre.
saber comunicável. a produção de conhecimento assume formas
esta revista assume-se claramente como uma diversas, nas quais se inclui o saber científico.
publicação na área das ciências da educação, este distingue-se pelo seu carácter sistemático,
1

4. pela utilização consciente e explicitada de um contínuos com o nível empírico (cada número da
método, objecto permanente de uma meta análise, revista organiza-se em torno de um dossier temático
individual e colectiva. o trabalho científico consiste em que a dimensão empírica da investigação
numa busca permanente da verdade, através de um será um aspecto relevante); que a abordagem
conhecimento sempre provisório e conjectural, especializada de um tema se inscreva (em vez de
empiricamente refutável. o reconhecimento da ignorar) nos grandes problemas com que estamos
necessidade deste permanente recomeço é ilustrado confrontados (tentaremos articular a investigação
historicamente quer pela redescoberta de teorias especializada com a referência a problemas globais
negligenciadas no seu tempo e recuperadas mais que previnam a esterilidade de uma fragmentação
tarde (caso da teoria heliocêntrica de aristarco), do saber); a comunicação clara de ideias complexas
quer pela redescoberta de visionários que que é o oposto da formulação de banalidades
anteciparam os nossos problemas de hoje (ivan numa linguagem deliberadamente confusa e opaca
illich é um desses exemplos). É a partir destas (procuraremos incentivar o cultivo da clareza, da
características do trabalho científico que é possível simplicidade e do rigor).
comparar a aventura humana do conhecimento à Julgamos que só nestas condições poderemos
condenação pelos deuses a que foi sujeito Sísifo de, imaginar o investigador, como aliás o sugeriu
incessantemente recomeçar a mesma tarefa. no caso albert Camus, menos como um “herói absurdo” e
da ciência é preciso que ela tenha uma pertinência e mais como um “Sísifo feliz”.
um sentido para quem a faz.
a pertinência social dos resultados do trabalho
científico supõe: que o primado da teoria seja Rui Canário
complementado por um confronto e um vaivém Jorge Ramos do Ó
2 sísifo 1 | editorial

5. s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 · s e t / d e z 0 6 i s s n 1 6 46 - 4 9 9 0
nota de apresentação
História da educação e educação Comparada:
novos territórios e algumas revisitações
a dois domínios disciplinares contíguos
Jorge Ramos do Ó
este primeiro dossier da Sísifo pretende ser uma horizontes teóricos próprios da história cultural,
mostra da produção científica que vem sendo visa demonstrar como uma “linha de investigação”
conduzida pelos membros da unidade de i&d em apenas acometida ao livro escolar nos remete,
Ciências da educação da faculdade de Psicologia afinal, para o processo mesmo de construção de
e de Ciências da educação da universidade de “novos objectos epistémicos”, no quadro de uma
Lisboa, nos domínios particulares da História da efervescente renovação historiográfica. É assim que
educação e da educação Comparada. a todos os este autor descobre na materialidade do manual
autores foi sugerido que procurassem apresentar — esse incontornável da cultura escolar ao menos
um trabalho que, de modo mais impressivo, desse a a partir de finais do século XiX — um autêntico
conhecer ao leitor as linhas e pistas estruturantes de dispositivo de ordenação da cultura, da memória e
uma prática investigativa bem actual e até em pleno da acção colectivas. em texto centrado sobre a figura
curso de andamento. o desafio seria, portanto, o de de Bocage, subscrito por Rogério fernandes, diga-
tentar mostrar como e de que maneira aqueles dois -se que é o ainda desconhecido jogo de tensões entre
domínios disciplinares têm estado, por um lado, a uma cultura escolar, tendencialmente hegemónica,
ser alvo de análises que intentam delimitar novos e a possibilidade de uma formação cultural realizada
territórios educativos e, por outro, a ser revisitados em oposição a ela — encarnada pela figura do poeta
a partir de novas ferramentas teóricas, susceptíveis setecentista, cuja carreira literária pareceu dispensar
de desdobrar e lançar outras iluminações sobre a académica — que ocupa o centro da narrativa. neste
realidades educativas que até aí se julgavam sólida artigo é, pois, explorada a hipótese segundo a qual
e consensualmente interpretadas. evidentemente e o processo de afirmação do estado-nação parece
se bem vistas as coisas, trata-se neste breve acervo de impor o princípio de que os chamados fenómenos
fornecer uma visão panorâmica, mas que se obtém a de contra-cultura se inteligibilizem como sendo de
partir de planos particulares — o que vale por dizer natureza essencialmente extra-escolar.
que, a haver coerência entre os artigos, ela deverá o domínio da educação Comparada colhe
residir tão apenas no propósito ora de começar a dois trabalhos. no primeiro, Rui Canário procede
escrever para lá dos limites do estado actual da arte a uma “síntese reflexiva” de quatro desafios que,
ora de intentar reescrever, acreditando desta forma em sua opinião, importa encarar de frente para se
que o texto por vir, como notava amiúde derrida, operar uma efectiva “renovação metodológica”
se imporá inteiro a partir de uma plataforma que neste sector da investigação e que parece passar pelo
renova e relança uma tradição discursiva. abandono das metanarrativas construídas em torno
o dossier abre sintomaticamente com um do estado-nação. o artigo organiza-se em torno de
texto de Justino Magalhães o qual, a partir dos uma tese de natureza causal — a de que os processos
3

6. de “regulação dos sistemas educativos” são que a compreensão efectiva do tecido complexo que
resultado de um fenómeno mais vasto de “regulação envolve a escola passa pela triangulação de fontes as
transnacional” —, a qual, por seu turno, permite mais diversificadas. É assim que começam a emergir,
articular uma ampla discussão, que atravessa não e cada vez com mais força, os estudos de história local
apenas os processos globalizados de integração da educação, como é de resto o caso da investigadora
económica como também a erosão de fronteiras do Maria isabel Baptista, que nos oferece uma síntese
mundo tradicional, num cenário que permite ainda panorâmica do paralelismo entre as escolas régias
descobrir, de forma indistinta, a mudança social tanto e as escolas regimentais na província de trás-os-
no plano das instituições quanto nos ciclos de vida -Montes entre finais do século Xviii e os primórdios
profissional dos sujeitos. Questionando também as do século XiX. um acervo documental bastante rico
condições teórico-metodólogicas do trabalho em é neste trabalho mobilizado para perceber como,
educação Comparada se apresenta o texto de ana no quadro de uma região periférica e no período
isabel Madeira, embora nele seja a educação colonial do despotismo iluminado e do Liberalismo, se foi
no espaço lusófono a delimitar o argumento. nele, construindo, na verdade, uma certa homogeneidade
trata-se de incorporar um conjunto de contributos na cultura escolar, no que respeita seja a planos de
interpretativos destinados a desconstruir uma estudo, seja a materiais escolares e didácticos.
analítica que ainda se encontra muito amarrada a Paulo Guinote consagra o seu texto à questão
um “eurocentrismo” “auto-referenciado”. dos actores educativos. trabalha especificamente
a história da escola é uma outra superfície a figura dos regentes escolares no quadro de uma
que aqui se abre a novas territorialidades e a rápida expansão do sistema educativo levada a
outras interpretações. Luís alberto Marques cabo pelo estado novo — que criou uma rede de
alves procura traçar, desde as suas raízes mais postos de ensino com um mínimo de encargos
remotas, a identidade do actual instituto Superior para o orçamento —, mas procura levar a sua
de engenharia do Porto (iSeP). apresenta-nos a análise ao território das práticas do ensino das
genealogia de uma instituição, mas faz mais do que primeiras letras. e dos professores passamos à
isso. Remontando ao início da segunda metade de pedagogia. este dossier encerra com um artigo
oitocentos, é-nos permitido visualizar, de facto, de Jorge Ramos do Ó no qual se regressa quer a
a emergência e a difícil consolidação da chamada textos quer a autores muito trabalhados — porque
razão técnica — dos limites das ambiguidades e fundadores das Ciências da educação a partir do
hesitações do processo de industrialização em último quartel do século XiX —, mas para propor
Portugal —, relacionando-a com a esfera da decisão uma releitura que pretende situar para muito lá de
política. Maria João Mogarro regressa também ela ao uma discussão de carácter epistemológico: a de
problema da memória da cultura escolar, só que o faz que toda a psicopedagogia moderna se estruturou
pela via da salvaguarda e da preservação dos fundos historicamente a partir dos princípios de governo
documentais e patrimoniais. Como se a própria do eu; sempre que as autoridades educativas nos
renovação dos estudos em História da educação falam de autonomia ou de responsabilidade estão
dependesse agora muito mais das condições de a falar de disciplina, de auto-regulação. de uma
instalação e de organização destes espaços no ampliação da esfera do poder dentro do coração e
interior dos estabelecimentos de ensino. depois da consciência de si dos sujeitos.
dos estudos sobre as grandes reformas e políticas o leitor tem agora à sua frente o esboço de uma
educativas os investigadores tendem a acreditar prática, de um artesanato.
4 sísifo 1 | nota de apresentação

7. s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 · s e t / d e z 0 6 i s s n 1 6 46 - 4 9 9 0
o Manual escolar no Quadro da História Cultural:
para uma historiografia
do manual escolar em Portugal
Justino Magalhães
faculdade de Psicologia e de Ciências da educação da universidade de Lisboa
justinomagalhaes@fpce.ul.pt
Resumo:
Concomitantemente à construção de novos objectos epistémicos, a história cultural, tal
como se desenvolveu no quadro de uma renovação historiográfica, a partir dos anos 80
do século XX, trouxe uma outra prerrogativa fundamental: a de fazer depender a deli-
mitação e a compreensão do objecto da operação historiográfica enquanto acto epistémi-
co total, reforçando uma idiossincrasia entre investigação e construção do objecto, por
um lado, e fazendo emergir as noções de complexidade e multifactorialidade, por outro.
neste sentido, a história do livro escolar opera-se, entre outros aspectos, por contrapo-
sição ao livro, enquanto mercadoria e produto editorial, representando e configurando
uma ordem cognoscente e uma marca autoral; por aproximação à realidade pedagógica
e didáctica — posto que o livro escolar é o principal ordenador da cultura, da memória e
da acção escolares; por inscrição na cultura escrita. Mas correlativamente a esta denomi-
nação e inscrição, num quadro cultural e pedagógico mais amplos, o livro escolar, na sua
internalidade, enquanto principal suporte da cultura escolar e produto de uma dialéctica
entre discurso e episteme, sugere e carece de uma abordagem específica, com recurso à
seriação e fazendo emergir uma etnohistoriografia em que sobressai um historicismo que
tende a determinar o sentido e a orientação da investigação.
neste texto, para além de procurar fazer jus a estas deambulações, procuro também
afirmar uma linha de investigação sobre o livro escolar, que reconheça a sua especificida-
de, mas que não deixe também de abrir-se a uma multifactorialidade e ao cruzamento de
dimensões diacrónicas e sincrónicas. e isto, no quadro mais amplo de uma historiografia
que integre o material, o cultural, o social, o escolar, o pedagógico, num complexo epis-
témico que contemple o triângulo básico da história cultural: o livro, o texto, a leitura.
Palavras-chave:
manual escolar, cultura escolar, história cultural, etnohistoriografia.
Justino, Magalhães (2006). o Manual escolar no Quadro da História Cultural. Para uma histo-
riografia do manual escolar em Portugal. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 1, pp. 5-14.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
5

8. a história do manual escolar tem-se desenvolvi- so, é uma combinatória de saber/ conhecimento/
do com base em três linhas de orientação, a que (in)formação. neste sentido, é nos planos da repre-
correspondem perspectivas disciplinares diferen- sentação e da apropriação, isto é, do conhecimento
ciadas: uma etno-história (o livro escolar como como saber e da informação como conhecimento,
meio didáctico e pedagógico privilegiado na es- que a história dos manuais escolares constitui um
truturação da cultura escolar); uma abordagem contributo fundamental para a história do livro.
no quadro da história económica e social; uma tomados como informação, os manuais escolares
abordagem no quadro da história cultural. a pos- apresentam uma internalidade, cujos planos básicos
sibilidade de aplicação destas perspectivas sugere são a simbolização, a cognição, a semiótica, com-
que a história do manual escolar, enquanto livro e preendendo as seguintes dimensões: os manuais
objecto cultural, se alarga para além do projecto como leitura/ o leitor projectado, o leitor orientado;
investigativo de dupla entrada (história económi- os manuais como estruturação e orientação do acto
ca e história social) concebido e sistematizado por de ler e da experiência de leitura; os manuais esco-
Lucien febvre. lares como intelecção/ acção; os manuais como sig-
o manual escolar é um produto/ mercadoria com nificação e construção do mundo. também como
profundas repercussões no domínio da sociologia representação dos campos epistémico e científico,
do conhecimento; a sua construção como objecto pedagógico, sociológico antropológico, os manuais
produto/ cultural é também uma questão da ordem escolares constituem um caso particular no quadro
do saber; da ordem do livro e da ordem da cognição. mais amplo da cultura escrita.
uma epistemologia do manual escolar constitui um fazer a história do manual escolar é indagar da
desafio conceptual, cuja complexidade, extensível à génese, natureza, simbolização e significação mais
história do livro, se particulariza, em síntese, numa profundas do saber e do conhecimento; é indagar
dialéctica entre discurso e episteme. Há no livro, e da materialidade e da significação do(s) livro(s)
muito particularmente no manual escolar, dimen- como texto, enquanto ordem (suporte e unidade)
sões de natureza epistémica e gnoseológica, dimen- do saber e do conhecimento; é indagar, ainda, do
sões de natureza científica e discursiva, dimensões livro como discurso (configuração, forma/ estru-
de natureza socio-antropológica, com referência à tura, especialização, autoria); é, por fim, indagar
pedagogia e à psicologia, que não se confinam ao do saber como conhecimento e do conhecimento
documentalismo e à biblioteconomia. como (in)formação.
Meio didáctico e símbolo do campo pedagógico, em tese e radicalizando, pode admitir-se que o
o manual escolar, cuja produção corresponde a uma manual escolar apresenta uma sobreposição entre
configuração complexa entre texto, forma e discur- texto e conhecimento, entre escrita e leitura, pois
sísifo 1 | justino magalhães | o manual escolar no quadro da história cultur al

9. que a lógica da sua construção é a da negação, ou pecificidade. em tese, um manual da autoria de um
melhor, a da não legitimação da interpretação, como cientista, de um literato, de um professor, ou um
processo cognoscente. Por outras palavras, no qua- manual de unidade curricular (temática e didáctico-
dro dos manuais escolares, o grau de liberdade de -pedagógica), ou, ainda, um manual/ compilação
interpretação, com base em operações complexas de lições ou compósito de textos, informam e en-
de hermenêutica, não só não é admitido a priori, formam diferenciadamente a leitura, perspectivan-
como não é legitimado a posteriori. Se há lugar a do visões de mundo, igualmente diferenciadas.
variações de leitura, estas são acolhidas ou como Sem o reconhecimento deste postulado, não se
falhas resultantes da incapacidade e dos condicio- justificaria uma abordagem específica dos manuais,
nalismos do leitor, ou como actos perversos e ideo- no quadro mais geral do texto, do livro e da leitu-
lógicos. num caso como noutro, jamais deverão ser ra — ou seja, no quadro da cultura escrita. neste
objecto de legitimação. sentido, a historiografia do manual escolar é um
Qual a configuração do manual para assegurar exercício que, recuperando uma base importante
(prevenir) uma (uni)versão da leitura? Se tomarmos da biblioteconomia, se orienta para a ensaística e
esta pergunta como geradora de uma historiografia para a (re)conceptualização, no quadro da história
dos manuais escolares, a resposta corresponderá cultural.
aos seguintes planos de abordagem: o manual escolar tem uma materialidade; espé-
a) em conformidade com a especialidade dos cime e produto autoral, editorial, mercantil, ele é
discursos, os manuais podem ser inventariados, se- mercadoria e produto industrializado e comercia-
riados, classificados e apresentados por domínios lizado, com características próprias e que cumpre
científicos que constituem áreas do conhecimento. objectivos específicos nos planos científico, social
É esta a função central da biblioteconomia, no âm- e cultural. os seus modos de produção e de cir-
bito da qual se desenvolveram sistemas classificati- culação envolvem uma cadeia de agentes e estão
vos, descritivos, informativos e expansivos, como o condicionados por uma série de prerrogativas: di-
sistema universal Cdu. mensões autorais; técnicas e materiais de fabrico
b) apresentando marcas de adequação (configu- e reprodução; processos e percursos produtivos;
racional, gnoseológíca, discursiva) ao destinatário, circunstâncias e condicionalismos de comerciali-
e inscrevendo-se de forma operacional num momen- zação, circulação, difusão, acesso. neste quadro, a
to específico do processo de ensino/ aprendizagem, abordagem a partir de uma economia alargada não
os manuais podem, em regra, ser ordenados/ hie- pode deixar de incluir uma tecnologia da produ-
rarquizados do simples para o complexo, em con- ção, constituída por factores relativos a: locais; li-
formidade com a adequação didáctico-pedagógica. cenciamentos e patentes; direitos de autor e de pro-
c) Podem ainda os manuais ser ordenados/ hie- priedade; circulação e reprodução dos originais;
rarquizados, tomando como referência a natureza e mecanização, estilização e/ ou originalidade, nos
o estatuto epistémico do texto, ou seja, no quadro planos tipográfico, editorial, autoral e estilístico. o
da enciclopédia universal do saber: tratados, súmu- estudo sócio-económico dos processos de produ-
las, mementos, rudimentos, cartilha, caderno. ção e de distribuição alarga-se, por consequência,
dos aspectos estritamente económicos, financeiros
e técnicos a factores de agenciamento, graus de es-
tomando a leitura como referente, acção e processo, pecialização e de profissionalização, organização,
suas perspectivas, suas marcas indutoras e ordena- formas de controlo e de poder.
doras (através da constituição de uma combinató- Mas o mercado do livro escolar, para além dos
ria que configure e relacione factores/ categorias de aspectos económicos e sociais de comercialização,
autoria, com as categorias científico/ curriculares, distribuição, circulação, aquisição, empréstimo, é
com as categorias relativas à forma/ estrutura, com também afectado por factores de regulação e pelas
as categorias relativas à função/ lugar no acto peda- circunstâncias históricas no que se refere às polí-
gógico/ didáctico), os manuais podem ser inventa- ticas curriculares e à mediatização do acesso por
riados, ordenados, seriados e analisados na sua es- intervenção das instituições escolares e dos pro-
sísifo 1 | justino magalhães | o manual escolar no quadro da história cultur al 7

10. fessores, entre outros. objecto de contrafacção, de lação do livro escolar, seus métodos e formas de orga-
censura e de controlo, o livro em geral, e o manual nização, mobilização, profissionalização, associação;
escolar em particular, não obstante as políticas de 2) análise, caracterização e avaliação das inter-
protecção dos direitos de autoria, reedição, tradu- textualidades, bases científico-culturais, recursos
ção, adaptação, e a existência de censura prévia à linguísticos e meta-narrativos.
publicação e à mediatização, não se apresentam É a combinação destas marcas, umas respeitan-
isentos de falsificação, duplicação, plágio. do a locais, espaços e tempos definidos e outras
Com efeito, no caso particular dos manuais esco- reportando-se a um futuro projectado e imaginado,
lares, foi fundamentalmente para impedir a elevada que fundamenta, povoa e hierarquiza a informação
frequência de infracções aos direitos de autor e para verbal, gráfica e objectual dos manuais escolares.
assegurar a normalização e a adequação da informa- Principal meio de informação, conhecimento e
ção aos diferentes tipos de leitor, que, à existência de legitimação da cultura escrita e da acção escolar,
censura prévia, foram associados outros meios orgâ- o manual, não obstante a sua função didáctico-
nicos de controlo de circulação e da utilização. São -pedagógica, apresenta uma evolução em boa parte
organismos que se regem por normas que respeitam análoga à história geral do livro, no que se refere à
à edição, à mercantilização, às formas de expressão, ordenação e ao significado como veículo do saber e
sua natureza e adequação aos destinatários, nos pla- do conhecimento, mas ajusta-se aos circunstancia-
nos cognitivo, moral e ideológico, como ainda ao lismos e às prerrogativas das políticas da educação.
rigor científico e discursivo dos conteúdos. Com efeito, analisado em si mesmo e como repre-
Circunstâncias históricas houve, contudo, em sentação da cultura, do campo e da acção escolares,
que a aplicação destes instrumentos de regulação o manual apresenta, nos planos sócio-económico da
não foi suficiente para a superação dos condiciona- circulação, da difusão e da apropriação, uma espe-
lismos sócio-económicos. É o que pode inferir-se ao cificidade que para ser assinalada necessita de uma
tomar como exemplo a situação das escolas portu- adequação dos critérios gerais da biblioteconomia.
guesas quando das inspecções gerais realizadas em É que, reafirme-se, se, no quadro da bibliote-
1863 e em 1875. uma parte muito significativa das conomia e da epistemologia, os manuais escolares
escolas elementares então inspeccionadas utilizava podem, pelas suas características gerais, constituir
livros que não estavam incluídos na listagem dos um único género bibliográfico, já tomados na sua
manuais recomendados pelo Conselho Superior de especificidade apresentam uma grande diversidade
instrução Pública. dado que, segundo o testemu- de tipos. Para o núcleo duro da biblioteconomia,
nho dos professores e dos inspectores, esta situa- designadamente no que respeita a informação au-
ção se devia fundamentalmente a razões de carácter toral, editorial e ramo/ domínio do conhecimento,
económico, está-se perante irregularidades que, o manual escolar não constitui um caso particular,
apesar de não constituírem um desvio estratégico sendo habitualmente tratado no quadro geral das
ao cumprimento das recomendações superiores, normas e das práticas de cada sistema de classifi-
não deixavam de ser frequentes. os livros mais cação. todavia, na medida em que simboliza uma
usados eram, com efeito, aqueles livros ou manuais construção cultural, estrutura o acto do conheci-
que existiam nas famílias ou nas escolas, ou ainda mento, materializa a relação pedagógica e configura
aqueles que o professor detinha e emprestava aos o campo epistémico-pedagógico da cultura escolar,
alunos. também o critério da redução dos custos o manual constitui um caso particular da produção
de produção foi, em diversas circunstâncias, utili- bibliográfica e desafia a uma historiografia específi-
zado para justificar o recurso ao livro único. ca. o reconhecimento da complementaridade entre
ainda nos planos económico e social há dimen- a história do livro e a história do livro escolar justi-
sões de natureza sócio-profissional, que podem fica uma abordagem serial dos manuais.
estruturar-se com base em dois eixos fundamentais:
1) inventário, descrição e hierarquização dos agen-
tes e dos segmentos sócio-profissionais envolvidos a historiografia dos manuais escolares integra a his-
nos processos de autoria, legitimação, edição e circu- tória geral do livro e da leitura, pelo que a sua parti-
8 sísifo 1 | justino magalhães | o manual escolar no quadro da história cultur al

11. cularização não dá lugar a uma historiografia a dois É por consequência como exemplo de adap-
níveis — o da generalidade e o da especificidade. no tação dos conteúdos, teorias e conceitos de uma
entanto, como a inclusão dos manuais no quadro da matriz científica pura a uma aplicação à realidade
história cultural, especificamente nos domínios da escolar, em primeiro lugar e, como representação
história do livro e da leitura, não esgota a historio- e forma de acesso às práticas de ler e dar a ler, em
grafia do manual, não pode deixar de se perguntar o segundo, que os manuais escolares constituem um
que acrescenta a história do manual à história do li- contributo fundamental, se não único, para a histó-
vro e da leitura? os fenómenos e, por força de razão, ria cultural.
os factos culturais ou pedagógicos são construções as teorias da estética da recepção vieram con-
sócio-históricas que contêm uma materialidade, uma ferir ao leitor o estatuto de factor determinante do
representação, um agenciamento e uma apropriação. acto de ler, valorizando os processos de aprendiza-
Será na medida em que os manuais respeitem e se gem e de apropriação como sendo os que melhor
adaptem à natureza profunda da realidade educativa caracterizam a leitura enquanto processo educati-
que eles constituem um objecto específico no quadro vo, e permitindo compreender, explicar e avaliar as
da história cultural e, por consequência, no quadro diferentes formas de recepção e de uso das mensa-
da história do livro e da leitura. gens escritas. neste contexto, o estudo serial dos
tomada numa acepção dinâmica e no sentido manuais escolares, inventariados e ordenados por
mais genérico, a cultura, muito especificamente a critérios que permitam caracterizar, hierarquizar
cultura escrita, é uma acção complexa de diálogo e comparar os diferentes graus de complexificação
e de (in)formação, com base num texto, suportado e aprofundamento do acto de conhecer, por acção
por um discurso/ livro, cuja mensagem se transmi- do leitor/ aprendiz, e as diferentes atitudes e formas
te e é captada/ apropriada pela leitura. texto, livro de implicação e de formação/ mediatização do pro-
e leitura são, deste modo, os elementos básicos da fessor e do animador de leitura, a que acresçam o
cultura escrita e correspondem a uma acção educa- registo e a análise dos diferentes tipos de manuais
tiva. as operações biblioteconómicas de inventário quanto à estrutura, à composição, à autoria, é um
dos livros, autoria dos textos e classificação dos dis- contributo fundamental para o esclarecimento de
cursos por domínios científicos e níveis do conhe- algumas das questões mais complexas e profundas
cimento, têm-se revelado suficientes para uma inte- da história cultural, nas suas vertentes dinâmica e
lecção e uma racionalidade das práticas culturais, evolutiva.
no que respeita aos planos da produção, represen- o reconhecimento da especificidade dos manu-
tação e circulação do livro. aliás, a aproximação ao ais, enquanto produto cultural e objecto do conhe-
livro escolar permite ordenar os textos por graus de cimento e de divulgação/ formação, permite refe-
dificuldade e de complexidade, quanto à organiza- renciar e esclarecer a conflitualidade (articulação/
ção e transmissão da mensagem, como também por distinção) entre os critérios que presidem às clas-
ordem de aprofundamento, quanto à produção do sificações gnoseológicas e às classificações biblio-
saber e aos domínios do conhecimento. teconómicas. Com efeito, é à luz das primeiras que
no entanto, é no contexto da leitura orientada, a designação manual ganha sentido em si mesma, e
formas, práticas e metamorfoses do leitor, que a his- que a vasta panóplia de tipos de manuais se ordena
tória cultural beneficia com a abertura ao caso espe- e articula, constituindo, pela natureza dos textos e
cífico dos manuais escolares. do lado da produção, pela orgânica dos livros, um produto cultural e um
autoria, edição e circulação, os manuais escolares, objecto epistémico específicos — o domínio cien-
ainda que podendo apresentar marcas específicas, tífico da manualística. É, de igual modo, o estudo
não constituem uma boa referência biblioteconómi- criterioso dos diversos tipos de manuais que per-
ca, pois que tais variações resultam frequentemente mite uma aproximação às formas de uso, às práti-
de deficiências de autoria e de falhas quanto à pro- cas de ler e dar a ler, aos comportamentos cognos-
priedade intelectual, devidas, em regra, à adapta- centes do leitor e das comunidades de leitores, aos
ção dos conteúdos às capacidades dos leitores e aos graus de liberdade de interpretação, aos processos
objectivos da acção escolar. de variação de leituras, aos planos de legitimação
sísifo 1 | justino magalhães | o manual escolar no quadro da história cultur al 9

12. das possíveis versões de texto, enfim, à interacção a uma pragmática que integra de forma articulada
simbólica. finalidades de diferente natureza e uma diversida-
de de facetas quanto à morfologia e ao conteúdo, os
manuais escolares constituem um género bibliográ-
esse é o vasto quadro em que ganha sentido o pro- fico específico, cuja configuração se traduz numa
cesso de construção de séries, informatizadas ou diversidade de tipos.
não, bancos remissivos e comparativos dos diver- neste sentido, e contrariando alguns dos cri-
sos tipos de manuais escolares, entre si, com ou- térios biblioteconómicos, é possível admitir como
tros tipos de manuais e com o livro em geral. Mais livro um manual de tamanho reduzido, porventura
que tomar o manual escolar como uma aplicação e com menos de quarenta páginas, mas que corres-
uma especificação da história do livro e da leitura, ponde a uma unidade temática, pedagógica ou sim-
a construção de séries progressivas, interactivas, plesmente curricular. Pertencendo a um mesmo gé-
gradativas e selectivas são um ponto de partida e nero, os diversos tipos de manuais traduzem o grau
um referencial fundamental para a história e para a de orientação do leitor e de complementaridade en-
historiografia do livro e da leitura. Radicalizando, tre as dimensões científica, curricular, didáctica.
poder-se-á dizer que o romance literário (ainda que História de uma mercadoria e de um modo de
a sua diegese se traduza numa configuração pluri- produção, a história do livro como a do manual
facetada que ordena e dá sentido ao acto e à expe- escolar são também a história de arbítrios e confli-
riência da leitura), por não apresentar, nem na sua tualidades culturais, de grupos, meios e processos
concepção, nem na sua apropriação, uma orienta- sócio-culturais. de entre uns e outros, estes últimos
ção pedagógica e didáctica explícitas, está no ex- são os mais estudados e porventura os mais signifi-
tremo oposto ao do manual escolar, se colocados cativos e conhecidos, nos planos da hierarquia e no
num eixo continuum. Partindo do manual esco- exercício da hegemonia de poder, como ainda nos
lar, a recíproca não é contudo verdadeira, já que o planos de definição e de relacionamento entre os do-
aprendiz/ leitor pode colher conhecimentos e infor- mínios público e privado, urbano e rural. Com efei-
mações ética e substancialmente relevantes e signi- to, seja pelo aparato burocrático em que mergulham
ficativos, lendo um bom romance literário, sem que no decurso dos processos de produção, legitimação,
este assuma estatuto de manual. ou seja, também aprovação e leccionação, seja pela sua centralidade
o romance literário, na sua configuração, na sua no interior da cultura e da acção escolares, uma das
linguagem, contextualização e desenvolvimento da marcas sócio-culturais mais relevantes quando se
acção, procura de harmonização e de implicação do analisam os manuais escolares é a explicitação de
leitor na construção e no desenlace da intriga, não juízos sobre conteúdos, lugares, figuras ou perso-
contraria, em absoluto, as marcas estruturantes do nagens. Subjazem aos manuais escolares lógicas de
manual escolar, sendo assim possível estabelecer autoridade e de verdade que não são comuns a ou-
um continuum que vai do romance ao manual. tros livros ou produtos culturais, mesmo no interior
Passa-se com o livro um processo analógico ao da cultura escolar. o manual escolar, mais que um
das disciplinas escolares. foi na medida em que meio de aculturação e de alteridade, é factor de afir-
foram correspondendo às necessidades, às prer- mação e de dominação cultural.
rogativas e às circunstâncias históricas da cultura em Portugal, por exemplo, as Cartilhas, como
escolar e da pedagogia, em geral, que os diversos os Manuais e Compêndios escolares (estes últimos
ramos do saber se estruturaram em disciplinas cur- já no decurso do século Xviii), foram produzidos
riculares. idêntico processo se operou na evolução no interior de corporações ou de estruturas notá-
histórica do livro. veis, como a Corte, a universidade de Coimbra, as
a abordagem serial do livro escolar visa tratá-lo dioceses, as ordens Religiosas e Monásticas, os
enquanto produto cultural orientado para um sujei- Mestres Régios. desde o século Xviii que há facto-
to leitor, em processo de formação e de crescimen- res de natureza corporativa e de controlo, que exer-
to, e cuja actividade de leitura deverá ser orientada cem determinado tipo de pressão sobre a produção,
e dirigida para determinados fins. Correspondendo aprovação e circulação dos manuais escolares, e ain-
10 sísifo 1 | justino magalhães | o manual escolar no quadro da história cultur al

13. da sobre como historiá-los. Há, por outro lado, uma historiografia total do livro, uma vez que permanece
sociologia de utilização, circulação e apropriação centrada na produção e na oferta, circunscrevendo-
que não se esgota nos circuitos produtivos. -se ao tipo de relações culturais que se estabele-
cem (ou é esperado estabelecerem-se) entre o sec-
tor sócio-profissional dos autores/ editores e os
tal como se referiu, há uma etno-historiografia do públicos-alvo. não permite, se não por inferência,
livro e do manual escolar, cuja centração em facto- passar para o lado da procura, da utilização e da
res de natureza económica e social visa inventariar apropriação. tal desafio, que, como tem vindo a as-
e compreender, através da constituição de grandes sinalar Roger Chartier, constitui um dos objectivos
listagens e séries, a especificidade da natureza e da da sociologia dos textos enquanto condição de in-
história do livro como produto cultural e bem co- tegração da história do livro e da leitura na história
merciável — catálogos de livrarias, editoras e distri- cultural, radica numa análise das variações formais
buidoras; catálogos de bibliotecas; índices de livros de um texto, seja no que estas contenham de ino-
censurados, proibidos, doados ou inventariados; vação, seja no que contenham de acomodação e de
colecções. É uma historiografia que se organiza adaptação a novos leitores e no interior das comu-
pela articulação de duas lógicas diferenciadas: nidades de leitores. afinal, o triângulo básico da
· a seriação transversal, a partir de um referente história cultural: o livro, o texto, a leitura.
— uma instituição cultural ou educativa, uma livra- Como passar para o leitor e para a leitura, atra-
ria, uma biblioteca, um fundo documental, uma bi- vés de investigações centradas na produção, na
blioteca particular; circulação e na oferta do texto e do livro? a uma
· a seriação vertical, orientada para um histori- estética da produção e da representação subjaz uma
cismo evolutivo e diacrónico, dentro de um mesmo estética da recepção: como (re)conhecê-la e como
eixo condutor temático ou material — o manual relacioná-las? É aqui que novos desafios se levan-
escolar, o livro de horas, as bibliotecas populares, tam à historiografia do manual escolar.
enquanto continuum coleccionável, de livros ou de Pelas suas marcas de orientação de leitura, pro-
títulos, progressivo e expansivo, nos planos do co- jecção e conhecimento do público alvo, e pela nor-
nhecimento e da informação. malização do acto de ler (práticas e experiências
a aplicação destas lógicas ao manual escolar de leitura) no quadro da cultura escolar, o manual
tem originado projectos de investigação em grande constituiria um segmento da produção bibliográfi-
escala, que para além de uma inventariação siste- ca em que se poderiam tomar por inteiramente co-
mática, têm fomentado a construção do domínio nhecidas as características e os produtos da leitura
científico da manualística e permitem abordagens e da apropriação. todavia, nada mais enganoso e
comparativas. porventura mais difícil de investigar. no quadro
nesse contexto, a historiografia francesa, desig- da cultura escolar, as actividades de leitura são me-
nadamente a partir do projecto eMManueLLe, diatizadas pelo professor, pelo grupo de alunos,
como mais recentemente a historiografia ibero- são objectivadas em consonância com os fins e as
-americana, através do projecto ManeS, fomenta- funções da escola e da escolarização. Como inferir
ram grandes inventários, como base da manualísti- pelos exames e pelas aquisições de aprendizagem
ca escolar e educacional. na origem destes inven- as formas e os significados da leitura? ainda que
tários estão uma ficha identitária de cada espécime as práticas de aprendizagem e de didáctica escola-
publicado e uma tabela criterial que permite censar res sejam, em regra, uma aplicação de lecto-escrita,
e discriminar o universo dos exemplares colecta- que relação pedagógica e antropológica subjaz de
dos, classificando-os quanto ao grau de especiali- facto entre a leitura e a escrita escolares? Se as mar-
zação, à função, ao estatuto e ao uso como manual cas de orientação de leitura constantes dos manuais
escolar. só indirectamente podem ser tomadas como infor-
a abordagem a partir da biblioteconomia, ain- mação sobre as formas e as práticas de leitura, tam-
da que exaustiva e com grande instrumentalização bém a transferência da leitura para a escrita escolar
material, não responde todavia aos desafios de uma (ou a regressão da escrita escolar para a leitura) só
sísifo 1 | justino magalhães | o manual escolar no quadro da história cultur al 11

14. indirectamente se poderá realizar. entre o texto e a bases de dados biblioteconómicas existentes nos
criança está o professor; entre o professor e o texto, vários fundos documentais? no plano prático, esta
está o programa. é a questão crucial.
a leitura escolar é uma leitura instrumentalizada. de facto, as bases biblioteconómicas existentes
assim, em que medida o manual é portador de mar- nas bibliotecas apenas contemplam uma projecção
cas que indiciam e orientam essa instrumentaliza- da procura, a partir da oferta pormenorizadamente
ção? no seu modo de construção, como na orienta- referida, mas não se abrem à apropriação. Por seu
ção para um destinatário, o manual escolar distingue- lado, algumas das dimensões básicas de manualís-
-se de outros livros porque apresenta orientações tica que têm vindo a ser mais trabalhadas são as se-
explícitas relativamente ao comportamento do leitor. guintes: título, autor, leitor/ leitores, editor, matéria
o manual escolar é pro-activo, disciplinando o acto (classificação temática), género — texto/ discurso
de ler. Como recolher, caracterizar e organizar essas (científico/ humanístico, didáctico/ pedagógico),
marcas, no quadro de uma investigação? e, no en- factores e agências de legitimação, formas de uso,
tanto, são estas marcas que conferem um estatuto ao divulgação e aquisição. trata-se de um conjunto de
manual escolar e o situam como ponte e como me- descritores pouco habituais no quadro da bibliote-
diatização entre a leitura e a pedagogia. conomia e que não se satisfazem com uma amplia-
a abordagem serial com recurso a uma herme- ção do número de campos e com uma maior atenção
nêutica suportada nessa mesma abordagem torna aos diferentes tipos de manual, mecanismos de edi-
possível construir grandes categorias analíticas que ção, reedição e circulação, formas de legitimação.
permitem incluir e sobrepor-se à casuística escolar. no entanto, e de igual modo, nenhuma daquelas
É no quadro das grandes construções seriais que se bases faz referência às diferentes versões de um mes-
torna possível projectar uma territorialidade e uma mo texto e menos ainda se revelam sensíveis aos me-
temporalidade que subjazem a determinadas expe- canismos de condicionamento e de orientação sobre
riências pedagógicas, e, ainda, que se torna possí- as formas de uso e de apropriação. Como referir as
vel acompanhar e traçar a geografia, o itinerário e diferentes configurações de um mesmo manual esco-
o destino de um modelo pedagógico, de um autor, lar? o que é texto de autor e texto adaptado? Qual
ou de um livro escolar. É esse trabalho comparativo o papel da ilustração? e qual o papel dos suportes
que o recurso a bases de dados, por grandes conti- de leitura e de verificação (questionários, ordem dos
guidades geográficas e sócio-culturais e por gran- textos)? estas são algumas questões, entre outras
des correntes pedagógicas, permitirão obter. possíveis, a colocar aquando do estudo dos manuais
Por contraponto a esta generalização e a esta pro- escolares, no interior de uma história cultural.
cura das principais tendências, só a casuística, foca-
lizada em observações aplicadas a certos públicos,
a certas instituições, a certos territórios, a certas a progressiva especialização da historiografia do li-
circunstâncias geográfico-históricas e às utilizações vro ao longo das últimas décadas tem ficado assina-
específicas de um texto ou de um manual, permite lada por linhas de investigação de carácter sistemá-
reconstituir cenas e experiências de leitura e falar de tico, nomeadamente a partir do institute national
apropriação. É a articulação entre a particulariza- de Recherche Pédagogique (frança). entre as pro-
ção e as grandes categorias da abordagem serial que duções historiográficas de maior relevo, para além
permite uma aproximação complexa e aprofundada de diversos catálogos em línguas francesa e inglesa,
à história dos manuais, do livro e da leitura. relevam: Histoire d’Édition Française (4 volumes);
e se o estudo de caso se torna necessário para Historia Ilustrada del Libro Escolar en España
uma abordagem consequente da sociologia da lei- (2 volumes).
tura, enquanto acto do conhecimento e da experi- em Portugal, o projecto eMe organizado a par-
ência de leitura, enquanto configuração antropoló- tir da universidade do Minho, permitiu uma inven-
gica, enquanto vestígio de uma experiência didác- tariação dos manuais de Língua Portuguesa e de
tica concreta, em que medida, para a consecução filosofia existentes na Biblioteca Pública de Braga
destes objectivos, se torna necessário ampliar as e na Biblioteca do antigo Liceu Sá de Miranda.
12 sísifo 1 | justino magalhães | o manual escolar no quadro da história cultur al

15. ainda no âmbito deste projecto, tiveram lugar im- cos tradicionais. Por um vasto período, o manual
portantes eventos culturais e contactos internacio- escolar cumpriu uma função enciclopédica, con-
nais que deram origem a estudos e a publicações tendo todas as matérias que não apenas constituem
sobre as diversas dimensões epistemológicas do a educação básica mas cuja utilidade e pregnância
manual escolar: gnoseológica, linguística e discur- se prolongam pela vida, podendo ser consultado a
siva, didáctica, sociológica, historiográfica. o ma- cada momento.
nual escolar tem sido, além disso, objecto de várias na transição do século XiX, correlativamente ao
dissertações de doutoramento e de mestrado, no desenvolvimento da escola nova, que contém uma
âmbito das quais aliás têm sido realizados inven- ampliação, uma diversificação e uma complexifica-
tários de diverso tipo, com vista a uma sistemati- ção da pedagogia escolar (reforçando uma pedago-
zação, por graus e níveis de ensino, por domínios gia activa, com base no dizer e no fazer), o manual
do conhecimento, por formatos e tipos discursivos. escolar de leitura, como também os manuais espe-
uma terceira aproximação ao manual escolar de- cíficos, constituem uma iniciação, uma abertura de
corre do estudo dos meios, dos modelos e dos pro- caminhos, uma estruturação básica do raciocínio,
cessos de ensino-aprendizagem aplicados na esco- com vista ao alargamento e ao aprofundamento da
la portuguesa. estas últimas abordagens têm sido informação, remetendo para outras leituras e para
elaboradas com base nos relatórios da inspecção e outras fontes do conhecimento. Por um tempo, o
dos órgãos de governo das escolas ou têm partido estatuto e a função do manual escolar surgem as-
das listagens dos organismos de regulação e legi- sumidamente relativizadas e circunscritas, quer no
timação, nomeadamente: a Real Mesa Censória, o âmbito de um processo progressivo do conheci-
Conselho Superior de instrução Pública, a Junta mento e da formação, quer enquanto representação
nacional de educação. e estruturação da cultura e da pedagogia escolares.
neste último aspecto, há uma cultura escolar, de
ritualização, gestualidade, socialização, formação,
no que se refere ao ensino de Primeiras Letras e à que não é vertida para o manual, mas que, no en-
instrução elementar, em Portugal, ainda que seja tanto, tende a ser, directa ou indirectamente, ho-
possível referenciar vários inventários constantes mologada, contextualizada, metaprojectada por ele.
de estudos sobre níveis de ensino e objectos didác- o manual escolar era uma das portas de entrada na
ticos, não foi ainda elaborado um inventário crite- vida e na cultura.
rioso e sistemático da manualística portuguesa. a progressiva sobreposição entre instrução e
tomando como referência a instrução elemen- escolarização e entre escolarização e educação, nas
tar, do mural para o manual enciclopédico e des- primeiras décadas do estado novo, tendo por ob-
te para a manual de leitura e de leitura e escrita, o jectivo uma lógica basista e minimalista da escolari-
percurso histórico do manual escolar corresponde, zação elementar, converteram o manual escolar em
nos seus traços gerais, ao processo de escolariza- livro único e numa antropologia básica. o manual
ção da sociedade portuguesa — da alfabetização escolar ordenava e permitia a interiorização de uma
ao ensino Primário Complementar, instituindo-se visão sobre o mundo. o manual escolar antropolo-
por fim uma escola elementar Graduada, corres- gizava o leitor/ aluno.
pondendo a uma educação Primária/ fundamental a centralidade do manual escolar e a sua maior
e posteriormente a um primeiro ciclo da educação ou menor didactização (alcançada através de ques-
Básica. tionários, orientação geral, estruturação) consti-
neste processo, o manual escolar tornou-se o tuem uma fonte de investigação sobre a realidade
meio pedagógico central. na fase final do antigo pedagógica. tal investigação pode ser organizada
Regime, sob o primado das Luzes, escola e manual pela via directa ou por uma via de desconstrução,
escolar sobrepõem-se, uma situação que se altera pois que houve partes da cultura escolar que não
no decurso do século XiX, à medida que o siste- foram objecto do manual, e a pedagogização do ma-
ma escolar se estrutura e que a função da leitura se nual não se operou sempre da mesma forma e com
autonomiza e reforça, face aos métodos catequísti- igual relevo na história da escolarização.
sísifo 1 | justino magalhães | o manual escolar no quadro da história cultur al 13

16. o estatuto do manual escolar confere-lhe um marcas de autoria e de autonomia dos professores
peso fundamental na estruturação do pensamento, foram mais notórias, estas fases históricas são me-
na conceptualização e no método de construção e nos nítidas, ainda que possam constituir ponto de
apropriação do conhecimento. Como historiar o referência.
estatuto do manual escolar? a partir dos enquadra-
mentos legais? a partir da epistemologia dos sabe-
res escolares e outros? a partir dos relatórios da É no quadro de uma etno-historiografia do manu-
inspecção e de outros organismos de poder e de re- al escolar que têm vindo a ser elaboradas bases de
gulação? optando por uma abordagem serial, qual dados que complementam e especificam os dados
o valor epistémico das bases construídas a partir de natureza biblioteconómica. É uma historiografia
dos catálogos de editores de autores? e a partir dos que, para além da inventariação e da caracteriza-
fundos bibliográficos das instituições educativas ção do manual escolar, sua tipologia, seus modos
ou, ainda, das bibliotecas públicas? de produção e de circulação, sua evolução, permite
Como foi já referido, relativamente ao proces- conhecer e avaliar a função do manual como meio
so de escolarização em Portugal, para os séculos didáctico e como representação do campo pedagó-
Xviii, XiX e XX, e genericamente, o estatuto do gico. no entanto, uma aproximação aos domínios
manual escolar sofreu algumas variações: da aplicação didáctico-pedagógica do manual, for-
a) no quadro das Luzes e de uma leitura/ emu- mas de uso em situação de ensino-aprendizagem,
lação, o manual escolar identifica-se com a escola, modos e níveis de apropriação, só se tem revelado
como método e disciplina e, posteriormente, como possível através de estudos de caso.
enciclopédia; a inscrição da história do manual escolar na his-
b) no quadro de uma valorização da cultura es- tória cultural, com abertura, entre outros aspectos,
crita como simbolização e acção, o manual escolar à produção/ conversão, à configuração dos diversos
constitui uma iniciação, uma conceptualização, tipos de texto, em discurso didáctico/ pedagógico
uma remissão; sob a forma de livro/ manual, à projecção e estru-
c) num quadro estritamente (pre)formativo, o turação dos modos de ler e dos comportamentos
manual escolar sob as modalidades de livro único e do leitor e, ainda, à caracterização e avaliação das
unificado, funcionou como uma antropologia, uma formas de apropriação, desafia a uma epistemolo-
visão total e organizada sobre o mundo. gia complexa que implica um cruzamento de dife-
esta dialéctica evolutiva, mas também recur- rentes instrumentos metodológicos. esta operação
siva em boa parte, pode ser referenciada ao pró- histórica é também uma rigorosa aplicação histo-
prio enquadramento legal e à história da escola: a riográfica que articula de forma coerente e conse-
primeira fase arrasta-se até ao terceiro quartel do quente o historicismo da cultura escrita, da cultura
século XiX; a segunda fase marca os finais do sé- escolar e da escolarização, e o do lugar e da função
culo XiX e a Primeira República; a terceira fase do livro escolar, com as conjunturas que assinalam
marca o estado novo até à década de sessenta, rupturas, transformações e inflexões no sentido
quando se observa uma progressiva tensão sobre histórico. enquanto objecto epistémico, cultural e
o livro único. as práticas escolares, sobretudo no pedagógico, o livro escolar tem um percurso e um
século XiX, assinalam muitas transgressões e uma tempo histórico próprios, cujos significado, senti-
simplificação, se não mesmo uma reduzida utiliza- do e evolução, representação e apropriação se do-
ção, do manual escolar. Relativamente ao ensino cumentam, compreendem, explicam e narram no
secundário, liceal e técnico-profissional, onde as quadro da história cultural.
14 sísifo 1 | justino magalhães | o manual escolar no quadro da história cultur al

17. s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 · s e t / d e z 0 6 i s s n 1 6 46 - 4 9 9 0
Bocage e a educação entre dois Séculos
Rogério fernandes
faculdade de Psicologia e de Ciências da educação da universidade de Lisboa
rogerio.a.fernandes@sapo.pt
Resumo:
integrada nas comemorações do ii Centenário de Bocage, promovidas pela Câmara Mu-
nicipal de Setúbal sob a direcção do Prof. daniel Pires, esta conferência visa evocar as
estruturas de educação escolar existentes no período correspondente à vida do poeta e
a evolução delas. de certa maneira, a sua função consiste no contributo que prestam à
leitura da biografia de Bocage, apesar de a sua carreira académica ter sido muito limitada,
já que não frequentou a universidade de Coimbra, tendo ingressado, em compensação,
numa escola de formação profissional do tipo da academia de Guardas-Marinha.
a vida intelectual de Bocage, designadamente a actividade literária demonstra, por
outro lado, que a sua formação cultural decorreu por assim dizer ao lado da escola, em-
bora o domínio do Latim e da Língua francesa, (aquisições escolares) lhe tenham permi-
tido o desempenho de outras actividades, tais como, por exemplo, a de tradutor. os seus
versos revelam, ainda que a uma análise pouco aprofundada, uma cultura filosófica que
se pode considerar rara na sua época.
eis o que também tentamos aprofundar, na convicção de que a formação extra-escolar,
livre das limitações da ideologia oficial, constituía em certos casos o elemento mais rele-
vante dos fenómenos de contra-cultura.
Palavras-chave:
Reformas pombalinas, educação doméstica, educação escolar, academia de Guardas-
-Marinhas.
fernandes, Rogério (2006). Bocage e a educação entre dois Séculos. Sísifo. Revista de Ciências
da Educação, 1, pp. 15-26.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
15

18. na1 transição do século Xviii para o século XiX, do Reino, o marquês de Pombal e conde de oeiras.
Portugal seguiu o caminho da maioria das monar- o estado absoluto teve nesse período a sua primei-
quias europeias. exceptuando os factos singulares ra consolidação, tendo sabido ler no período de agi-
da Revolução americana e, em seguida, da grande tação de ideias que precedeu a Revolução de 1789 os
revolução francesa de 1789, os anos terminais do sinais indiciadores dessa mesma revolução. assim,
século Xviii caracterizam-se pela adesão ao cha- chamou a si todas as funções sociais, sobrepondo-
mado despotismo esclarecido, isto é à teoria de que -se a todas as classes, em primeiro lugar à nobreza
a fundação de estados nacionais é essencialmente tradicional e procurando apoiar-se na burguesia.
um processo de concentração do Poder no interior a educação foi uma das áreas em que o processo
da realeza e de construção, através da educação e de afirmação do Poder central foi mais claro e ter-
da técnica, de um espaço económico baseado no minante.
comércio.
nos finais de Setecentos não achamos em Portu-
gal a presença activa de nenhum dos grandes projec- a educação doméstica /ensino privado
tos educativos constitutivos dos ideais dos enciclo-
pedistas revolucionários. Se existiam círculos cul- o ensino doméstico de Primeiras Letras, ou seja o
turais onde os nomes e algumas obras de Rousseau Ler, escrever e Contar, além da formação doutrinal
e de outros iluministas não eram desconhecidos, a do Catecismo religioso e civil, equivalente ao que
sua leitura exigia em Portugal uma rigorosa clandes- mais tarde viria a chamar-se instrução Primária,
tinidade, contrariamente ao que se passava em ou- era ministrado eventualmente por um preceptor
tras monarquias ilustradas que ocasionalmente lhes particular, (pelo capelão, por um elemento da famí-
recrutavam os serviços e os consultavam em ordem lia ou por um mestre de Primeiras Letras, também
à consecução de novos planos político-sociais. em chamado de Meninos, que desse aulas diariamente
Portugal, o estado absoluto seguiu outros percur- em casa dos alunos onde se deslocava).
sos ao longo da segunda metade de Setecentos, ins- esta modalidade de educação e instrução constituía
talando organismos de controlo da vida dos cida- o primeiro escalão do sistema de ensino privado.
dãos, das suas leituras e dos seus pensamentos, não em paralelo com este modelo havia o que ao
hesitando em lançar nas enxovias os que fossem tempo se chamava “ensino público”, isto é, aque-
tidos como os mais perigosos e ousassem pôr em le que era leccionado em intenção de um ou mais
causa o régio Poder. no nosso país a era da concen- alunos fora das respectivas moradas. os discípu-
tração dos Poderes atinge o seu vértice com d. José los frequentariam então uma instituição educativa
i e com o seu Secretário de estado dos negócios por que era responsável o docente seu fundador.
1 sísifo 1 | rogério fernandes | bocage e a educação entre dois séculos

19. não havendo, nesse tempo, edifícios escolares abrangiam insuficientemente matérias tais como a
construídos para aquela finalidade exclusiva, as au- Língua materna. a língua de comunicação era o
las decorriam nas casas dos mestres ou mestras, ou Latim, por vezes deteriorado para atender a situa-
em locais menos adequados, dependendo da iden- ções que a língua latina não previra. além disso,
tidade do professor, que às vezes acumulava a pro- em disciplinas como a Matemática e a física, os
fissão com outras mais miseráveis. Jesuítas não acompanhavam os desenvolvimentos
no regime de ensino particular nocturno, exis- científicos modernos, notadamente a experimenta-
tiam também escolas destinadas a adolescentes e ção. assim, em Portugal os colégios jesuítas tinham
adultos, nas quais se ensinava Caligrafia e aritmé- sido excelentes no século Xvi quanto ao ensino de
tica Comercial. eram as “escolas de escrita e arit- humanidades mas entraram em decadência quan-
mética”, especializadas naquelas duas matérias e do as ciências físicas, com Galileu e newton, e as
dirigidas em regra por um calígrafo reputado. o seu matemáticas, com descartes e Leibniz, ganharam
público eram os rapazes que pretendiam aperfeiçoar- preponderância sobre a cultura greco-latina2.
-se nas duas disciplinas citadas ou o público adulto em contrapartida os colégios da Companhia de
que trabalhava de dia nas repartições governamen- Jesus distinguiam-se quanto à organização. Quan-
tais ou como caixeiro nas casas de comércio. do as turmas eram muito numerosas os Jesuítas
desde o Concílio de trento, isto é desde o sé- dividiam-nas em grupos de dez (decúria), cada um
culo Xvi, os bispos católicos tinham o dever de deles acompanhado por um monitor (decurião).
velar pelo ensino do Catecismo e da Leitura, e de aos sábados havia competições entre esses grupos
fiscalizarem os costumes e religiosidade dos mes- sob a forma de debates (sabatinas). os horários in-
tres e mestras que exercessem a profissão docente, cluíam intervalos que se permitia fossem preenchi-
concedendo-lhes ou não licença para ensinarem dos pela prática de jogos e exercícios físicos. um
nas respectivas dioceses por determinados prazos dia por semana interrompiam-se as aulas com um
renováveis. passeio no exterior da instituição, de preferência no
além das matérias referenciadas, estes profis- campo. além disso, escreviam-se peças de teatro
sionais ministravam, a nível secundário e de modo em Latim, imitando os modelos clássicos, levadas
avulso, aulas de Gramática Latina, Gramática Gre- à cena por alunos e professores. Com a sua elabora-
ga e Retórica. Mais tarde, seria acrescentado ao en- ção preenchiam-se as longas noites de inverno.
sino destas disciplinas o de filosofia natural e Mo- os Jesuítas mantinham uma forte estruturação
ral. Semelhantes matérias interessavam às famílias das actividades dos jovens. a disciplina imperava
na medida em que constituíam um acréscimo de nesses colégios onde existia uma cadeia de coman-
cultura pessoal ou mais provavelmente um prepa- do desde o director até aos professores. os alunos
ratório do ingresso nas universidades de Coimbra eram obrigados a denunciar os colegas prevarica-
ou de Évora. dores sob pena de serem considerados cúmplices.
além da formação, com base na cultura clássica, e
da endoutrinação religiosa, os Jesuítas formavam
os colégios as crianças e os jovens para serem fiéis cristãos e
cidadãos zelosos. um colégio jesuíta seguia um rit-
finalmente é preciso referir o elemento mais im- mo de vida de teor concentracionário, firmado na
portante do sistema escolar público. os principais obediência incondicional, na espionagem mútua e
colégios do país eram dirigidos pelos Jesuítas. no na denúncia. a formação ministrada era a mais con-
curso geral leccionavam-se disciplinas do que cha- corde com os ideais do antigo Regime.
maríamos hoje “ensino secundário”, seguindo mé- os grandes competidores dos Jesuítas viriam a
todos e compêndios próprios. ser, sob d. João v, os oratorianos, aos quais o so-
os currículos escolares destes colégios, os berano concedeu um belíssimo edifício para colé-
quais, apoiando-se financeiramente no legado de gio no parque das necessidades. Mais do que isso,
um devoto se tornavam muitas vezes gratuitos, o rei presenteou-os com um laboratório de física,
destinavam-se à formação na cultura clássica mas destinado à lição dos alunos e de público externo
sísifo 1 | rogério fernandes | bocage e a educação entre dois séculos 17

20. que se interessasse pelo experimentalismo, além de permitiu-lhe ter da vida uma visão moderna, obser-
lhes conceder o direito a que os seus discípulos in- vando o que então se passava na europa opulenta e
gressassem directamente na universidade sem que comparando a abundância externa com a pobreza
tivessem de ser examinados pelos professores da indígena. era, de certo modo, um estrangeirado
Companhia de Jesus3. político, a quem não era estranho um plano, em
ao contrário das ordens religiosas, cujos co- grande parte pessoal, de recuperação do País.
légios estavam instalados em edifícios de algum Pombal professava como filosofia económica o
modo adequados às aulas, aos refeitórios, dormitó- mercantilismo. dada a incapacidade da indolente
rios e enfermarias, os mestres e mestras de meni- nobreza lusitana para se lançar em empreendimen-
nos/meninas dispunham apenas das casas de que tos económicos rentáveis — era mais cómodo viver
eram arrendatários para leccionarem numa das à mesa do estado — e levando em conta a debili-
suas divisões, quase nunca a mais salubre. em se- dade da burguesia nacional, designadamente das
melhantes residências, havia casos em que os pro- classes comerciantes, Pombal atribuiu ao estado
fessores recebiam em regime de internato um grupo central o papel de criar um sector económico me-
de discípulos de um ou de outro sexo. as crianças, diante a fundação e controlo de um certo número
residindo no interior do concelho em local distante de grandes companhias.
da escola, ou impossível de percorrer duas vezes no a aplicação da política económica pombalina
mesmo dia visto que tinham aulas de manhã e de principiou no Brasil cujo governo foi confiado a um
tarde, ficavam sob protecção do seu mestre ou mes- dos seus irmãos.
tra. era o que se chamava pensões. Pombal pretendia redefinir o papel do índio no
processo de exploração colonial, usando a violência
para forçar as populações ao trabalho agrícola cujos
um ensino financiado pelos poderes municipais lucros fariam parte do mesmo sistema de explora-
ção. tal processo incluía a distribuição e cultivo do
ocorria, entretanto, que as Câmaras Municipais, território, além da sua eventual redivisão em fazen-
prosseguindo uma política iniciada no século Xvi, das, ao mesmo passo que se propunha promover o
financiassem eventualmente a actividade dos mes- ensino da Língua portuguesa, liquidando o tupi ou
tres que tivessem escola pública, pagando-lhes em Língua Geral. esta política contrariava frontalmen-
dinheiro ou em géneros a educação e instrução dos te a orientação dos Jesuítas, que se eximiam à di-
filhos das famílias do concelho. em tais casos o en- fusão da Língua portuguesa e resistiam à aplicação
sino seria gratuito, sendo absolutamente proibido das indicações emanadas da sede do Poder.
aos professores cobrarem quaisquer quantias por a situação dos Jesuítas em Portugal agravara-se
esse trabalho, excepto na hipótese de se tratar de quanto às suas responsabilidades no ensino devido
crianças que vivessem fora do município. à publicação em 1746 de uma obra célebre: Verda-
deiro Método de Estudar que tinha como autor um
Padre Barbadinho, forma de cobrir o nome de Luís
a reforma pombalina antónio verney, residente em Roma e crítico im-
placável dos Jesuítas portugueses (Gomes, 1982).
a situação da instrução pública seria alterada em um dos aspectos em que o conteúdo do livro
aspectos essenciais após a subida de Pombal ao lu- deverá ter impressionado o seu principal leitor foi
gar de Secretário de estado dos negócios do Reino. a crítica virulenta que dirigiu aos métodos e com-
Sebastião José de Carvalho e Melo, Conde de oei- pêndios da Companhia de Jesus, embora numa das
ras e Marquês de Pombal, provinha de uma nobre- passagens do seu livro ele tenha dito que se compa-
za culturalmente afastada dos “Grandes”. no salão tibilizaria mais com os membros da Companhia de
de seu avô discutia-se física experimental mais do Jesus se fossem italianos, o que sugere que os jesuítas
que literatura. ao serviço da Coroa desempenhara portugueses eram particularmente rudes e incultos.
as funções de embaixador em viena de Áustria e o conflito entre os Jesuítas e o Poder estalou em
em seguida em Londres. a estada no estrangeiro 1759. aquela ordem religiosa foi expulsa do País
18 sísifo 1 | rogério fernandes | bocage e a educação entre dois séculos

21. e proibidos todos os estudos que dirigisse, assim Régias Gratuitas de Ler, escrever e Contar, então
como os compêndios de que os seus membros fos- fundadas, e ainda as cadeiras de filosofia Racional
sem autores. alguns dos actos repressivos do Po- e Moral que passavam a figurar no elenco do se-
der foram espectaculares. É o caso da extinção da cundário, ele próprio constituído pelas cadeiras de
universidade de Évora, cuja supressão foi acom- Gramática Latina, Gramática Grega e Retórica.
panhada de um cerco militar no quadro do qual o não foi intenção de Pombal assegurar o acesso
encerramento da biblioteca parece ter tido laivos de todos ao ensino elementar. aos que trabalhavam
dramáticos. nos campos e nas oficinas bastaria o ensino oral do
as consequências desta política, ao nível edu- Catecismo. assim, o sistema educativo teve desde
cacional, cifraram-se na concentração do ensino o início uma orientação excludente a que não era
universitário em Coimbra e no desaparecimento alheia, por mais estranho que pareça, a opinião
do que hoje denominamos “ensino secundário” coincidente de vários teóricos revolucionários e,
nos colégios, já que os Jesuítas escassamente inter- quanto a Portugal, do médico Ribeiro Sanches, o
feriam ou promoviam a alfabetização. Subsistiam célebre autor das Cartas sobre a educação da mo-
apenas as escolas públicas de professores indepen- cidade, livro publicado em Paris, no ano de 1759,
dentes e os ensinos domésticos. com o elogio das primeiras medidas educacionais
os anos de 1759-1760 marcaram a primeira fase pombalinas.
da fundação do ensino régio gratuito (hoje diría- Quanto ao ensino industrial manufactureiro,
mos oficial) no nosso país. assinalaram também os esse far-se-ia nas próprias oficinas mediante apren-
primeiros passos na construção de um sistema de dizados especificados nos alvarás dirigidos aos di-
ensino. Sumariamente, essas disposições reformis- ferentes empresários.
tas foram as seguintes: ademais, Pombal promoveu uma importante
– Criação da aula de Comércio, ou seja um cur- reforma da universidade de Coimbra, à qual foram
so de guarda-livros, a pedido dos comerciantes da acrescentadas duas novas escolas: através das quais
praça de Lisboa; passou a existir uma licenciatura em Matemática e
– instruções para os professores de Gramática outra em filosofia (Ciências físicas e naturais).
Latina, Grega, Hebraica e de Retórica (definição tais instituições alinharam ao lado das faculdades
dos programas, dos métodos dos manuais de ensi- tradicionais, cujos estatutos foram revistos, não só
no obrigatórios); do ponto de vista dos currículos e conteúdos de en-
– Reforma dos estudos das Línguas Latina, sino como também das práticas didácticas.
Grega, Hebraica e da arte da Retórica; Quanto às coisas do mar, notemos que o minis-
– Criação da função de director dos estudos, tro de d. José i aceitou o pedido da burguesia por-
órgão de orientação e direcção estatal dos estudos; tuense no sentido de ser criada uma escola náutica
– Criação de cadeiras gratuitas de Latim, Grego, na sua cidade, assegurando para o efeito dois bar-
Retórica, e sua distribuição pelo país; cos armados de canhões, o que viria a ser feito em
– Providências sobre o exercício dos professores 1761. nessa instituição formar-se-iam os oficiais de
de Gramática e Retórica; Marinha e os Pilotos que permitiriam comboiar as
– fundação do Colégio dos nobres, um interna- frotas comerciais constantemente atacadas no alto
to de ensino secundário moderno destinado exclu- mar pelos piratas. a instituição era administrada
sivamente à nobreza. pela Companhia de vinhos do alto douro, que
Mas a reforma pombalina não se ficaria por a propusera ao Governo, interessada como estava
aqui. em 1772 foi criado um imposto sobre a produ- em proteger a actividade marítima ligada à expor-
ção de vinho, ou sobre a aguardente ou o vinagre. tação.
nas possessões ultramarinas em que não fossem nestas circunstâncias, Pombal não criou pro-
produzidas bebidas alcoólicas seria taxada a carne priamente nenhuma escola especializada de futu-
dos talhos. Com o produto desse imposto o esta- ros oficiais da marinha mercante ou da marinha de
do propunha-se alargar o pagamento dos professo- guerra. Limitou-se a formar o Corpo dos Guardas-
res que asseguravam o funcionamento de escolas -Marinhas, que não deveriam exceder o número de
sísifo 1 | rogério fernandes | bocage e a educação entre dois séculos 19

22. 24, recebendo o mesmo soldo dos alferes de infan- Braga referem que o professor dessa matéria terá
taria. a admissão a esta classe exigia que os can- sido um eclesiástico espanhol chamado d. João de
didatos fossem moços fidalgos ou filhos de oficial Medina, titular de uma das escolas régias6 de latim
general ou superior. em Setúbal.
Pombal não manteve a classe dos guardas- Com efeito, na lista de distribuição das escolas
-marinhas senão durante 13 anos. um decreto de régias que acompanhava a legislação pombalina de
1774 reconheceu a “pouca aplicação e aproveita- 1772, cabiam a Setúbal duas escolas de Latim. nas
mento que a maior parte dos guardas-marinhas [ti- listas posteriormente publicadas, nas quais figura-
nha mostrado]”, ordenou a reforma de todos os que vam as escolas e os nomes dos respectivos titulares,
não haviam alcançado a promoção até àquela data e d. João de Medina aparecia como um dos seus ocu-
extinguiu a corporação. pantes.
Só em 1779 (Carta de Lei de agosto desse ano) não sabemos se Bocage estudou Latim na sua
seria criada a academia Real da Marinha, com o própria casa, recebendo a visita diária do professor
objectivo de formar as marinhas militar e mercante ou se, pelo contrário, terá frequentado como aluno
mediante a realização de um curso de base forte- externo a escola do sacerdote espanhol, nela rece-
mente matemática. a classe dos Guardas-Marinhas bendo as suas horas de aula (6 horas por dia, 3 de
só viria a ser restaurada em 1782, com o total de 48 manhã e 3 de tarde). esta última hipótese é a mais
membros. o seu aquartelamento foi estabelecido na provável, do mesmo modo que é provável que d.
Sala do Risco do arsenal da Marinha, em cujas ins- João Medina usasse, como era comum, a palmató-
talações era ministrada a instrução prática e militar, ria, apesar da sua reconhecida competência. uma
sendo as aulas teóricas frequentadas na academia coisa não impedia a outra. no mesmo sentido, teó-
da Marinha.4 filo salientou que, após a morte da esposa, o Pai de
foi neste contexto educacional e cultural que a ex- Bocage submetera-o “à férula violenta da gramática
periência humana de Bocage começou a construir-se. latina na aula régia do padre espanhol don João de
Medina” (idem, p. 15). de todos os modos, o dis-
cípulo terá aproveitado razoavelmente esses qua-
os anos de formação de Bocage tro anos, porquanto, acrescenta teófilo, era tal “a
força da exclusiva educação humanista que Bocage
os estudos primários de Bocage foram realizados ficou sabendo traduzir latim, mas incapaz de poder
no âmbito do ensino doméstico, tendo como pro- apaixonar-se pelas novas disciplinas das ciências
fessores sua Mãe e seu Pai. de acordo com teófilo naturais introduzidas no ensino pelas reformas de
Braga, “no meio dos jogos pueris (…), junto das ter- Pombal e nas fundações académicas de d. Maria i”
nas irmãs, recebeu os primeiros elementos de ler e (idem, p. 15).
escrever unicamente pelo desvelo materno. apren- a falta da Mãe e, provavelmente, as suas deslo-
dendo em seguida a língua francesa com seu pai” cações pela cidade em consequência da frequência
(Braga, 1876, p.13). entretanto, segundo o mesmo da aula de Latim fora do lar paterno, além do con-
autor, o ensino dos pais do Poeta teria sido precedi- vívio com os condiscípulos e do seu precoce apego
do pelo de um professor de Primeiras Letras “mui- à vida militar, determinaram-lhe desde muito cedo
to violento” (idem, p.17) (nemésio, 1943). o espírito de independência. Socorrendo-me mais
entretanto, o tirocínio na língua francesa deve uma vez de teófilo, faltando “o foco onde se con-
ter principiado desde muito cedo. Sua mãe, filha centrava o sentimento da família, Bocage adquiriu
de um francês, usava certamente bastas vezes a sua muito cedo uma soltura que a perspectiva ilusória
própria língua para se dirigir ao filho. da vida militar vinha lisongear” (id., p. 15).
o falecimento da Mãe de Bocage, pouco antes desse modo, aos 14 anos, o poeta terá virado
de o menino perfazer os 9 anos5, foi certamente um costas ao estudo do Latim e, em 1781, fugiu para
trauma profundo. Sabemos que Bocage estudou assentar praça como cadete no Regimento de in-
em seguida Gramática Latina durante quatro anos. fantaria 7, da guarnição de Setúbal (Cidade, 1978,
tanto inocêncio francisco da Silva como teófilo p. 30).7
20 sísifo 1 | rogério fernandes | bocage e a educação entre dois séculos

23. o currículo da academia Real da Marinha, das significações desta poesia cuja audácia está bem
equiparada à universidade quanto às regalias dos patente no último verso: liberdade, mãe dos praze-
alunos, abrangia três áreas fundamentais: a Ma- res8
temática, a parte da Mecânica que fosse aplicável
ao aparelho dos navios de vela, e a náutica (Os pri- o curso da Companhia de Guardas-Marinhas
meiros cem anos da Escola Naval, 1945, p.19). a centrava-se no estudo do navio (aparelho), seguindo-
instituição, segundo transcrição do mesmo livro, -se o Manejo de armas, incluindo as de artilharia,
ministrava um curso de Matemática, de que eram manobra, desenho e arquitectura naval. Meses de-
regentes três professores: cabia ao primeiro o en- pois de começado o curso aditaram-se aulas de arit-
sino da aritmética, geometria, trigonometria plana mética, geometria e francês (Cidade, 1978, p. 31).
e a álgebra até às equações do 2º grau. o professor É evidente que tais matérias não mantinham afi-
seguinte ocupava-se da Álgebra, na sua aplicação à nidades com as humanidades que faziam o núcleo
Geometria, cálculo diferencial e integral, princípios duro da cultura de Bocage.
fundamentais da estática, dinâmica e hidrostática, Matriculado no Corpo por mercê régia, já que
hidráulica e óptica. o terceiro professor ensinava não tinha direito ao ingresso, com o soldo trimes-
trigonometria esférica e a arte da navegação “teóri- tral de 18 000 réis, abandonou os estudos no termo
ca” e “prática”(id., ib.). de 10 meses e foi dado como desertor em 6 de Junho
a restauração da Companhia dos Guardas- de 1784.
-Marinhas em 1782, levou Bocage a concorrer a um essa instabilidade ele próprio a desenha como
dos seus lugares e a mudar a sua residência para a projecto e síntese de vida, no célebre soneto em que
capital. a sua experiência de boémio tem talvez aí se auto-retrata física e psicologicamente (a tristeza
as suas raízes. Com Bocage, a Poesia está na rua e do rosto, os ciúmes infernais, o amador apaixonado
com ela o culto à liberdade e a rejeição do despo- a todo o momento e cumpridor formal da religião):
tismo, expresso num dos sonetos provavelmente
escritos na prisão: Magro, de olhos azuis, carão moreno,
Bem servido de pés, meão na altura,
Liberdade querida e suspirada, Triste de facha, o mesmo de figura
Que o Despotismo acérrimo condena; Nariz alto no meio e não pequeno;
Liberdade, a meus olhos mais serena
Que o sereno clarão da madrugada! Incapaz de assistir num só terreno,
Mais propenso ao furor do que à ternura,
Atende à minha voz, que geme e brada Bebendo em níveas mãos por taça escura
Por ver-te, por gozar-te a face amena; De zelos infernais letal veneno;
Liberdade gentil, desterra a pena
Em que esta alma infeliz jaz sepultada. Devoto incensador de mil deidades
(Digo de moças mil) num só momento,
Vem, ó deusa imortal, vem, maravilha, E somente no altar amando os frades;
Vem, ó consolação da humanidade,
Cujo semblante mais que os astros brilha; Eis Bocage, em quem luz algum talento:
Saíram dele mesmo estas verdades
Vem, solta-me o grilhão d’ adversidade; Num dia em que se achou mais pachorrento.
Dos Céus descende, pois dos Céus és filha, (Soneto nº 1, id.).
Mãe dos prazeres, doce Liberdade!
(Soneto nº 274, ed. dP). apesar de ser dado como desertor, obteve a no-
meação de guarda-marinha em 1786, viajando para a
a liberdade, à qual é atribuída uma origem índia, com passagem pelo Rio de Janeiro. Chegou a
transcendente, entendida como dimensão existen- Goa a 20 de outubro de 1787. durante os dois anos
cial e como trânsito para o mundo erótico é uma em que esteve nesta pequena cidade foi autorizado
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24. a frequentar a aula Real da Marinha, não fazendo Nenhum há, que não conte, e sem vaidade,
exame por “causa legítima”. (Dicionário Cronológi- Que o seu primeiro avô, brutal Quixote,
co de Autores portugueses, 1985, pp.578-581; Cida- Dera no padre Adão com um chicote
de, 1978, p. 44). Por lhe haver disputado a antiguidade.
Levando em conta as tendências da sua perso-
nalidade aventureira, era compreensível que Bo- Diz-nos esta república de loucos
cage privilegiasse na sua actividade profissional a Que o cofre do Marata é ninharia
componente prática, menosprezando o saber teóri- Que do Grão-Turco os réditos são poucos;
co assim, no “idílio Marítimo” A Nereida, como
já acentuou Hernâni Cidade, o poeta apresentou os Mas, em casando as filhas, quem diria
seus dotes de mareante, sempre com base nas des- Que o dote consistisse em quatro cocos,
trezas práticas: Um cafre, dez bajus9 e a senhoria!
(Soneto nº 190, id.)
(…) Do meu mester que requisito ignoro?
Na manobra quem é mais diligente Promovido a tenente durante o período em que
Que eu? Quem sabe deitar melhor o prumo? esteve em Goa, foi destacado para damão, onde so-
Quem no leme, e na agulha é mais ciente? mente se manteve dois dias, fugindo para Macau.
A carga no porão com regra arrumo, também Macau lhe mereceu uma análise impla-
Sei pôr à capa, sei mandar à via cável. eis o reflexo do seu olhar irónico sobre um
Como qualquer piloto, e dar o rumo território que bem o mereceu:
Sei como hei-de correr com travessia
E pela balestilha, ou pelo oitante Um governo sem mando, um bispo tal,
Achar a latitude ao meio dia, De freiras virtuosas um covil
Sei qual estrela é fixa e qual errante, Três conventos de frades, cinco mil
A Lebre, o Cisne, a Lira, a Nau conheço, Naires , chatins, cristãos, que obram mui mal;
E Orion, tão fatal ao navegante
Talvez muito vaidoso te pareço (…)” Uma Sé que hoje existe tal e qual,
(Cidade, 1978, p. 168) Com catorze prebendas, sem ceitil,
Muita pobreza, muita mulher vil,
Cem portugueses, tudo em um curral;
os anos terminais
Seis Fortes, cem soldados e um tambor,
neste destino, comparando-se com o de Camões (So- Três Freguesias, cujo ornato é pau,
neto nº186, id.), Bocage passou alguns dos anos mais C’um Vigário geral, sem provedor;
infelizes da sua vida. Pertencem a esse período algu-
mas das suas poesias satíricas mais contundentes, em Dois colégios, um deles muito mau,
parte condimentadas com um profundo desdém pela E um Senado que a tudo é superior,
cor dos habitantes, considerados mestiços. Mas o É quanto Portugal tem em Macau.
alvo central da sua crítica seria a mania das grandezas (Soneto nº 196, id.).
da população goesa, toda ela eivada de uma vaidade
cuja imensidão não se compaginava com a magreza de Macau evadiu-se para Lisboa, onde chegou
dos haveres. vejamos o látego da sua ironia: em agosto de 1790. de Bocage recolhe-se desse pe-
ríodo a imagem do boémio e do gozador. entretan-
Tu, Goa, in illo tempore cidade, to, que saibamos, até agora não se fez o rastreio as
Sempre tens habitantes de bom lote! suas ideias filosóficas e consequentemente da auto-
Não receiam que a cor se lhes debote, -formação que terá realizado nesse território cultu-
Privilégio da mista qualidade. ral. alguns sonetos o exemplificam, não pretenden-
do nós mais do que apresentar uma sondagem.
22 sísifo 1 | rogério fernandes | bocage e a educação entre dois séculos

25. em primeiro lugar, o seu apego a uma fé religio- apesar destas posições doutrinais, Bocage viu-
sa baseada na razão e opositora extreme do fana- -se acusado de subversivo, inimigo da religião e dos
tismo. em alguns aspectos quase diríamos Bocage vínculos sociais. em vão rebateu essas acusações
discípulo de Rousseau. num soneto de grande nobreza:
Um Ente, dos mais entes soberano, Não sou vil delator, vil assassino,
Que abrange a Terra, os Céus, a Eternidade; Ímpio, cruel, sacrílego, blasfemo,
Que difunde anual fertilidade, Um Deus adoro, a Eternidade temo,
E aplana as altas serras do oceano; Conheço que há vontade, e não destino.
Um nume só terrível ao tirano, Ao saber e à virtude a fronte inclino;
Não à triste mortal fragilidade, Se chora e geme o triste, eu choro, eu gemo;
Eis o Deus, que consola a Humanidade, Chamo à beneficência um dom supremo,
Eis o Deus da Razão, o Deus d’Elmano. Julgo a doce amizade um bem divino.
Um déspota de enorme fortaleza, Amo a Pátria, amo as leis, precisos laços
Pronto sempre o rigor para a ternura, Que mantêm dos mortais a convivência,
Raio sempre na mão para a fraqueza; E de infames grilhões oiço ameaços;
Um criador funesto à criatura, Vejo-me exposto a rígida violência,
Eis o Deus, que horroriza a Natureza, Mas folgo, e canto, e durmo nos teus braços,
O Deus do fanatismo ou da impostura. Amiga da Razão, pura Inocência
(Soneto nº 320, id.) (Soneto nº 278, id.)
noutro soneto, Bocage recusa o ateísmo mate- Porfiando uma campanha de denúncia contra
rialista, que, pondo no acaso, na indeterminação, o o Poeta, não surpreende que Bocage acabasse por
fundamento do universo, deifica esse mesmo acaso tombar nas garras daqueles que tão nobremente en-
e enjeita “a Razão luminosa, a fé sagrada”. ou con- jeitava sob o ponto de vista intelectual.
forme exprimiu nos tercetos de um dos seus mais em agosto de 1797 o intendente Geral da Po-
admiráveis sonetos: lícia, Pina Manique, decretou a sua prisão, tendo
sido, segundo tudo indica, o autor de um relatório
Mas vê, blasfemo ateu, vê monstro horrendo, para o Bispo inquisidor Geral sobre o caso10, com
Que a bruta opinião que, cego, expressas, a data de 1797. Havendo a informação de que circu-
A si mesma se está contradizendo, lavam “papeis ímpios, e sediciozos” na Corte e no
Reino, mandara indagar sobre a sua autoria, a qual
Pois quando de negar um Deus não cessas, foi imputada a Manoel Maria Barboza de Bocage, o
De tudo o inerte Acaso autor fazendo, qual vivia em casa de um cadete do Regimento da
No Acaso, a teu pesar, um Deus confessas” Primeira armada, de seu nome andré da Ponte e
(Soneto nº 310, id.) natural da ilha terceira. tratava-se de andré da
Ponte do Quental da Câmara e Sousa, que viria a ser
esta orientação religiosa levava-o a recusar na avô paterno de antero11. em casa de andré da Ponte
igreja oficial a fé fanática. entretanto, mesmo na a devassa de que foi encarregado o Juiz do Crime
mais alta hierarquia encontrava objecto de admira- do Bairro de andaluz achará vários papeis produzi-
ção, tal como, por exemplo, o dr. fr. José Maria de dos por Bocage, entre os quais “hum infame papel
araújo, eleito para o bispado de Pernambuco e so- ímpio, e sediciozo, que se intitula verdades duras,
bre quem escreveu o admirável soneto que principia e principia Pavoroza illuzão da eternidade e acaba,
“Precisa o Globo, exige a Natureza/ Mais heróis da de opprimir seos iguaes com o férreo Jugo (…)”.
Razão que heróis da Glória,/” (Soneto nº 217, id.). do mesmo auto constavam ainda outros papéis e li-
sísifo 1 | rogério fernandes | bocage e a educação entre dois séculos 23

26. vros, igualmente qualificados de “ímpios, e sedicio- foi submetido a tutela espiritual. entregou-se inte-
zos,” apreendidos a andré da Ponte, os quais foram lectualmente à actividade de tradutor, usufruindo
apreendidos e finalmente as respostas de Bocage aos do Latim ensinado em anos longínquos pelo padre
interrogatórios, uma vez que tinha sido capturado espanhol e do francês que seus próprios pais lhe
na corveta Aviso, na qual estava escondido e que fa- tinham ensinado.
zia parte do comboio para a Baía. uma vez em liberdade, pelos finais do século,
transferido para os cárceres da inquisição, as- celebrou sobretudo o amor fraterno. Socorrendo
sumirá uma posição filosófica de raiz estóica que a irmã mais nova, Maria francisca, e uma filha,
lhe dava ânimo para resistir, celebrando uma vez Bocage debatia-se com gritante falta de recursos.
mais o heroísmo da Razão: valeram-lhe alguns amigos e confrades. a Maço-
naria ajudou-o a pagar a renda da casa da travessa
Em sórdida masmorra aferrolhado, andré valente, à Calçada do Combro, e o dono do
De cadeias aspérrimas cingido, Botequim das Parras, ao lado do nicola, José Pedro
Por ferozes contrários perseguido, Silva, o José Pedro das Luminárias, que por vezes
Por línguas impostoras criminado; acendia luzes festivas no Rossio em honra dos Poe-
tas e que chegou a vender poesias de Bocage pelas
Os membros quase nus, o aspecto honrado ruas de Lisboa. foi ele, de resto, que industriou o
Por vil boca e vil mão, roto e cuspido, poeta a mandar versos a amigos bem colocados no
Sem ver um só mortal compadecido mundo e que em retribuição lhe enviavam quantias
De seu funesto, rigoroso estado; que lhe permitiram sustentar-se a si e aos seus. foi
ainda José Pedro que, no leito de morte do Poeta,
O penetrante, o bárbaro instrumento recolheu alguns poemas que, de outro modo, a lite-
De atroz, violenta, inevitável Morte ratura portuguesa teria perdido.
Olhando já na mão do algoz cruento. em 1805 calou-se por fim a voz de Bocage, e à
cova escura o seu estro desceu “desfeito em ven-
Inda assim não maldiz a iníqua Sorte, to”. o “tropel de paixões” que lhe dominara a
Inda assim tem prazer, sossego, alento vida, o culto dos “prazeres”, por ele considerados
O Sábio verdadeiro, o Justo, o Forte seus sócios e seus tiranos, tinham-no conduzido
(Soneto nº 275, id.) a imaginar-se de essência humana quase imortal.
Pura ilusão, que o levaria a aconselhar à mocidade
entregue ao Santo ofício, Bocage não parece que lhe rasgasse os versos e acreditasse na divinda-
ter abdicado das suas convicções, não aceitando de (Soneto nº 7, id.).
vergar-se às acusações de impiedade e de subversão educado ao modo do seu tempo, Bocage foi so-
social com que os seus inimigos o alvejavam. ainda bretudo o que o seu trajecto existencial desenhou e
aqui o seu racionalismo filosófico lhe inspirava as cumpriu. Pode a educação traçar alguns itinerários
posições perante o mundo. que nos levam a percorrer os caminhos da vida nes-
dos cárceres da inquisição passou finalmente ta ou naquela direcção. Mas é sobretudo o homem,
para o Mosteiro de S. Bento e em seguida para o com ou contra a educação recebida, que se constrói
Hospício de nossa Senhora das necessidades, onde a si próprio nos meandros da História.
24 sísifo 1 | rogério fernandes | bocage e a educação entre dois séculos

27. notas do Livro da intendência Geral da Polícia (iantt,
intendência…, Livro número 5), o qual já provocara
1. em primeiro lugar, seja me permitido felicitar comentários a teófilo Braga.
a Câmara Municipal de Setúbal pela concretização 11. Cf. José Bruno Carreiro (1948, pp. 29-37).
do programa comemorativo do Segundo Centená- andré da Ponte terá um filho de nome filipe, que
rio da Morte de Bocage. Quero exprimir também virá a ser um homem de progresso e de Medicina
o meu bem-haja ao Prof. daniel Pires pelo convite em Coimbra, o qual acolherá o sobrinho durante
que me dirigiu para colaborar nesta justíssima ini- o período estudantil de antero na universidade
ciativa. aproveito a oportunidade para felicitar da- (idem, p. 37).
niel Pires pelas excelentes edições que vem fazendo
das obras Completas de Bocage, reconstituindo,
sempre que necessário, os textos e as suas varian- Referências bibliográficas
tes. também lhe agradeço algumas informações
preciosas que me facultou perante dificuldades Bocage (2004). Obra Completa. 1º volume. Sonetos.
com que me defrontei na leitura do Poeta. edição de daniel Pires. Porto: edições Caixo-
2. alguns temas referentes a esta questão foram tim.
discutidos, em 2003, no encontro internacional que Braga, teófilo (1876). Bocage. Sua vida e época lite-
decorreu na universidade de Évora sobre Jesuítas, rária. Porto: imprensa Portuguesa editora.
Ensino e Ciência, o qual viria a originar um livro com Carolino, Luís Miguel Camenietz, Carlos Zil-
o mesmo título: Carolino e Camenietzki (2003). ler (coords.) (2003). Jesuítas, ensino e ciência.
3. isto não impediu, porém, que tivessem entra- Casal de Cambra: Caleidoscópio.
do em colisão com o marquês de Pombal. Carreiro, José Bruno (1948). Antero de Quental.
4. Cf. Os primeiros cem anos da Escola Naval, Subsídios para a sua biografia. vol. 1. Lisboa:
1945, pp. 20-21. instituto Cultural de Ponta-delgada.
5. informação de daniel Pires, correctora do que Cidade, Hernâni (1978). Bocage. A obra e o homem.
é voz corrente. 3ª. Ed. Lisboa: arcádia.
6. Cf. inocêncio francisco da Silva (1862, p. 46); Gomes, Joaquim ferreira (1982). O Marquês de
teófilo Braga (1876, p. 15). Pombal e as reformas do ensino. Coimbra: Li-
7. esta informação foi-nos amavelmente prestada vraria almedina.
por daniel Pires. instituto do Livro e da Leitura (org.) (1985).
8. de salientar, a propósito, que Bocage, como Dicionário Cronológico de Autores Portugueses.
outros intelectuais, vê napoleão como um liberta- vol. i. Lisboa: Publicações europa-américa.
dor. a propósito de vitórias obtidas na itália pelas nemésio, vitorino (1943). Bocage. Sonetos. introd.,
tropas napoleónicas em 1797, o soneto nº 163 con- sel., notas. Lisboa: Livraria Clássica editora.
cluía com este significativo terceto:” Restaura-se a Silva, inocêncio francisco da (1862). Dicionário
Razão, cai a grandeza ,/E o feroz Despotismo entrega Bibliográfico Português. Estudos por… tomo
as chaves/ Ao novo redentor da Natureza. “ vi. Lisboa: imprensa nacional, pp. 45-53.
9. vestuário feminino de má qualidade. Silva, inocêncio francisco da (1893). Dicionário
10. devo à gentileza do meu amigo Luiz Carlos Bibliográfico Português. Estudos por… tomo
villalta, especialista em História Social e História Xvi. Lisboa: imprensa nacional, pp. 260-264.
da Cultura, professor na universidade federal de ______ (1945). Os primeiros cem anos da Escola Na-
Minas Gerais, a transcrição do documento a partir val. Lisboa: Ministério da Marinha, pp.20-21.
sísifo 1 | rogério fernandes | bocage e a educação entre dois séculos 25

28. 2 sísifo 1 | rogério fernandes | bocage e a educação entre dois séculos

29. s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 · s e t / d e z 0 6 i s s n 1 6 46 - 4 9 9 0
a escola e a abordagem Comparada.
novas realidades e novos olhares
Rui Canário
faculdade de Psicologia e de Ciências da educação da universidade de Lisboa
rui.f.canario@netcabo.pt
Resumo:
neste texto procede-se a uma síntese reflexiva sobre as grandes questões que se colocam
à investigação em educação comparada, com base em quatro tópicos principais:
o primeiro tópico diz respeito às transformações, ocorridas durante as últimas dé-
cadas, no campo da educação, decorrentes de um processo acelerado de integração eco-
nómica supranacional. É possível verificar, com base em evidências empíricas, modifi-
cações nos processos de regulação dos sistemas educativos, como resultado de um pro-
cesso mais largo de regulação transnacional. um segundo tópico relaciona-se com um
crescente esbatimento de fronteiras (institucionais, temporais, etárias) entre a educação
escolar e não escolar, entre a educação e o trabalho, entre a educação e o lazer. o terceiro
tópico assinala as repercussões das mudanças em curso na recomposição das “famílias
profissionais” que operam no campo educativo, com particular incidência na profissão
docente. finalmente, retiram-se conclusões sobre a pertinência e eventuais caminhos
de uma necessária renovação metodológica do campo da educação comparada, que tem
permanecido refém da materialidade do estado-nação como unidade de análise.
Palavras-chave:
educação Comparada, Regulação da educação, educação e Globalização, educação
e Profissão docente.
Canário, Rui (2006). a escola e a abordagem Comparada. novas realidades e novos olhares.
Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 1, pp. 27-36.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
27

30. Graças ao convite que me fizeram e que agradeço so em curso de recomposição dos ofícios da educação
vivamente, tive a oportunidade de, durante três que atinge, com uma incidência muito particular, o
dias, ser um observador atento e participante dos mundo dos professores;
trabalhos científicos deste colóquio1. a riqueza, em § finalmente, foi possível verificar uma conver-
termos quantitativos e qualitativos, da informação gência forte em torno da necessária renovação me-
disponibilizada e à qual só parcialmente tive acesso todológica do campo científico da educação compa-
(a maior parte das sessões de trabalho decorriam rada.
em simultâneo) tornam qualquer tentativa de sín-
tese uma missão “impossível”. tentarei, por isso,
construir um testemunho pessoal, a expressão de a importância do trabalho teórico
um “ponto de vista” que corresponde ao modo
como vivi estes dias de trabalho. Procurarei estru- na sessão de abertura, Régis Malet sublinhou, de
turar este texto a partir da explicitação das cinco maneira muito veemente, a função de “vigilância
ideias fortes que, segundo essa minha leitura pes- crítica” atribuída a esta realização científica. esta
soal, atravessaram o conjunto de contribuições pre- função de “vigilância crítica” corresponde, numa
sentes nas conferências, comunicações e debates do acepção larga de metodologia de investigação, a um
colóquio. pólo epistemológico que determina os processos de
§ a primeira ideia forte corresponde à ênfase co- construção dos objectos de estudo, bem como os
locada na importância do trabalho teórico, trabalho procedimentos técnicos que concretizam a recolha
que incide simultaneamente sobre os conceitos e e tratamento das informações empíricas (entendi-
sobre os problemas; das como “construídos” e não, de forma ingénua,
§ a segunda ideia reside na explicitação das mais como “dados” que existiriam “por si”). toda a re-
recentes manifestações dos processos de interna- colha de informação supõe um prévio olhar teórico
cionalização da educação e das respectivas conse- que conduz a seleccionar informação e a analisá-la
quências na escolha de níveis e ângulos de análise; de uma perspectiva particular. a explicitação e o
§ a terceira ideia consiste em verificar a emer- debate permanentes das ferramentas conceptuais
gência de um conceito amplo de educação/ formação que sustentam os vários “olhares teóricos” possí-
que relativiza, ou remete para uma posição secun- veis representam uma das principais marcas dis-
dária, o lugar hegemónico que, até muito recente- tintivas do trabalho de investigação científica. foi
mente, foi ocupado pelo mundo escolar; neste sentido que, também numa conferência ini-
§ a quarta ideia forte que esteve presente nas in- cial, Jürgen Schriewer chamou a atenção para a
tervenções e nos debates diz respeito a um proces- importância decisiva de compreender e analisar,
28 sísifo 1 | rui canário | a escola e a abordagem compar ada

31. em profundidade, os constrangimentos que pesam féns de um quadro de referência, o estado-nação,
e influenciam os processos de produção do saber que continua a ser retido como a principal unidade
científico. esses constrangimentos estão presentes, de análise e como referente principal no trabalho
quer sob a forma de pressupostos mentais, ou seja de análise comparada. os factos e os problemas
de teorias implícitas não criticadas, quer sob a for- com que nos confrontamos contrariam e interpe-
ma de diferentes tipos de condicionamento social. lam de forma muito viva esta maneira de pensar.
É à luz da elucidação desses constrangimentos que Como procurarei mostrar a seguir, os próprios tra-
poderemos reanalisar criticamente as unidades de balhos do colóquio nos deram pistas de trabalho
análise que retemos como pertinentes e cuja cons- que nos podem ajudar a superar estes constrangi-
tituição só pode derivar de uma dada perspectiva mentos mentais que condicionam o nosso trabalho
teórica. É deste ponto de vista que uma atitude teó- de investigação.
rica de “vigilância crítica” nos pode salvaguardar
do facto de a nossa agenda de trabalho científico
poder ser, no essencial, condicionada ou comanda- a educação numa sociedade mundo
da a partir do exterior.
na defesa da sua concepção da ciência e da ra- a evolução dos sistemas educativos, situou-se, du-
cionalidade, Karl Popper colocou bem em evidên- rante os últimos trinta anos, no contexto de um
cia o papel central do trabalho teórico e da sua as- processo acelerado de integração económica su-
sociação indissolúvel ao trabalho de resolução de pranacional, fenómeno de âmbito mundial do qual
problemas. É na medida em que nos permite, de faz parte a construção da união europeia. este
modo mais ou menos fecundo, responder a enig- vasto processo de “mundialização” traduz-se num
mas que nos inquietam que o valor de uma teoria conjunto de mudanças que, no plano económico,
pode ser analisado, discutido e comparado com se concretiza principalmente na liberalização dos
uma teoria concorrente. o trabalho de produção movimentos de capitais, independentemente das
teórica desempenha, portanto, um papel central fronteiras nacionais. assiste-se a uma “transnacio-
na actividade de investigação científica. esse papel nalização” do capital que põe em causa a nossa ma-
pode, contudo, funcionar segundo lógicas distin- neira de ver uma regulação económica mundial re-
tas e conduzir a resultados muito diversos: a teo- gulada pela relação entre países (Bernardo, 2000).
ria que orienta os nossos processos de observação esta mudança, que correspondeu a uma escolha
pode levar-nos, quer a processos de produção de política, consentida e conduzida pelas autoridades
conhecimento, quer a processos de produção de re- políticas nacionais, retirou aos estados nacionais
conhecimento que apenas confirmam aquilo que já a capacidade de controlarem os fluxos no interior
era conhecido. É nesta perspectiva que Karl Popper e com o exterior das suas fronteiras, reduzindo a
(1999) se refere ao facto de as teorias, utensílios fun- sua acção a um estatuto marginal, o que não sig-
damentais do trabalho científico, poderem funcio- nifica, necessariamente, pouco importante. o seu
nar como “prisões mentais”. papel fundamental passou a consistir em assegurar
no campo científico em que trabalhamos, julgo a melhor integração possível da sua sociedade no
ser possível assinalar a presença persistente de duas quadro mundial, contribuindo para a emergência
“prisões mentais”, também presentes no conjun- de uma “sociedade mundo” à qual corresponde um
to de contribuições e debates que marcaram este mercado mundial único (Mercure, 2001). do ponto
colóquio: a primeira “prisão mental” consiste em de vista político, a racionalidade económica supra-
identificar e sobrepor educação e educação esco- nacional sobrepõe-se à racionalidade política na-
lar, o que nos desarma para compreender o alcance cional, o que, como assinala Habermas (1998, p.74),
das mutações em curso no campo educativo e que cria uma situação de “evicção da política pelo mer-
transcendem, largamente, as fronteiras dos siste- cado”, consubstanciada num défice de legitimidade
mas escolares; a segunda “prisão mental” exprime- das instâncias políticas nacionais. estas confron-
se pelo facto de, à semelhança do que acontece com tam-se com o duplo constrangimento de terem de
o conjunto das ciências sociais, permanecermos re- responder perante duas instâncias distintas, o seu
sísifo 1 | rui canário | a escola e a abordagem compar ada 29

32. eleitorado e o mercado internacional de capitais, económicas e políticas não é obra do acaso e está
procurando agir no sentido de extrair do processo longe de ser algo de superficial, antes corresponden-
democrático políticas conformes às exigências dos do a uma “rede estreita que abrange todos os níveis
mercados (Crough Streeck, 1996). da educação, mesmo os mais elevados” (p. 182).
as transformações que sumariamente refiro têm a emergência de um processo de regulação trans-
implicações importantes no campo da educação. nacional dos sistemas educativos não pode ser com-
está em causa a criação de uma nova ordem que alte- preendida se a dissociarmos do recuo político do es-
ra e torna obsoletos os sistemas educativos concebi- tado-nação, cuja existência é parcialmente conflitual
dos num quadro estritamente nacional. as suas mis- e se institui como um obstáculo à afirmação plena de
sões de reprodução de uma cultura e de uma força uma “educação sem fronteiras”, concretizada num
de trabalho nacionais deixam de fazer sentido numa “comércio mundial de serviços educativos”, como
perspectiva globalizada. a finalidade de construir sustenta Martin Lawn (2005): “a construção do es-
uma coesão nacional cede progressivamente lugar paço educativo europeu (…) transformou-se numa
a uma subordinação funcional das políticas edu- expressão simbólica de legitimação do poder do ca-
cativas aos imperativos de carácter económico ine- pital, libertado dos limites do estado-nação” (p.46).
rentes a um mercado global e único. Com base em no plano nacional, a mercantilização da educação
múltiplos estudos de educação comparada é possível exprime-se, quer pela adopção, por parte dos siste-
afirmar a evidência empírica da existência de uma mas públicos, de modalidades de gestão próximas
convergência nas modificações observáveis ao nível dos critérios empresariais (importância crescente
da regulação dos sistemas educativos nos diferentes do designado “new public management”), quer pela
países e que resulta da emergência de um processo instituição de mecanismos de “quasi-mercado”, tra-
mais largo de “regulação transnacional” (Barroso, duzidos na concorrência entre estabelecimentos de
2005a). Seguindo este autor, é possível colocar em ensino, acompanhada por modalidades de segrega-
evidência o papel fulcral desempenhado, neste pro- ção escolar, por via de escolhas parentais e de meca-
cesso de regulação transnacional, por organismos nismos de selecção dos alunos, ou pela atribuição a
supranacionais (Banco Mundial, fundo Monetário entidades privadas da prestação de serviços educati-
internacional, oCde, unesco, Comissão europeia, vos até agora internos aos serviços públicos. a influ-
Conselho da europa, etc.) que, através de progra- ência dos organismos supranacionais na definição e
mas de cooperação técnica, de apoio à investigação e uniformização de políticas exerce-se, em larga medi-
ao desenvolvimento, sugerem ou impõem, de modo da, através de mecanismos de financiamento, segun-
uniformizado, diagnósticos, técnicas e soluções. do uma lógica de “programas” de “livre” e “voluntá-
a regulação transnacional das políticas educativas ria” adesão (mobilidade de estudantes e professores,
opera-se, quer por um efeito de “contaminação”, equivalências de diplomas) que concorrem decisiva-
entre países, de conceitos, políticas e medidas, quer mente, segundo antónio nóvoa (2005b), para a con-
por um efeito de “externalização”, em que as medi- solidação de um “mercado mundial da educação”.
das tomadas ao nível nacional são legitimadas pelos a dificuldade em compreender os novos modos
exemplos do exterior (Barroso, 2005a, pp. 153/155). de regulação que estão a ser postos em prática está
Ronald Sultana (2005) sublinha, de forma con- na origem do surgimento e sucesso de um novo vo-
vincente, a influência de grupos de pressão econó- cábulo, ao mesmo tempo vago e polissémico, que
mica em iniciativas e decisões de política educativa designa o processo de construção de novas regras
tomadas pela união europeia. Refere-se, nomea- do jogo que, na ausência de um sistema mundial de
damente, o caso da eRt (Mesa Redonda europeia decisão claro e legitimado belisca as regras clássi-
dos industriais), cujos documentos programáticos cas do direito internacional. Refiro-me à palavra
sobre políticas educativas precederam de perto “gouvernance”. a sua emergência está associada
documentos de idêntico conteúdo publicados pela à erosão política do estado-nação, concomitante
união europeia (é o caso do famoso Livro Branco com a ausência de mandatos legítimos de orga-
de 1995). Para Sultana, a similitude e a coincidência nismos supranacionais, de grandes empresas e de
temporal das agendas educativas destas instâncias organizações não governamentais que estabelecem
30 sísifo 1 | rui canário | a escola e a abordagem compar ada

33. uma regulação de facto. a noção de “gouvernance”, tiva. Por isso, também em relação ao mundo escolar,
que não se confunde nem com a “mão invisível” do precisamos de o observar “a partir da lua”, ou seja,
mercado nem com o poder autoritário do estado de um ponto de observação susceptível de nos devol-
nacional (Barroso, 2005a), apela a outras modalida- ver uma visão mais global e mais complexa.
des de regulação, num contexto em que se verifica a cada vez mais frequente utilização da expressão
“uma interpenetração de fronteiras entre o técnico “educação/formação”na literatura técnica, política e
e o político, entre o público e o privado, entre o na- científica representa, de forma sintomática, um es-
cional e o internacional” (defarges, 2003, p. 46). batimento e fluidez dos diversos tipos de fronteiras
É esta situação que torna urgente encontrar novas (institucionais, temporais, etárias, etc.) que têm se-
legitimidades que permitam repensar o “viver em parado a educação escolar e pós-escolar, a educação
conjunto” no mundo (Revel, 2006). e o trabalho, a educação e o emprego, a educação e
neste contexto se insere o valioso contributo o lazer. vivemos, hoje, no tempo da “aprendizagem
de Júlia Resnik que, na sua conferência numa das ao longo da vida”, uma espécie de concretização
sessões plenárias, assinalou o facto de os conceitos dos ideais do movimento de educação Permanente,
teóricos com os quais trabalhamos terem sido ela- sem as preocupações de humanização do desenvol-
borados numa época em que o estado-nação era vimento que foram a imagem de marca das políti-
dominante, colocando a questão da necessidade de cas da unesco durante os anos 70 (finger asún,
questionar a pertinência desses utensílios intelec- 2001) e num contexto em que desapareceu da linha
tuais nas nossa sociedades de hoje. Por outro lado, de horizonte a perspectiva do pleno emprego.
numa importante intervenção, Schriewer dá na sua actualmente, as políticas e práticas de educação
intervenção uma importante contribuição para a escolar inscrevem-se num conjunto mais vasto e
resposta a esta interrogação, realçando a necessida- coerente de políticas de educação/formação funcio-
de de construir alternativas às abordagens compa- nalmente subordinadas aos imperativos da raciona-
rativas clássicas, focalizadas na comparação entre lidade económica dominante e, portanto, às exigên-
realidades nacionais. na sua perspectiva, torna-se cias de “produtividade”, “competitividade” e “em-
imperativo evoluir de uma concepção redutora de pregabilidade”. a emergência desta realidade nova,
comparação entre estados nacionais para, diversifi- decorrente do processo de globalização, conduz
cando os níveis e unidades de análise, agarrar o cam- a encarar a educação como uma mercadoria, con-
po das interrelações societais que estão para além da cebendo-a como um processo de produção para o
unidade de análise constituída por cada país. mercado de trabalho de indivíduos “empregáveis”,
“flexíveis”, “adaptáveis” e “competitivos” (Charlot,
2005). as actuais políticas de educação/formação,
educação/formação: que são concomitantes com o declínio do estado-
fronteiras que se esbatem nação, supõem um processo de “desinstituciona-
lização” da escola (dubet, 2002), enquanto um dos
os séculos XiX e XX corresponderam a períodos de seus principais pilares (juntamente com a igreja e
intensa exploração e conhecimento do nosso planeta: o exército). na medida em que a dominância da
a terra foi percorrida em todas as direcções, explora- racionalidade económica tende a fazer definhar a
ram-se continentes e regiões inóspitas, realizaram-se racionalidade e a dimensão políticas, a escola não
expedições às regiões árcticas, atingiu-se a profundi- pode continuar a exercer a sua função de igreja de
dade dos mares e escalaram-se as mais altas monta- uma “religião cívica” que fabricaria bons cidadãos.
nhas. Porém, somente nos anos 60, com os progra- estas mudanças traduzem-se, no plano peda-
mas de exploração espacial, foi possível atingir a Lua gógico, numa erosão da centralidade da educação
e obter uma visão radicalmente diversa do planeta em escolar que inclui, quer a erosão da centralidade
que vivemos, a partir de um ponto de observação que da escola no monopólio legítimo da certificação de
lhe é exterior. os trabalhos deste colóquio estiveram conhecimentos (Martucelli, 2001), quer a afirmação
centrados no mundo e na realidade escolar que cada do modelo do “sujeito aprendente”. este modelo
vez menos esgotam a totalidade da realidade educa- transcende largamente os limites do território es-
sísifo 1 | rui canário | a escola e a abordagem compar ada 31

34. colar e exprime, no campo educativo, o acentuar mercado de trabalho e de espaço económico alar-
da responsabilização individual, já dominante no gado. um dos objectivos refere-se à promoção da
campo da economia. a individualização da educa- cidadania e da coesão social, dois objectivos dizem
ção tem como finalidade produzir “empresários de respeito à criação de novos ambientes de aprendi-
si” disciplinados (Lawn, 2005). esta ideia foi muito zagem. os dois restantes apontam para melhorias
claramente corroborada por françois audiguier, na da eficácia da acção educativa, através do aperfeiço-
sua conferência em sessão plenária, quando subli- amento da formação de educadores e de professo-
nhou que num mundo dominado por uma raciona- res e da optimização da utilização de recursos. na
lidade económica em que reina o conceito de “em- formulação, quer destes treze objectivos, quer dos
pregabilidade” o sentimento de pertença se define três objectivos estratégicos que os enquadram, não
por relação com um mercado mundial e deixa de se aparece nunca o vocábulo “escola” ou “escolar”.
definir pela pertença a uma comunidade política. o mesmo acontece no que se refere ao sumário do
É neste contexto que se torna compreensível (à documento. uma análise quantitativa da globalida-
semelhança do que aconteceu com a palavra “gou- de do documento revela que, num total de 11.950
vernance”) a criação recente de um neologismo que palavras, o vocábulo escola apenas aparece 11 vezes,
viria a redesenhar as relações com o saber e as mo- o que corresponde a uma % de 0,09. o vocábulo
dalidades de aprender (Carré, 2005). Refiro-me ao “escolar” é referido quatro vezes. em contraparti-
conceito de “apprenance”, assim definido por Phi- da, o vocábulo “educação”, isolado, regista 150 re-
lippe Carré e Pierre Caspar no seu “tratado das ferências, número idêntico ao do vocábulo “forma-
ciências e das técnicas da formação”: ção” (148 vezes). a associação dos dois vocábulos
“educação e formação” tem uma frequência de 121
“(…) conjunto de disposições cognitivas, afecti- vezes. a mudança clara do vocabulário utilizado
vas e motivacionais propício ao acto de aprender não é um pormenor, é, pelo contrário, revelador de
em todas as situações, formais ou informais. E isto novas concepções educativas, associadas a novas
de modo experiencial ou didáctico, autodirigido ou políticas e novas modalidades de regulação.
não, intencional ou fortuito. Atitude favorável à im-
plicação na formação ‘ao longo da vida’, a ‘appre-
nance’ seria então a postura pró-activa, autoforma- Recomposição do ofício de formador
dora, à qual nos convida a entrada numa sociedade
cognitiva” (2004, p. 197). as mudanças em curso no campo educativo têm na-
turalmente consequências na recomposição das “fa-
na sequência da designada “estratégia de Lis- mílias” profissionais que operam no domínio educa-
boa” (projecto de transformar a economia euro- tivo, com particular incidência na profissão docente,
peia na “mais competitiva e moderna do mundo”), cujos problemas acompanham as transformações,
a Comissão europeia produziu, em 2002, um do- tensões e crises que atravessam o universo escolar.
cumento de orientação estratégica com o título bem em simultaneidade com os processos de reorganiza-
significativo de “Educação e Formação na Europa: ção de sentido empresarial que afectam a generalida-
sistemas diferentes, objectivos comuns para 2010”. de das organizações públicas produtoras de bens e
a preponderância atribuída às exigências do mer- de serviços, a escola é marcada, segundo demailly
cado de trabalho e de gestão do emprego é acompa- dembinski (2000), por uma tensão contraditória en-
nhada da emergência de um novo paradigma edu- tre modos de gestão participativos e modos de gestão
cativo em que a “uma nova visão” corresponde um neotayloristas, com repercussões negativas na pro-
“vocabulário específico” em que se fala cada vez fissão docente. a promoção do modelo profissional
mais de competências e menos de cultura (Lamar- do professor, encarado como um “prático-reflexivo”
che, 2006). os objectivos enunciados neste docu- (simétrico do modelo do aluno como “sujeito apren-
mento, agrupados em três eixos estratégicos, são em dente”), é geradora de injunções de natureza para-
número de treze, oito dos quais se referem à aquisi- doxal, em que “os professores são convidados a ser
ção de competências adequadas a um novo tipo de autónomos através de uma via definida de maneira
32 sísifo 1 | rui canário | a escola e a abordagem compar ada

35. heterónoma” (Cattonar Maroy, 2000, p. 31). não no mesmo sentido se tem pronunciado antónio
é, portanto, surpreendente que se possa verificar que nóvoa (2005a), utilizando a expressão mais con-
o estatuto social do professor tende a diminuir, a sua tundente da necessidade de uma “revolução me-
identidade profissional a diluir-se, a legitimidade do todológica”, como condição necessária para uma
seu trabalho a ser questionada, a eficácia dos seus produção investigativa que abra novos campos de
métodos e dos seus resultados a ser contestada. em possibilidades, ultrapasse silêncios habituais e pro-
suma, o professor tende a tornar-se o “bode expiató- ponha novas interpretações. Para este autor, apesar
rio” dos problemas e tensões que marcam negativa- das suas evoluções, a educação comparada tem per-
mente o mundo escolar (Barrroso, 2005b). manecido prisioneira da materialidade do estado-
um recente estudo comparativo realizado ao ní- nação, como unidade de análise, e nem uma defini-
vel europeu confirmou a coincidência entre novas ção física do espaço nem uma definição cronológica
modalidades de regulação dos sistemas escolares, de tempo servem adequadamente os propósitos da
nomeadamente uma crescente autonomia dos esta- investigação comparada. É nesta perspectiva que
belecimentos de ensino, com uma crescente erosão uma reconceptualização das relações espaço-tempo
da autonomia profissional, individual e colectiva dos implica consagrar menos importância aos espaços
professores (Maroy, 2004). a verificação e a análise físicos e mais importância aos espaços interpretati-
deste facto, a um nível mais global, constituíram o vos. a necessária “revolução metodológica” pode-
traço mais relevante dos contributos e dos debates ria, então, sintetizar-se nos termos seguintes:
realizados nos trabalhos de um simpósio consagra-
do a esta temática2 em que tive a possibilidade de “À imagem da história, a investigação compara-
participar. foram referidas a “perda de velocidade” da não deve centrar-se sobre os ‘factos’ ou as ‘reali-
da profissão docente (Maurice tardif), a “erosão da dades’, mais sobre os problemas. Os ‘ factos’ - aconte-
autonomia profissional dos professores” (João Bar- cimentos, países, sistemas, etc. – são, por definição,
roso) e a intensificação e precarização do trabalho incomparáveis. É possível iluminar as ‘especifici-
docente, fenómeno generalizado na américa La- dades’ e as ‘semelhanças’, mas não se pode ir mais
tina (dalila andrade). a verificação da existência longe. Somente os ‘ problemas’ podem ser erigidos em
de um duplo constrangimento, decorrente de uma matéria-prima [o que permitirá produzir] novas zo-
autonomia imposta do exterior vivida pelos pro- nas de olhar que se projectem num espaço que não é
fessores como um constrangimento, foi uma ideia delimitado por fronteiras físicas, mais sim por fron-
forte da intervenção de Claude Lessard na mesa- teiras de sentido” (2005a, p. 49).
redonda consagrada ao tema da profissão docente.
nessa mesma sessão, agnès van Zanten mostrou esta reorientação metodológica permitirá, por
como a “crise” da profissão docente se relaciona um lado, evitar que os nossos trabalhos de investiga-
com a crise de um modelo de regulação burocráti- ção, procurando incidir sobre aquilo que Schriewer
co/profissional, concomitante com a emergência de designou ironicamente por “actualidade quente”, ve-
lógicas de mercado, com a dissociação entre as ló- jam a sua agenda fortemente condicionada do exte-
gicas de acção profissional e as lógicas externas aos rior. Permitirá, por outro lado e retomando a crítica
estabelecimentos de ensino, bem como do reforço de Popper (1999), evitar os efeitos perversos da espe-
do enquadramento externo e interno aos estabele- cialização, atomização e fragmentação dos diferentes
cimentos, contraditório com a retórica largamente domínios de investigação que podem transformar as
difundida sobre a autonomia profissional. nossas reuniões científicas numa realidade próxima
de uma espécie de torre de Babel. a renovação me-
todológica e a superação da fragmentação só serão
Repensar a metodologia possíveis se tomarmos como ponto de referência um
“trabalho” permanente sobre os grandes problemas
a chamada de atenção para a importância decisiva para os quais buscamos a construção de respostas,
de uma renovação metodológica foi, como já referi, sempre provisórias, e que orientam a nossa activida-
uma ideia forte da conferência de Jürgen Schriewer. de de investigação, individual e colectiva.
sísifo 1 | rui canário | a escola e a abordagem compar ada 33

36. de acordo com a minha visão pessoal dos con- prio vago e fluido, de “gouvernance” (Lamarche,
tributos e debates que marcaram este colóquio, per- 2006). É no mesmo sentido que Barroso (2005a)
mito-me enunciar os quatro grandes problemas que afirma de modo incisivo que a questão não pode ser
emergiram e para os quais não encontrámos obvia- equacionada em termos de “mais” ou “menos” es-
mente respostas, permanecendo em aberto como tado, mas em termos de “um outro” estado.
um horizonte fecundo de pesquisa e de reflexão: o terceiro grande problema é o de saber quais as
o primeiro grande problema diz respeito ao repercussões na esfera política dos modos de “gouver-
modo como equacionamos as relações entre o nível nance” que regulam de forma complexa diferentes
global, o nível nacional e o nível local. À semelhança lógicas de acção em diferentes níveis de interven-
do que aconteceu nos anos 80, quando se começou a ção. ou seja, de que modo essas novas modalidades
falar da “descoberta da escola”, enquanto nível meso de regulação, que implicam uma interacção entre o
de análise e intervenção, o mesmo tipo de termino- local, o nacional e o global, se articulam com os me-
logia foi parcialmente transposto para uma pretensa canismos da representação e da legitimidade políti-
“descoberta do local”, ao qual se viria juntar a “des- ca próprias da modernidade. Reside aqui a raiz das
coberta” de um nível global. a articulação entre es- nossas preocupações na busca de um novo espaço
tes três níveis de análise é construída a partir de uma público, ou de uma nova definição de espaço públi-
visão, por um lado, hierárquica, linear e estanque, co, que poderia situar-se “algures entre o estado e a
por outro lado, como uma justaposição de níveis em sociedade civil mercantilizada” (Whitty, citado por
que permanece como referente central a unidade es- Barroso, 2005a, p.166).
tado-nação. esta maneira de colocar o problema não o quarto grande problema que não poderá sair
é satisfatória nem permite dar conta das “nuances” do horizonte das nossas interrogações é o do ques-
complexas já intuídas e explicitadas por nós. tionamento do sentido da educação e, portanto da
o segundo grande problema tem a ver com a reintrodução de uma forte dimensão filosófica e po-
persistência de uma oposição dicotómica e redutora lítica, na teorização e análise empírica das práticas
entre o Estado e o mercado que revela a mesma difi- e das políticas educativas. este problema é tanto
culdade de romper com uma perspectiva centrada mais pertinente, quanto vivemos numa época em
no estado nacional, bem como a dificuldade de elu- que, como escreveu Martin Lawn (2005, p. 45), “a
cidar e trabalhar conceitos adequados a uma reali- eficácia do mercado se substituiu à significação”.
dade que é nova. Convém recordar que a existência apesar de alguns o terem preconizaram, não vive-
de “mercado” precedeu historicamente o nascimen- mos num tempo em que os grandes debates educa-
to dos modernos estados-nação e que o mercado tivos se tornaram supérfluos. Pelo contrário, estes
capitalista “auto regulado” pela livre concorrência, grandes debates tornam-se cada vez mais urgentes
como o teorizaram os economistas clássicos, nunca se queremos proporcionar a comunicação fecunda
existiu. nesta perspectiva, a vulgarização do con- entre diferentes investigadores e domínios de pes-
ceito de “neoliberalismo” representa, ao mesmo quisa ou favorecer relações férteis entre a produção
tempo, um anacronismo e uma incompreensão do de conhecimento e a acção social colectiva.
significado dos processos em curso de integração em referência a este último “grande problema”,
económica supra nacional. vivemos num mundo escolhi, para terminar a minha intervenção, deixar
dominado por uma lógica de oligopólios e não por à vossa reflexão estas palavras do filósofo Séneca
uma lógica de livre concorrência. Muito provavel- que, numa carta (a Lucilius), colocava com grande
mente, há um “novo” tipo de estado que existe e se acuidade e de forma muito actual, a questão da re-
desenvolve sob os nossos olhos, mas que não é visí- lação com o saber e do sentido da acção educativa:
vel por falta dos utensílios conceptuais adequados. “o matemático ensina-me como verificar as minhas
Por isso é possível falar da existência de “fronteiras terras (…) ensina-me a contar e torna os meus de-
fluidas do estado” e afirmar que não há, em absolu- dos ávidos de dinheiro [mas] (…) de que me ajuda
to, “menos estado”, mas sim uma recomposição da saber dividir uma área em quatro partes se não sei
acção pública que remete para o conceito, ele pró- partilhar essa terra com os meus irmãos?”
34 sísifo 1 | rui canário | a escola e a abordagem compar ada

37. notas demailly, Lise dembinski, olivier (2000). La ré-
organisation managériale à l’école et à l’hôpital.
1. este texto corresponde à versão escrita da Education et Sociétés, 6, pp. 43-64.
intervenção na sessão plenária final do Colóquio dubet, françois (2002). Le déclin de l’institution.
internacional “Lécole, lieu de tensions et de média- Paris: Seuil.
tions: quels effets sur les pratiques scolaires? analy- finger, Mathias asún, José Manuel (2001).
ses et comparaisons internationales”. organizado Adult education at the crossroads. Learning our
pela afeC (association francophone d’education way out. London: Zedbooks.
Comparée), este Colóquio teve lugar na universi- Habermas, Jürgen (1998). Après l’Etat-nation. Une
dade de Lille 3, em 22, 23 e 24 de Junho de 2006. nouvelle constellation politique. Paris: fayard.
2. Refiro-me ao Simpósio nº 4: “Regards croisés Lamarche, thomas (dir.) (2006). Capitalisme et
sur les politiques et réformes récentes et leurs effets éducation. Paris: editions Sylepse.
sur le travail et les pratiques enseignantes » Lawn, Martin (2005). education sans frontières. In
M. Lawn a. nóvoa (coords.), L’Europe réinventée.
Regards critiques sur l’espace européen de l’éducation.
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versitaires de Rennes, pp. 151-171. Louvain: université catholique de Louvain (pol.).
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Puf. ris: L’Harmattan, pp. 163-195.
sísifo 1 | rui canário | a escola e a abordagem compar ada 35

38. 3 sísifo 1 | rui canário | a escola e a abordagem compar ada

39. s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 · s e t / d e z 0 6 i s s n 1 6 46 ‑ 4 9 9 0
Estudos Comparados em História da Educação
Colonial: algumas considerações sobre a
comparação no espaço da língua portuguesa
Ana Isabel Madeira
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa
aicm@fpce.ul.pt
Resumo:
Este trabalho constitui uma reflexão sobre as condições teóricas e metodológicas que se
colocam à investigação em educação colonial, duplamente referidos à história da educação e
à educação comparada, num mesmo espaço linguístico. Recupera da agenda de trabalho de
ambos os campos disciplinares os contributos que permitem converter o olhar eurocentra‑
do e auto‑referenciado da investigação comparada em educação num conjunto de propostas
capazes de integrar as experiências, os sentidos e as sensibilidades do outro num mesmo
plano de análise. A reflexão tem por finalidade sugerir caminhos para identificar novos pro‑
blemas de investigação integrando metodologias comparadas na análise do colonialismo,
segundo uma perspectiva cultural. Ela propõe‑se, igualmente, sugerir uma tematização dos
discursos sobre a educação — modelos pedagógicos, mecanismos de socialização, constru‑
ção do aluno, formação das identidades, disciplinas e currículo, temporalidades escolares,
etc. — em torno de uma mesma questão empírica, isto é, a da Escola em contexto colonial.
Palavras‑Chave:
Educação Comparada, História da Educação Colonial, Lusofonia, teoria e método na
Educação Colonial.
Madeira, Ana Isabel (2006). Estudos Comparados em História da Educação Colonial. Algumas
considerações sobre a comparação no espaço da língua portuguesa. Sísifo. Revista de Ciências da
Educação, 1, pp. 37­‑56.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
37

40. A reconciliação da história com a comparação: Universidade de Lisboa na rede Prestige, constituiu
novos cenários para a história da educação co‑ igualmente uma oportunidade de alargar a análise
lonial dos processos de desenvolvimento do modelo esco‑
lar ao mundo lusófono no espaço Portugal — Brasil
Apesar das dificuldades de integração da perspec‑ — Moçambique2.
tiva histórica no campo da educação comparada1, No domínio dos estudos em educação colonial,
o facto é que esta última tem vindo a ganhar ter‑ os principais contributos têm dado origem à reali‑
reno na área da História da Educação (Nóvoa zação de teses de mestrado com origem em diversos
Popkewitz, 1992; Nóvoa, 1995a, 1998, 2000 e 2001; campos disciplinares (Paulo, 1992; Castelo, 1998;
Nóvoa Schriewer, 2000; Schriewer Nóvoa, Jerónimo, 2000) contribuindo para assinalar, pela
2001). Acompanhada, neste novo ímpeto, por um sua pertinência científica, um campo de investiga‑
interesse renovado da antropologia e da sociologia ção que está quase inteiramente por construir em
pela comparação (Santos, 2002; Bastos et al., 2002), Portugal. Isto apesar das recentes obras colectivas
a investigação comparada em história da educação que têm vindo a ser publicadas no âmbito dos es‑
tem vindo a interessar um cada vez maior número tudos sobre a expansão portuguesa — com origem
de investigadores portugueses (Carvalho, 2000; no campo da história económica e social, da socio‑
Carvalho Cordeiro, 2002; Correia Silva, 2002; logia ou da antropologia —, em que se torna evi‑
Correia Silva, 2003; Rufino et al., 2003; Correia dente a tentativa cruzar cada vez mais intensamen‑
Gallego, 2004; Nóvoa et al., 2002 e 2003; Madei‑ te os estudos sobre o colonialismo com a história
ra, 2003 e 2005). A produção escrita tem sobretudo da educação colonial (Bethencourt Chaudhu‑
resultado da participação da comunidade científica ri, 1998; Bastos et al., 2002; Ramalho Ribeiro,
portuguesa em encontros nacionais e internacio‑ 2002). Quanto ao Brasil, as considerações expres‑
nais, dinâmica que se deve em grande parte à cola‑ sas pelos(as) investigadores(as) do campo educati‑
boração estabelecida entre a Secção de História da vo têm assinalado uma fértil produção académica
Educação da Sociedade Portuguesa de Ciências da no âmbito da história da educação brasileira, uti‑
Educação e as sociedades de História de Educação lizando enquadramentos teóricos próximos das
brasileira e espanhola, assim como com algumas abordagens da história cultural. Menos expressiva
das suas congéneres europeias (Nóvoa Berrio, tem sido, no entanto, a presença do colonial nos es‑
1993; Nóvoa, 1995a; Nóvoa et al., 1996; Fernandes tudos de história da educação que está ainda longe
Adão, 1998; Catani, 2000; Nóvoa Schriewer, de figurar como uma área de estudos privilegiada
2000; Veiga Pintassilgo, 2000; Xavier, 2001). A pelos(as) historiadores(as) brasileiros(as)3.
participação de uma equipa de investigadores da
38 sísifo 1 | ana isabel madeir a | estudos compar ados em história da educação colonial

41. Quanto à utilização de abordagens comparadas, 1993; Garrido, 1987­, 1993; Schriewer, 1993; Nóvoa,
a dinâmica da investigação em história da educação 1995b, 1998, 2001). No essencial, estas ambiguida‑
no espaço lusófono é ainda ténue, mas dá os primei‑ des relevam de aspectos relacionados com a própria
ros passos. Num trabalho recente, a investigadora história de constituição do campo: a existência de
brasileira Clarice Nunes enumerou algumas das um pensamento relacional e de “práticas de com‑
dificuldades subjacentes ao estabelecimento das paração” anteriores e, frequentemente, exteriores à
pesquisas comparadas em relação ao contexto bra‑ formalização de uma reflexão teórico‑metodológica
sileiro, assinalando os principais constrangimentos sistemática em educação; a coexistência dessas
ao seu desenvolvimento no âmbito da História da práticas com uma racionalidade educativa inter‑
Educação (Nunes, 2001, pp. 53‑7­1). A esse propó‑ vencionista, associada à recolha de exemplos e
sito a autora assinala a preponderância de estudos sua importação para contextos com características
de âmbito nacional, a persistência do paradigma sócio‑culturais e económicas muito diferentes; e
desenvolvimentista e das teorias do capital humano uma descontinuidade entre o trabalho de reflexão
para comparar a evolução dos vários sistemas edu‑ teórico no âmbito da sociologia e da história da
cativos e a tendência para realizar sínteses globais, educação e a produção de dispositivos de compa‑
de carácter descritivo, ilustradas pelo instrumental ração, mais ou menos complexos, orientados pela
estatístico produzido pelos organismos internacio‑ necessidade de legitimar a disciplina da educação
nais. A estas questões acrescenta um conjunto de comparada como um campo de produção autóno‑
problemas de ordem metodológica relacionados mo de conhecimentos.
com o trabalho de comparação na área dos estudos Qualquer um destes aspectos refere‑se, eviden‑
sócio‑históricos: definição espácio‑temporal do âm‑ temente, a áreas de problemas e não a obstáculos
bito da investigação, questões relativas à definição sincréticos. Trata‑se de tendências e padrões de
do corpus documental, construção das dimensões funcionamento do campo que, aqui e ali, são atra‑
e dos conceitos de comparação, relação do investi‑ vessados por contributos que irrompem para lá
gador com o objecto de investigação, etc. Se a estes das fronteiras metodológicas estabelecidas. Neste
problemas acrescentarmos a amplitude do campo, sentido, pela amplitude e profundidade com que
a exigência de conhecimentos interdisciplinares e foram já abordados por outros autores (Altbach
os custos materiais, bibliográficos e documentais, Kelly, 1982b, 1986; Burns Welch, 1992; Van
com que o trabalho comparado se depara não nos Daele, 1993; Nóvoa, 1995a, 1998), não se propõe
será difícil entender a escassez dos contributos que aqui uma síntese crítica sobre a história do cam‑
alimentam este campo de investigação. po. As consequências desses discursos para uma
Resulta claro da sua exposição que os proble‑ cartografia histórica sobre a comparação estão
mas que se levantam ao trabalho comparado não amplamente documentadas (Nóvoa, 1995b, 1998),
diferem muito de um e de outro lado do Atlântico. aí se resumindo os principais constrangimentos
Razão pela qual, a intensificação das relações de co‑ e tensões da constituição do campo, aí também
operação entre instituições académicas através da as suas alternativas de superação. O que aqui se
integração dos países que partilham com Portugal pretende é, justamente, recuperar dessa agenda de
uma língua e história comuns constitui uma opor‑ trabalho os contributos que permitem converter o
tunidade de excepção para analisar o processo de olhar eurocentrado e auto‑referenciado da investi‑
expansão do modelo escolar europeu em contex‑ gação comparada em educação num conjunto de
tos coloniais. A identificação destas dificuldades, e propostas capazes de integrar as experiências, os
mesmo tensões, do campo da educação comparada sentidos e as sensibilidades do outro num mesmo
têm sido objecto de análise para inúmeros investi‑ plano de análise. Trata‑se de uma reflexão acerca
gadores que se têm dedicado à procura de sentidos das condições sobre as quais é possível construir
alternativos para o trabalho comparado procuran‑ um programa de trabalho entre investigadores
do, através de uma crítica epistemológica, superar portugueses e brasileiros acerca da educação, du‑
as ambiguidades e reconstituir as potencialidades plamente referido à comparação histórica e ao es‑
desta área disciplinar (Khôi, 1981; Pereyra, 1990, paço ocupado por uma mesma língua.
sísifo 1 | ana isabel madeir a | estudos compar ados em história da educação colonial 39

42. Reconfigurações no campo da história da edu‑ autores como Foucault, Derrida, Ricoeur ou Ha‑
cação colonial: Reflexões teóricas e metodo‑ bermas, foram acelerados em grande medida pela
lógicas apropriação diferenciada do conceito de “discurso”
no instrumental analítico de intelectuais como Paul
Vivemos actualmente um tempo histórico comple‑ Veyne, Roger Chartier, Mark Ginzburg, Michel de
xo e cheio de contradições, entusiasmante porém, Certeau ou Antoine Prost. À semelhança do que
rico em provocações teóricas e fértil em contributos havia sucedido com a noção de “mentalidades”,
alternativos. A nova configuração dos saberes, “em cuja incorporação havia suscitado o deslocamento
arquipélago” sugere uma situação reticular “que de interesse para temas tão variados como o corpo,
não postula uma génese comum nem aceita qual‑ os afectos, a vida privada, a festa, a morte etc., tam‑
quer hierarquia, natural ou funcional, dos sabe‑ bém a noção de “discurso” estimulou um novo des‑
res”. É este um dos efeitos mais decisivos da condi‑ locamento, a partir de uma nova concepção de do‑
ção pós‑moderna: “a perda de importância, senão cumento, transferindo a análise centrada nos con‑
mesmo de objecto, das concepções centralizadas, textos para os textos. Quando afirma “il n’y a pas
arborescentes ou piramidais do conhecimento” de hors texte”, Derrida atribui‑lhe uma conotação
(Caraça, 2003, pp. 17­5‑6). Esta observação de um ampla que inclui, para além dos livros, das obras
físico, desenvolvida num terreno tradicionalmente e dos discursos, com os seus conteúdos conceptu‑
associado às concepções “puras” da ciência, pode‑ ais e semânticos, todo o conjunto de sistemas de
riam espantar qualquer historiador mais radical. É pensamento e instituições sociais e políticas com as
facto que o paradigma emergente, cuja transição quais os primeiros se acham articulados (Derrida,
vem atingindo de forma desigual as várias ciências 1967­). A arqueologia (Foucault, 1969) e, mais tar‑
sociais, anuncia há já algumas décadas a reconcilia‑ de, a genealogia4 (Foucault, 2001a) são dois outros
ção das ciências históricas com outros campos de conceitos centrais que definem um compromisso
saberes que utilizam métodos e estratégias diferen‑ metodológico com esta nova abordagem dos docu‑
tes, nomeadamente o da antropologia, o da filosofia mentos tornando possível reequacionar todo o tra‑
e o da sociologia das ciências. O confronto com esta balho histórico. No campo da história da educação,
mudança de paradigma não se tem demonstrado ta‑ as questões introduzidas pelo método arqueológico
refa fácil, nem para os historiadores em geral, nem permitiram reconfigurar espaços de comparação
para a história da educação (Nóvoa, 1995a, p. 33; intermédios suscitando deslocamentos na tema‑
2001). Esta partilha do templo do conhecimento tização dos campos de análise e na construção de
com outras teorias e métodos constitui, todavia, novos objectos. No plano espacial definiram qua‑
um estímulo imprescindível para questionar, à luz dros atravessados por múltiplas produções discur‑
de novas abordagens, os fenómenos do campo edu‑ sivas; no âmbito temático transferiram a atenção da
cativo, no passado como no presente. Não se trata história social para a história cultural; no domínio
apenas de abordá‑los a partir de uma perspectiva dos objectos trouxeram para investigação histórica
interdisciplinar mas de reconfigurar o campo uti‑ os grupos, os ‘autores’ e as práticas negligenciados
lizando transgressões teóricas e metodológicas que pela história das ideias.
criem modalidades alternativas de construção e O reflexo destas reconfigurações para o campo
análise de novos objectos culturais situados no con‑ da história da educação tem permitido uma análise
tínuo colonial/pós‑colonial. mais atenta ao funcionamento interno da escola, ao
desenho do currículo, à formação do conhecimen‑
Com efeito, no âmbito da nova história, os de‑ to escolar, à organização das actividades quotidia‑
senvolvimentos mais recentes parecem evocar os nas, às experiências dos alunos e dos professores,
efeitos revolucionários que há cerca de trinta anos etc. (Nóvoa, 1995a, p. 34). Entretanto, estes novos
a noção de “mentalidades” introduzira na historio‑ temas também permitiram tomar por objecto dife‑
grafia pós‑Annales (Le Goff Nora, 197­4, 2000). rentes actores e por fontes materiais diversos. As
Esses desenvolvimentos, que se produziram fora crianças, as mulheres, os jovens, os professores,
do território da historiografia por influência de os alunos, “os aprendentes”, os inspectores, os pe‑
40 sísifo 1 | ana isabel madeir a | estudos compar ados em história da educação colonial

43. dagogos, etc. são as personagens centrais de uma imposta pela filosofia do século XIX (Foucault,
configuração de discursos produzidos em torno 2001b, pp. 7­01‑7­25).
das questões da escola, do ensino, da educação, Referência simplificadora a todo um projecto de
da civilização, da identidade, da subordinação, da delimitação do campo prático em que se exibem
‘subjectivação’, da dominação, etc. Para analisá‑los as condições de nascimento, de desaparecimento e
as escolhas documentais alargaram‑se para incluir de silenciamento dos discursos, esta ideia é central
todos os monumentos disponíveis: obras literárias, para analisar um conjunto de problemas: Quais os
leis, textos, narrativas, registos, edifícios, institui‑ enunciados que estão destinados a entrar na memó‑
ções, regulamentos, objectos, costumes, técnicas, ria dos homens (pela recitação ritual, pela pedago‑
etc. (Le Goff, 197­4, 2000). Por último, as metodolo‑ gia e pelo ensino)? Quais os que são reprimidos ou
gias sofisticaram‑se para abarcar o tratamento das censurados? Que indivíduos, grupos, classes têm
diversas práticas discursivas contidas nos textos: acesso a um determinado tipo de discurso? E como
metodologias quantitativas e qualitativas e meto‑ é que se processa, entre classes, nações, comuni‑
dologias comparadas. Esta perspectiva metodoló‑ dades linguísticas, culturais ou étnicas a luta pela
gica, que liberta a história da ideias da referência sua apropriação? Com efeito, com a definição de
às origens e às representações do sujeito‑narrador; um quadro de conhecimento em que “o sujeito que
que abre a materialidade documental a tipos de do‑ conhece, os objectos a conhecer e as modalidades
cumentos diversificados; que sublinha a desconti‑ de conhecimento são efeito das implicações funda‑
nuidade dos discursos contidos nos monumentos, mentais do par poder‑saber” Foucault revoluciona
anuncia também um novo programa de investiga‑ a abordagem das questões sobre ‘o poder’ e das suas
ção para a história da educação colonial. transformações históricas. No campo dos estudos
coloniais, as crianças, os escolares, os colonizados
A explicação histórica abandona assim as pre‑ são elementos centrais dessa engrenagem através da
tensões totalitárias e totalizantes, abrindo‑se à com‑ qual as relações de poder dão lugar a um saber pos‑
preensão de um mundo de descontinuidades e rup‑ sível, em que o próprio saber reconduz a reforça os
turas (Foucault, 1998). A dinâmica desta desconti‑ efeitos de poder (Foucault, 1996, pp. 30‑31).
nuidade permite atender à constituição dos espaços
de dispersão — quadros em que coexistem jogos As questões do poder e a análise do discurso,
de relações, dissensões, estratégias, contradições que interligaram as questões coloniais às da his‑
e especificidades —, e de quadros de positividades tória da educação, associaram‑se também aos de‑
— grupos de enunciados que reflectem ideias, es‑ senvolvimentos que emergiram da crítica literária
colhas e estratégias que permitem configurar con‑ (linguistic turn) e dos estudos culturais (cultural
juntos definidos de projectos (Foucault, 1969, pp. studies). Estas novas posturas críticas influenciadas
19 e 237­). Terão sido estas ideias — apresentadas na pelo pós‑estruturalismo alimentaram, por sua vez,
Arqueologia do Saber (1969) a respeito das regras de um corpo de perspectivas denominado estudos pós‑
descrição arqueológica e em Vigiar e Punir (1996) ‑coloniais (post‑colonial studies). É, precisamente,
sobre a análise das relações de “poder‑saber” —, as neste ambiente teórico que Edward Said publica,
que mais contribuíram para a constituição de um em 197­8, a obra Orientalismo, texto considerado
campo de investigação inteiramente novo sobre a fundador do campo de estudos dedicados à análise
análise da cultura colonial. Foucault foi aí deixan‑ do discurso colonial, tornando explícita a conver‑
do claro que através da descrição do arquivo, isto gência destes vários estímulos na estruturação de
é, através da descrição do conjunto de regras que, um novo olhar sobre as questões culturais do colo‑
numa determinada época e para uma determinada nialismo. O desafio de E. Said, inteiramente dedi‑
sociedade, definem os limites e as possibilidades cado à análise da relação entre a cultura e o impe‑
dos discursos — nas suas formas de enunciação, de rialismo, projecto continuado na obra Culture and
conservação, de memória, de reactivação e de apro‑ Imperialism (1993), animou um conjunto amplo de
priação — se torna possível libertar o campo dis‑ autores que se notabilizaram em consequência do
cursivo da sua estrutura histórico‑transcendental trabalho desenvolvido no seio do Subaltern Studies
sísifo 1 | ana isabel madeir a | estudos compar ados em história da educação colonial 41

44. Group. Trata‑se de um grupo heterogéneo de in‑ por autores situados num quadro epistémico tão
vestigadores, tanto no que diz respeito à ênfase que amplo. Investigadores como Engin Isin (1992),
orienta a análise do discurso colonial (de que a pers‑ Peter Miller e Nikolas Rose (1990) procuraram
pectiva psicanalítica de Bhabha, o desconstruccio‑ nas teorias da tradução, inspiradas na sociologia
nismo de Gayatri Spivack, ou o enfoque feminista da ciência propostas estimulantes para a compre‑
de Chandra Mohanty são alguns exemplos) como ensão das articulações metropolitanaa‑coloniais
no que respeita às abordagens teóricas que coabi‑ (Callon Latour, 1981; Callon, 1986). Para estes
tam com a crítica pós‑estruturalista (por exemplo, autores esta articulação é posta em prática através
o marxismo). Esta diversidade não impede, contu‑ de mecanismos de tradução que, ao estabelecerem
do, a convergência num tema central: a necessidade ligações entre entidades muito diferentes (institui‑
de analisar as narrativas do encontro colonial como ções, autoridades sanitárias e educativas, normas,
o resultado de um processo de inscrição das vi‑ valores e ambições, indivíduos e grupos) permitem
sões e das representações sobre o outro a partir dos o exercício de um governo dos cidadãos “à distân‑
pressupostos da historiografia iluminista tradicio‑ cia” por intermédio de mediadores‑especialistas
nal. Profundamente conscientes do maniqueísmo — médicos, professores, inspectores, governadores
construído pelas narrativas ocidentais, este outro locais (Rose, 1999, pp. 48‑51). Esta apropriação do
não é apenas visto como um dos pólos da dicotomia conceito de tradução afigura‑se fundamental para
colonizador‑colonizado resumido na equação nós‑ perceber as contradições, cada vez mais exploradas
‑outros. Pelo contrário, o discurso colonial é con‑ pela historiografia colonial pós‑moderna, entre os
siderado, em si mesmo, um modo de representação discursos produzidos nas metrópoles e as práticas
complexo e contraditório que implica tanto o colo‑ discursivas no contexto colonial. E ilustra bem o
nizador como o colonizado. Manifestando‑se con‑ tipo de reflexão epistemológica e a sofisticação teó‑
tra as oposições binárias, as teorias pós‑coloniais rica características do modo reticular para que ten‑
defendem que contexto colonial dever ser olhado de a reconfiguração de saberes no campo da análise
como um espaço de “translação” (Bhabha, 1985; histórico‑cultural do colonialismo.
1994a; 1994b; 1997­), um lugar híbrido que não é,
nem de um nem do outro, um “terceiro espaço” de Outro exemplo das novas orientações histo‑
identidade, descontínuo e ambivalente que cria um riográficas é o trabalho de Robert Young White
novo sujeito político: o sujeito colonizado. Por outro Mythologies: Writing History and the West, cujo
lado, esta identidade construída — “identidade na tema central retoma o questionamento crítico so‑
diferença”, diria Guha —, também se define a partir bre os pressupostos em que se baseiam as catego‑
do cruzamento das experiências individuais com os rias do conhecimento e da historiografia ocidental
contextos locais e com as instituições coloniais, no‑ (Young, 1990). Young considera que a análise do
meadamente com a Escola (Guha, 1982). As formas colonialismo permite desalojar do debate a relação
de apropriação da cultura escolar, a relação com a teoria‑história deslocando‑o para um questiona‑
língua de colonização, a interacção das formas de mento sobre a implicação da história e das teorias
saber “nativas” com o cânone cultural dos textos na própria historicidade do colonialismo europeu.
pedagógicos cruzam‑se com outros aspectos, rela‑ Texto fundamental, a obra Tensions of Empire:
cionados com o desenvolvimento económico‑social Colonial Cultures in a Bourgeois World (Cooper
e com a estratificação social dos grupos dominados, Stoler, 1999) representa um dos exemplos mais
cujos resultados para o subalterno criam situações bem conseguidos deste novo ecletismo conceptual,
muito diversas (Loomba, 1994, 1998). agregando às contribuições originárias do campo
Não obstante a ideia central segundo a qual dos estudos feministas as teorias pós‑coloniais e as
o sujeito é produto e não actor da história, é sur‑ propostas da nova antropologia colonial. A preocu‑
preendente verificar o impacto que as abordagens pação com as consequências económicas e políticas
de inspiração foucauldiana tiveram na história da da colonização europeia (nomeadamente no quadro
educação colonial, sobretudo quando constata‑ do império britânico e francês) não estão ausentes,
mos o modo como elas foram sendo apropriadas mas são ali perspectivadas sob o ponto de vista das
42 sísifo 1 | ana isabel madeir a | estudos compar ados em história da educação colonial

45. tensões, conflitos e contradições dos vários pro‑ sua operacionalidade enquanto conceito científico
jectos que ligam os centros europeus às periferias (Madeira, 2003). Quando nos referimos à lusofo‑
coloniais. Porém, o aspecto mais importante des‑ nia, queremos delimitar um espaço ocupado pela
tes contributos tenha sido, talvez, o de conferir vi‑ diversidade de falantes que usam o português, não
sibilidade a questões normalmente negligenciadas como língua oficial strictu sensu, mas como “língua
pela historiografia tradicional, de ordem cultural de intercompreensão”. A língua portuguesa é consi‑
e social, nomeadamente ligadas ao género, à cons‑ derada o veículo através do qual se inscreveram (ou
trução das identidades, aos processos de hibridi‑ não) nos povos que nela participaram, os discursos
zação educativa, à influência missionária na socia‑ (ou os silêncios) sobre o nós e o outro, as narrativas
lização, etc. Assinale‑se o facto deste trabalho ser da construção da “identidade imaginada”, as for‑
um dos raros a aplicar o instrumental teórico dos mas correctas da sua utilização e os seus desvios, os
estudos pós‑coloniais à análise de situações em‑ valores, representações e formas de conhecimento
píricas concretas. Constitui, por isso mesmo, um que permitiram referir uma comunidade a um con‑
instrumento indispensável para a sistematização de junto de ideias, saberes e práticas. É portanto um
comparações a respeito de temas tão diversos como entendimento dinâmico da língua portuguesa, que
o género, a sexualidade, as fronteiras raciais, a ar‑ a não vê apenas como um instrumento de difusão
quitectura colonial, os modelos de maternidade, o cultural (ligado à sua institucionalização como lín‑
espaço doméstico, a produção de saberes, o ensino gua de dominação) mas como um fenómeno social
informal, os modelos missionários, etc5. De resto, de transformação cultural (ligado à sua apropriação
os aspectos culturais têm absorvido as atenções de social como língua de colonização).
outros autores que vêm trabalhando as questões do Segundo este pressuposto, os sons da lusofonia
encontro colonial em perspectiva histórica (Colon‑ constroem sentidos (e registam ausências) para os
na, 197­5, Comaroff Comaroff, 1991, 1992; Tho‑ que participam na sua apropriação diferenciada,
mas, 1994; Cooper, 1994; Williams Chrisman, inscrevendo nestes grupos, em temporalidades pró‑
1994; Conklin, 1997­; Gruzinski, 2003). Esta dinâ‑ prias, modelos e maneiras de ser, pensar, sentir e
mica torna evidente que a configuração do discurso fazer, isto é, uma cultura híbrida, ambivalente e por
científico em torno das questões da cultura colonial vezes ambígua. É a este espaço linguístico feito de
está cada vez mais interessado em reescrever a his‑ identidades e diferenças que se refere o campo teori‑
tória do encontro colonizador‑colonizado centrado camente conhecível da nossa especificidade, vertido
numa análise mais profunda dos contextos e das nas literaturas, nos textos e nas narrativas históri‑
experiências de colonização, preocupada em defi‑ cas resultantes do encontro colonial e nos corres‑
nir as especificidades desse encontro a partir das pondentes prolongamentos pós‑coloniais. Fechado
vozes silenciadas pela historiografia tradicional. o parêntesis sobre o entendimento que propomos
de lusofonia e retomando as palavras de Foucault
acerca dos limites e possibilidades que a arqueolo‑
Estudos comparados em história da educação gia coloca ao nosso dispor, poderíamos dizer que
colonial: algumas considerações sobre a com‑ esses pontos de resistência aos estudos histórico‑
paração no espaço lusófono ‑comparados em educação se localizam em torno
de duas áreas chave: questões espácio‑temporais
Retomam‑se agora algumas das questões a que e questões teórico‑conceptuais. Se considerarmos
nos referimos no primeiro ponto, a respeito das estas duas grandes áreas de problemas no quadro
dificuldades subjacentes ao estabelecimento das de uma abordagem da história da educação colo‑
pesquisas comparadas em relação ao contexto luso‑ nial/pós‑colonial teremos então delimitado um
‑brasileiro, posto que as mesmas se levantam para o conjunto de questões‑possibilidade para as quais é
contexto do espaço da lusofonia. Os termos, lusofo‑ necessário encontrar explorações alternativas.
nia e espaço lusófono foram abordados com maior
profundidade noutro trabalho, pelo que recupe‑ O trabalho em história da educação colonial tem
ramos aqui o entendimento que fizemos sobre a privilegiado, no domínio dos períodos estudados,
sísifo 1 | ana isabel madeir a | estudos compar ados em história da educação colonial 43

46. as demarcações da cronologia política. No Brasil, de actores que atravessaram a Monarquia, a Repú‑
e para o período colonial, os estudos têm incidido blica e o Estado Novo, tornando assim evidente que
sobre a obra da Companhia de Jesus e nas refor‑ as rupturas políticas não acarretam necessariamen‑
mas promovidas pela administração do Marquês de te descontinuidades no campo educativo. Essas
Pombal, na segunda metade do século XVIII. Em rupturas, identificadas com base em novas fontes,
Portugal, a questão da acção do Estado e da Igreja ou na reapreciação dessas fontes à luz de novas
no período pré‑colonial tem sido mais trabalhada metodologias, têm tornado claro que os pontos de
no estudo das colónias africanas, sendo escassos descontinuidade se encontram fortemente associa‑
os trabalhos que se centram no período colonial, dos a transformações relacionadas com fenómenos
desde os finais do século XIX até meados do sé‑ próprios do campo educativo ou da cultura escolar.
culo XX. O período do Estado Novo é sem dúvi‑ Com efeito, a configuração institucional das tem‑
da, do ponto de vista da periodização, aquele que poralidades escolares encontra a sua sistematização
se torna mais apetecível para os historiadores da em diferentes contextos e escalas de concretização,
educação colonial, o que é compreensível dada a como seja, a organização do trabalho docente, as
maior disponibilidade de fontes e de séries docu‑ disciplinas escolares, a construção discursiva do
mentais organizadas. Talvez por essa razão, a maior aluno ou as actividades do calendário lectivo (Ha‑
parte da produção historiográfica em história da milton, 1989).
educação colonial circunscreva os objectos a tratar
a partir da demarcação de balizas políticas, negli‑ Entretanto, no que se refere ao exercício da
genciando a autonomia do campo educativo como comparação em diferentes espaços encontramos
um campo com os seus marcos específicos e com duas situações opostas no que diz respeito à es‑
as suas temporalidades próprias. Esta insistência cala da investigação. Elas correspondem a duas
no recorte dos fenómenos educativos a partir dos dimensões de análise histórica cuja articulação
factos políticos coloca uma questão fundamental: a se tem demonstrado difícil de conciliar. Por um
questão de saber qual a perspectiva que o investiga‑ lado, são inúmeros os trabalhos que tomam por
dor adopta ao recortar da multiplicidade de factos objecto instituições, práticas de ensino e proces‑
aqueles sobre os quais quer trabalhar. Como Marc sos educativos circunscritos a áreas geográficas ou
Bloch ou Antoine Prost sublinharam, cada objecto mesmo a localidades específicas, cujos resultados
histórico encontra correspondência numa periodi‑ têm tendência a ser associados a processos de ca‑
zação específica e, cumulativamente, cada série de rácter nacional ou mesmo extensíveis ao conjunto
fenómenos exibe espessuras temporais próprias dos territórios coloniais. Trata‑se de perspectivas
(Bloch, 1960, pp. 93‑94; Prost, 1996, p. 119). Ora, micro‑históricas, nomeadamente abrangidas pela
a periodização política compromete uma leitura denominação estudos‑de‑caso, cujos resultados são
dos factos da educação a partir dos factos políticos frequentemente generalizados ao conjunto do ter‑
“agrilhoando” a leitura do cultural a outras dimen‑ ritório nacional ou das várias colónias. Por outro
sões que se encontram ligadas, mas não exclusiva‑ lado, as dinâmicas da escolarização e do ensino têm
mente, aos fenómenos educativos. Assim, uma his‑ sido perspectivadas numa relação de polarização
tória da educação colonial crítica terá de insistir na entre as orientações metropolitanas e as coloniais,
criação dos seus objectos e problemas autónomos, estipulando uma relação de dependência centro‑
dos seus contextos específicos e das suas tempora‑ ‑periferia quanto aos processos de construção,
lidades próprias, interligadas (mas não subordina‑ difusão e incorporação dos projectos educativos
das) aos acontecimentos que a história tradicional do Estado ao nível colonial. Postula‑se assim uma
costuma celebrar com base nos recortes políticos, relação linear e de continuidade, macro‑analítica,
nos ciclos económicos ou nas convulsões sociais. entre Portugal e o Brasil sobretudo até à indepen‑
Não será demais recordar que alguns contributos dência em 1824 e, por outro lado entre Portugal as
recentes (Paulo, 1992; Castelo, 1998; Carvalho colónias africanas, como um espaço colonial ho‑
Cordeiro, 2002; Correia Gallego, 2004) têm su‑ mogéneo, em particular entre 1890 e 1930‑40. As
blinhado a permanência dos discursos educativos abordagens que analisam o colonialismo do ponto
44 sísifo 1 | ana isabel madeir a | estudos compar ados em história da educação colonial

47. de vista cultural e os trabalhos produzidos no âm‑ mulheres, os mestiços, os escravos, os missionários
bito do subaltern studies group encerram enormes que protagonizam o objecto central da investiga‑
potencialidades para a compreensão histórica dos ção, onde é plenamente assumido que estes actores
processos de transferência, apropriação e produ‑ fazem parte integrante da diversidade característi‑
ção de práticas discursivas sobre a educação entre ca das sociedades coloniais. A incorporação destes
os contextos metropolitano e colonial, tanto para o novos actores contempla inúmeras vantagens para
período colonial como pós‑colonial. Eles transfe‑ a compreensão do encontro colonial: identifica a
rem atenção para a importância de que se reveste pluralidade de perspectivas, mundivisões e expe‑
analisar a difusão de modelos de educação e esco‑ riências de vida que se cruzam no espaço africano
larização europeus numa perspectiva não linear, de e sul‑americano de língua portuguesa; sublinham
transposição monolítica, mas em que alguns traços os processos de tradução a que são sujeitas as produ‑
são apropriados e outros transformados de acordo ções discursivas formais produzidas sob o domínio
com interpretações e adaptações levadas a efeito nos educativo ao nível metropolitano ou mesmo colo‑
diversos contextos. Diversos estudos vêem, preci‑ nial; reforçam a compreensão das descontinuidades
samente, assinalando uma diversidade de configu‑ entre os discursos e as práticas, as tensões e contra‑
rações da escolaridade em espaços coloniais tão di‑ dições dos processos de “governação à distância”
ferentes como a Guiné, Cabo‑Verde, Moçambique (Rose, 1992, 1999); esclarecem quanto ao processo
ou Brasil, face a dinâmicas institucionais, modelos de construção das identidades subalternas; situam
de escola e estruturas de socialização universais, a dispersão dos efeitos do poder/saber incorpora‑
supostamente semelhantes em todos os espaços do dos nos mecanismos de sujeição dos sujeitos colo‑
“Império” (Muacahila, 2003; Carvalho, 2004). nizados, etc. O protagonismo destes actores a que
se pretende dar a voz, cujos vestígios (ignorados
Do ponto de vista da perspectiva de análise, ou silenciados) não foram considerados relevantes
os trabalhos em história da educação colonial têm pela perspectiva historiográfica tradicional, levanta
mantido uma continuidade com a tradição historio‑ algumas questões relativas aos temas e problemas
gráfica tradicional, procurando na acção do Estado do trabalho comparado em educação colonial.
ou na da Igreja, considerados os dois grandes su‑
jeitos da educação em contexto colonial, a resposta A escolha de objectos novos implica, portanto,
para as questões educativas. Estuda‑se normalmen‑ uma nova tematização dos problemas. Sem dúvida,
te a organização dos sistemas de ensino, as políticas as provocações teóricas em que nos encontramos
e os projectos educativos do Estado, a produção imersos suscitam formas inovadoras de problema‑
normativa e as reformas da educação, as estatísti‑ tizar os fenómenos culturais que rodeiam o encon‑
cas da educação e a confirmação do atraso educa‑ tro colonial. No caso da lusofonia, continua por
tivo a partir do investimento na escolarização das responder essa “grande questão” relacionada com
populações coloniais. A acção da Igreja é normal‑ a forma incompleta e fragmentada do modo como
mente desvalorizada face à acção do Estado, por a língua se fixou numa escrita formalmente sancio‑
ser considerada um obstáculo às ideias iluministas nada numa escolarização maciça e, não será demais
e de progresso iniciadas com o liberalismo e, mais lembrá‑lo, a coexistência dessa ‘incompletude da
tarde, com a República. Ora, o Estado e a Igreja língua’ com a geografia política dos povos coloniza‑
não são os únicos actores da performanance cultu‑ dos pelos portugueses. Que factores e fenómenos se
ral colonial. Curiosamente, a leitura dos fenómenos encontram por detrás dessa mancha de “atraso edu‑
educativos atenta às relações estabelecidas entre di‑ cativo” por todos os povos que a cultura portuguesa
ferentes grupos de indivíduos e envolvendo outros alcançou? Mas há outras e inúmeras perplexidades
actores (colectivos ou institucionais) tem ficado por que só agora começamos a interpelar. Por exemplo,
conta de investigadores que utilizam o inquérito a questão da formação das inter‑identidades propor‑
histórico noutros campos disciplinares, nomeada‑ cionadas pela coexistência, num mesmo espaço de
mente no da sociologia ou no da antropologia (Sil‑ colonização, de inúmeros referentes culturais liga‑
va, 2002; Gruzinski, 2003). Nestes trabalhos são as dos à socialização, à civilização e ao progresso dos
sísifo 1 | ana isabel madeir a | estudos compar ados em história da educação colonial 45

48. povos colonizados (escolarização formal/informal; gens em contexto colonial. Assim sendo, e no que diz
ensino público/ensino missionário; missionação respeito às categorias formais da análise em história
católica/missionação protestante/escolas corânicas; da educação (alunos, professores, escola, currículo)
sistemas de transmissão de saberes/processos de torna‑se indispensável reflectir sobre os contornos
incorporação escolarizados, etc.). São questões an‑ que elas adquirem nos contextos coloniais. Os “alu‑
tigas que precisamos de revisitar com outro olhar, nos”, categoria de análise ela própria unificadora
com novas abordagens, com outras teorias. de uma classe de indivíduos no contexto metropo‑
Porventura, terá sido a revisão crítica do ideá‑ litano, adquire nos contextos coloniais significações
rio do lusotropicalismo, o objecto de conhecimen‑ bastante híbridas. Basta pensarmos que a pertença
to que mais contribui para renovar toda uma área dos escolares a diversas origens étnicas, linguísticas,
de questionamento sobre o discurso colonial. Este de classe não autoriza que o “aluno” seja encarado
permitiu, por sua vez, que outros temas (e objectos como uma categoria homogénea, com características
de investigação) fossem trazidos para a ordem do idênticas em cada um dos espaços de colonização.
dia. Revelou os mecanismos de passagem dos dis‑ O mesmo se pode dizer do actor “professor(a)”.
cursos através dos livros, dos manuais escolares, do Também aqui a diversidade, senão mesmo o antago‑
quotidiano escolar, da prática docente e por inter‑ nismo, de percursos de formação, de experiências,
médio de todos os monumentos ao serviço da domi‑ de mundivisões, de representações sobre a educação,
nação ocidental. Nesses monumentos encontram‑se não podem deixar indiferente o investigador. De fac‑
inscritas produções discursivas relacionadas com to, se as questões de género só muito recentemente
os discursos pedagógicos (concepções filosóficas, começaram a ser trabalhadas, devemos acrescentar‑
conceitos políticos e valores sociais), com as inova‑ ‑lhes as experiências relacionadas com o exercício
ções pedagógicas (técnicas e estratégias de ensino), da profissão docente no contexto colonial: profes‑
com os saberes científicos (hierarquizações, classi‑ sores missionários, professores oriundos de escolas
ficações, distinções e taxinomias), com os valores normais da metrópole, professores militares, padres
culturais ocidentais (liberdade, autonomia, civili‑ seculares, mestras de meninas, etc.
dade, cidadania). A identificação destes “mediado‑ Com efeito, o conceito de experiência vivida
res culturais”, destes actores individuais e colecti‑ (Habermas, 1993, pp. 95‑99) permite encarar a ex‑
vos que transformam os discursos em práticas, que periência escolar (dos alunos e dos professores) nas
traduzem e adaptam os valores globalizados para colónias não apenas como uma passagem pela Es‑
contextos localizados, põe em evidência os pro‑ cola de um outro território, mas como uma experi‑
cessos de negociação, apropriação e incorporação ência de contacto com outra Escola, num contexto
a que são sujeitos os modelos de Escola e de educa‑ com uma espessura temporal e espacial com signifi‑
ção com origem nas metrópoles europeias. Por ou‑ cados diferentes, na colónia e na metrópole. Quan‑
tro lado, revela que esses mecanismos de adaptação do falamos das escolas de Tete (em Moçambique),
produzem respostas localizadas, “indigenizadas” e de Santa Catarina (no Brasil) ou de Bissau (na Gui‑
híbridas cuja compreensão apenas se torna possível né) não estamos a tratar da mesma Escola situada em
mediante uma remissão do enfoque aos problemas diferentes latitudes. O que temos serão, antes, va‑
do quotidiano, às experiências vividas dos actores, riações de uma configuração modular interpretada
às culturas institucionais e relativamente circuns‑ em diferentes espaço‑tempos. À diferença geográfi‑
critas de processos de escolarização‑formação. ca responde essa Outra Escola com temporalidades
próprias (calendários, ritmos, horários e rituais);
Impossível escapar, neste ponto, à circularidade com a ampliação das dimensões espaciais da apren‑
do processo de elaboração teórica sobre estes novos dizagem (a escola é aula de ABC, a escola é oficina,
objectos. Da qual resulta inevitável uma reflexão so‑ a escola é igreja, a escola é o território da missão);
bre os conceitos (de aluno, de professor, de cultura com a sobreposição de percursos, saberes e expe‑
escolar) de forma a contornar o anacronismo concep‑ riências dos seus habitantes (professores‑artífices,
tual e a naturalização de representações que tornam professores‑missionários, professores‑europeus, pro‑
difícil apreender sobre o significado das aprendiza‑ fessores‑militares, professores‑indígenas, etc.).
46 sísifo 1 | ana isabel madeir a | estudos compar ados em história da educação colonial

49. Uma perspectiva histórica‑comparada é, por‑ fia, os diários de aula, as requisições de material
tanto, chamada a exercer uma vigilância acrescida escolar, etc. São estes tipos de materiais, constituí‑
no âmbito dos conceitos operacionais da pesquisa. dos como fontes, que permitem construir quadros
A representação do conceito de Escola, enquan‑ intermédios de comparação, quer utilizando dados
to entidade homogénea, linearmente transposta e ainda não explorados, quer relendo as mesmos fon‑
cristalizada nas representações da tradição euro‑ tes segundo métodos de interpretação alternativos.
peia, tem de ser contestada. Em ambiente colonial
há que proceder ao inventário das Escolas, à identi‑ Uma palavra final dirigida à relação do sujeito
ficação dos tipos de formação, das modalidades de com o objecto de investigação, compromisso que,
aprendizagem e dos tipos de currículo que as carac‑ na óptica da história‑ciência tradicional, nega ao
terizam. É sob este escrutínio que o significado dos professor‑investigador o distanciamento necessário
conceitos pode reconduzir à produção de equiva‑ à produção de novos conhecimentos. É claro que
lentes conceptuais (sistemas de ensino ou práticas esse olhar não é independente das relações que se
de ensino paralelas, coexistência de métodos de estabelecem, por um lado, entre o sujeito e o objecto
ensino informais ou não escolarizados com a trans‑ de investigação e, por outro, entre os sentidos da
missão de saberes pela escola, etc.). Este plano de apropriação (individual), os diferentes códigos de
observação, que oscila entre a atenção aos grandes socialização (colectivos) e os mecanismos de legi‑
processos de difusão de modelos de Escola e a sua timação (institucionais) em que os investigadores
apropriação actualizada por grupos com caracte‑ desenvolvem o seu trabalho (Silva, 2003). Estas
rísticas culturais particulares têm também conse‑ relações configuram modos de percepcionar e de
quências ao nível das fontes. construir representações próprias sobre os fenóme‑
nos educativos que condicionam as escolhas relati‑
No que a estas diz respeito, a preocupação com vamente ao tipo de instrumentos que são privilegia‑
a constituição de corpus documentais homogéneos dos na sua análise. É por essa razão que a inserção
parece condicionar as escolhas dos investigadores. de um cada vez maior número de investigadores,
A maior parte dos trabalhos tem tendência a pri‑ marcados por experiências e percursos de forma‑
vilegiar as fontes escritas e oficiais, emanadas do ção diversos, poderá contribuir para ultrapassar
Estado ou da Igreja ou, alternativamente, as que alguns dos impasses por que tem passado a investi‑
foram produzidas no âmbito da actividade de de‑ gação comparada. A participação em redes de pro‑
terminadas instituições educativas (seminários, co‑ jectos definidos em função de quadros complexos,
légios, congregações, municípios, escolas normais, mas bem delimitados, permitirá interpor entre os
estabelecimentos de ensino, etc.). Trata‑se, nestes discursos teóricos globalizantes e os processos de
casos, de fontes produzidas com objectivos muito apropriação localizados, as diferentes experiências
particulares, naturalmente ligadas aos discursos do sujeito com um mesmo objecto (Wacquant
oficiais, de índole normativa ou prescritiva, e muito Calhoun; 1989). Trata‑se de um desafio complexo
importantes para a apreciação da dimensão discur‑ em que se articulam diferentes campos de relações,
siva “formal” a respeito da educação e do ensino nomeadamente de ordem cultural, de natureza
em contexto colonial. Mas unicamente para essa di‑ epistemológica e do foro da constituição das comu‑
mensão. Para dimensões intermédias do trabalho nidades científicas em diferentes espaços:
de comparação a nova história cultural contempla “Hoje sabemos ou suspeitamos que as nossas
um conjunto amplo de materiais que importa con‑ trajectórias de vida pessoais e colectivas (enquanto
siderar para a leitura do encontro colonial. Para es‑ comunidades científicas) e os valores, as crenças e
ses domínios de análise, mais atentos à questão das os prejuízos que transportam são a prova íntima do
experiências vividas, dos discursos silenciados, nosso conhecimento, sem o qual as nossas investi‑
dos processos paralelos e desescolarizados, não é gações laboratoriais ou de arquivo, os nossos cálcu‑
de negligenciar a análise de materiais tão diversos los ou os nossos trabalhos de campo constituiriam
como os pareceres e relatórios confidenciais, a cor‑ um emaranhado de diligências absurdas sem fio
respondência, as narrativas literárias, a iconogra‑ nem pavio. […] No paradigma emergente, o carác‑
sísifo 1 | ana isabel madeir a | estudos compar ados em história da educação colonial 47

50. ter autobiográfico e auto‑referenciável da ciência é empíricas talvez nos seja possível situar esse conhe‑
plenamente assumido. […] Para isso é necessário cimento que nos une ao que estudamos. Talvez en‑
uma outra forma de conhecimento, um conheci‑ tão se torne possível deslocar a preocupação com
mento compreensivo e íntimo que não nos separe as questões de “método” para a das perspectivas
e antes nos una pessoalmente ao que estudamos” de investigação; subordinar o debate das “gran‑
(Santos, 1988, p. 53). des” teorias à concepção de quadros intermédios
de comparação; deslocar a análise das práticas do
De facto, se estas relações forem consideradas sujeito para a análise do discurso sobre essas mes‑
como parte integrante de um conjunto de questões mas práticas.
48 sísifo 1 | ana isabel madeir a | estudos compar ados em história da educação colonial

51. Notas modo como as diferentes perspectivas estão a fazer
emergir novos temas e objectos de investigação (Cf.
1. Num dos seus últimos contributos sobre o na mesma publicação, os artigos de Homi Bhabha,
estado da arte do campo, Andreas Kazamias fez John Comaroff e Frederick Cooper).
notar esta questão afirmando: “The social scienti‑
fic metamorphosis of comparative education in the
1960s and after, may have enlarged and enriched its Referências bibliográficas
epistemic landscape. But it has done so at a high
epistemological cost, namely, the virtual abandon‑ Adick, Christel (1989). Education in the modern
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59. s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 · s e t / d e z 0 6 i s s n 1 6 46 - 4 9 9 0
iSeP: identidade de uma escola
com Raízes oitocentistas
Luís alberto Marques alves
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
laalves@letras.up.pt
Resumo:
a escola precursora do iSeP foi inaugurada a 27 de Março de 1854 e designava-se es-
cola industrial do Porto. em 1864 criou-se o instituto industrial do Porto, em moldes
aproximados à escola homónima de Lisboa. emídio Júlio navarro foi o responsável pelo
decreto que em 30 de dezembro de 1886 mandou reformar o ensino industrial no Porto,
estabelecendo novos cursos nomeadamente o de comércio. a partir de 1886-87 o institu-
to organizou-se em dois departamentos: a secção industrial e a secção comercial. após a
Primeira Guerra o ensino técnico foi totalmente reformado pelo que o i.i.C.P. foi dividi-
do criando-se o instituto industrial, o Comercial e o Superior do Comércio. em 1924, os
dois ramos de ensino médio fundem-se de novo alegadamente no sentido de racionalizar
meios, criando-se o i.i.C.P (1924-1933).
em 1933 com o Estado Novo o instituto industrial do Porto (1933-1974), já autonomiza-
do definitivamente do ensino comercial, deixou as instalações no edifício da universida-
de do Porto para se mudar para o edifício da extinta faculdade Letras. Só em 19 de Junho
de 1968 foram inaugurados os edifícios do pólo de Paranhos (Rua de S. tomé). em 1988
o iSeP ingressou na estrutura do instituto Politécnico do Porto.
Palavras-chave:
ensino técnico, instituto industrial, iSeP, engenharia.
alves, Luís alberto Marques (2006). instituto Superior de engenharia do Porto. identidade de
uma escola com raízes oitocentistas. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 1, pp. 57-70.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
57

60. “(…) os institutos industriais são escolas com um tuguesa possa colocar-se a par da das nações mais
longo passado que formaram gerações de profissio- adiantadas (...).”(estatutos da a. i. P., 1852)
nais que, indiscutivelmente, deram um fundamen-
tal contributo para o desenvolvimento da indústria esta vontade expressa de uma instituição parti-
portuguesa (…).” (decreto-Lei 830/74 de 31 de cular, representante de um dos focos empresariais
dezª). com maior potencial de crescimento em meados
do século XiX, e, depois de múltiplas vicissitu-
a inserção dos antigos institutos na esfera do des, com estatutos aprovados pelo poder político,
ensino superior, como escolas independentes jurí- evidencia bem a urgência de “instruir as classes
dica e administrativamente, é o reconhecimento do industriais”. a aprovação dos estatutos da escola
seu papel educativo e económico, da sua herança industrial da associação, em 31 de outubro, e a sua
histórica e do seu espaço no âmbito da formação de inauguração logo no mês seguinte a 22 de novem-
produtores qualificados e cidadãos empenhados. bro de 1852, reitera a vontade de se avançar com um
Mais do que a concessão de uma benesse, é a vali- tipo de ensino capaz de tornar a produção nacional
dação do seu espaço num contexto de desenvolvi- mais competitiva.
mento e do seu contributo para o progresso técnico nesta iniciativa importa considerar não só a
e económico. É, ainda, a certificação social da sua capacidade de antecipação de uma associação em-
capacidade de formar quadros e responder às ex- presarial relativamente ao estado (o diploma que
pectativas daqueles que as procuram. legislará sobre o ensino industrial data de 30 de
dezembro de 1852), como ainda a rápida adesão
de alunos a esta iniciativa, mesmo particular. um
Período de consolidação do ensino indus- destaque especial, que reforça a importância desta
trial (1851-1910) iniciativa, para os 117 alunos inscritos em leitura
repentina que evidencia o facto de, mesmo não
“(...) a associação industrial Portuense tem por tendo frequentado o ensino primário, ou terem
fim desenvolver a indústria nacional — instruir as apesar disso dificuldades de domínio da língua
classes industriais e particularmente os operários portuguesa, os alunos entenderem que isso não
no ensino elementar da aritmética, geometria, de- poderia ser impeditivo de ambições educativas
senho, e no das artes mecânicas, químicas e físicas; mais amplas. — Quadro 1.
e especialmente no estudo das máquinas, aparelhos
e processos, que sucessivamente se forem inventan-
do ou aperfeiçoando a fim de que a indústria por-
58 sísifo 1 | luís alberto marques alves | isep: identidade de uma escola com r aízes oitocentistas

61. Quadro 1 química e física; 5ª cadeira — desenho de mode-
frequência da escola industrial Portuense (1852-1853) los e máquinas (1ª parte). o ensino complementar
Currículo nº alunos compreende: 6ª cadeira — Mecânica industrial; 7ª
francês — diurno 2 cadeira — Química aplicada às artes; 8ª cadeira —
francês — nocturno 53 economia e legislação industrial; 9ª cadeira — de-
inglês — diurno 13 senho de modelos e máquinas (2ª parte).”
inglês — nocturno 18 Paralelamente aos conteúdos, apostava-se no
aritmética, álgebra e geometria aplicada trabalho em oficinas de “forjar, fundir e moldar,
às artes e indústria 20 serralharia e ajustamento, tornear e modelar e
Geometria descritiva e desenho linear 30 manipulações químicas”. desejava-se ainda que
desenho de ornato e modelação “algumas fábricas do Porto” pudessem “servir de
— diurno 19 oficinas para o ensino do trabalho industrial, rece-
— nocturno 0 bendo os proprietários uma retribuição”.
Química geral 11 os cursos que resultavam de diferentes com-
aula de leitura repentina 117 binatórias disciplinares eram o de “operário ha-
totaL de MatRíCuLaS 367 bilitado; o de oficial mecânico; o de químico; o de
forjador; o de serralheiro ajustador; o de torneiro
Com estes números a escola industrial Portuen- modelador; o de mestre mecânico; o de químico; e
se, e apesar de a sua formação ter um sentido dife- o curso geral”. os cursos de directores mecânicos
rente, tornou-se logo o estabelecimento de ensino e de directores químicos não podiam ser obtidos
mais populoso da cidade. esta adesão funcionou através da escola do Porto porque exigiam o curso
como alerta para as entidades públicas. era tem- complementar e desse só existia a 7ª cadeira. este
po de se passar das iniciativas privadas às medidas pormenor elucida-nos, por um lado, sobre o carác-
coordenadas pelo Governo; era tempo de se ultra- ter mais “oficinal” de pequena indústria existente
passar um certo sincretismo educativo (onde a for- na região nortenha e, por outro, da timidez da apos-
mação demasiado genérica ou teórica desse lugar ta face às preocupações financeiras do investimento
a uma outra mais profissionalizante e técnica); era educativo. esperava-se que o dispositivo previsto
chegada a altura de nos aproximarmos do desen- — “três anos depois do estabelecimento do ins-
volvimento económico europeu e para isso urgia tituto industrial de Lisboa e da escola industrial
formar os produtores do novo sistema — capitalis- do Porto, nenhum operário será admitido nas fá-
mo industrial. bricas do estado sem aprovação no grau do ensino
no primeiro diploma estruturador do ensino respectivo” — fosse suficientemente incentivador
industrial (30/dezº/1852), criava-se um “ensino para justificar a atracção deste tipo de ensino, po-
genérico para todas as artes e ofícios” e dividia-se dendo posteriormente o estado alargar e justificar
o ensino em “elementar, secundário e complemen- um maior investimento.
tar”; assumia-se que apenas seria “professado em no Porto, a população escolar respondeu a este
Lisboa e Porto”; esclarecia-se sobre os conteúdos desafio educativo e cerca de 130 alunos efectuaram
curriculares que deviam ser privilegiados: “(…) o 224 matrículas em várias cadeiras. dificuldades de
ensino elementar compreende a 1ª cadeira — arit- organização, de professores habilitados e de insta-
mética elementar — primeiras noções de álgebra lações permitiram apenas a realização de um curso
— geometria elementar; a 2ª cadeira — desenho livre (propedêutico e que serviu de habilitação de
linear e de ornatos industriais. o ensino elementar base no ano seguinte) que funcionou entre Maio e
será considerado preparatório para o ensino indus- Julho de 1854 em salas cedidas pela associação in-
trial, e poderá ser suprido por meio de exame, com dustrial Portuense.
aprovação plena, perante os professores do ensino os números disponíveis para analisarmos a fre-
industrial. o ensino secundário compreende: 3ª quência da escola industrial do Porto (que mantém
cadeira — elementos de geometria descritiva, apli- esta designação até 1864, passando a instituto in-
cada às artes; 4ª cadeira — noções elementares de dustrial do Porto até 1887, designando-se por i.i.
sísifo 1 | luís alberto marques alves | isep: identidade de uma escola com r aízes oitocentistas 59

62. e Comercial do Porto entre 1887 e 1919, voltando a ocupantes do “Paço dos estudos no Porto”(futuras
i.i.P. entre 1919 e 1924, a i.i.C.P. entre 1924 e 1933 instalações da academia Politécnica e, actualmen-
e a i.i.P. entre essa data e 1974) evidenciam que não te, da faculdade de Ciências);
se tratou de um entusiasmo inicial pois é constatá- – a impossibilidade de cumprir integralmente
vel uma adesão muito significativa até 1910. esses as suas funções educativas, nomeadamente as que
números ajudam-nos também a verificar o signi- exigiam espaços mais técnicos (laboratórios, ofici-
ficado social, económico e naturalmente cultural nas…) provocando uma predominância do ensino
que esta instituição assumiu desde meados do sé- teórico que, em dada altura, se confunde com o
culo até 1910. ensino académico e daí a fusão que chega a ser so-
Realce para os mais de 18 000 alunos que passa- licitada para a criação de um instituto Politécnico
ram pela escola, instituto desde 1864, do Porto até (finais de 1881 e inícios de 1882).
à 1ª República.
Refira-se à margem que é visível, na década de
80, a concorrência da criação das primeiras esco- Espaço educativo do instituto industrial do porto
las industriais e de desenho industrial a partir de a década de 50 será marcada por pequenas reestru-
1884-1885. esse ano lectivo marca a inflexão na turações curriculares, pela aprovação do “regula-
procura dos institutos, que passam a ter funções mento provisório” e pelas dificuldades de instala-
diferentes — seja ao nível da formação complemen- ções que obrigam a uma autorização governamental
tar para os alunos das escolas, seja como espaço de para a direcção da escola negociar com a associa-
formação de professores, tão necessários para os ção industrial Portuense a cedência de espaços,
novos conteúdos curriculares implementados nas enquanto se realizavam as obras de adaptação na
escolas. academia Politécnica.
a vida da escola industrial do Porto fica desde a década seguinte começa com uma autorização
o início ligada à figura de José de Parada e Silva para a frequência da escola dos “órfãos desvalidos”
Leitão, bacharel formado em Matemática e lente que frequentavam o Colégio que a Câmara Muni-
de física e Mecânica industrial da academia Poli- cipal tinha estabelecido no mesmo edifício onde
técnica e nomeado lente da 4ª cadeira — “noções funcionavam as aulas. Refira-se que no mesmo es-
elementares de química e física”. em Maio de paço coexistiam a academia Politécnica, a escola
1853 foi nomeado Sebastião Betâmio de almeida industrial, o Colégio dos Órfãos, o Licéu do Porto,
(criador do Laboratório Químico da escola da as- a academia Portuense de Belas artes, a igreja da
sociação industrial Portuense) para a cadeira de Graça e lojas de comércio.
“Química aplicada às artes”. no final desse ano no ano lectivo de 1864-1865 assiste-se a uma
completam-se estas nomeações iniciais com a in- alteração legislativa que marcará a vida da escola
dicação de João vieira Pinto, bacharel formado assumindo a designação de instituto, tal como era
em Matemática e em Medicina pela universidade atribuída ao de Lisboa desde a sua fundação. Justi-
de Coimbra, para lente da 1ª cadeira; de antónio ficações são inúmeras, devidamente explicadas no
José de Sousa e azevedo, para lente da 2ª cadeira; Relatório que acompanha o decreto. Ressaltemos
de Gustavo adolfo Gonçalves e Sousa, habilitado as mais significativas:
com o curso de engenharia civil de pontes e cal- – “o Porto é uma cidade industrial cheia de
çadas pela academia Politécnica do Porto, para vida e dedicação e, força é confessá-lo, a sua po-
lente das 3ª e 5ª cadeiras. pulação operária frequenta com muito maior assi-
este arranque fica desde logo marcado por al- duidade, do que a de Lisboa os cursos de ensino
guns aspectos que marcarão a sua vida até à im- que até aqui têm sido professados nas escolas in-
plantação da República: dustriais”;
– alguma interferência ou interligação excessiva – “as classes industriais carecem de instrução
entre a academia Politécnica e a escola/instituto; moral e intellectual, que esteja de acordo e em har-
– a ausência de instalações adequadas que vão monia com a importante missão que elas são cha-
provocar frequentes conflitos entre os diferentes madas a representar na sociedade moderna; e a
0 sísifo 1 | luís alberto marques alves | isep: identidade de uma escola com r aízes oitocentistas

63. organização do ensino industrial preocupa hoje a amento (englobando o director, os vogais do Con-
atenção de todos os governos”; selho escolar e pessoas nomeadas pelo Governo),
– “os dois estabelecimentos de instrução indus- tendo este último a responsabilidade de “propor
trial, que entre nós se fundaram em 1852, têm pas- tudo quanto for conducente a melhorar o ensino
sado por diferentes vicissitudes e combatido nume- industrial”.
rosas dificuldades. (…) É pois necessário empregar um outro aspecto que importará realçar tem a
novos esforços para que do primeiro impulso se ver com a criação de “estabelecimentos auxiliares”
tirem as vantagens compatíveis com as particulares — biblioteca, laboratório químico, gabinete de físi-
circunstâncias do país”. ca, museu tecnológico (compreendendo “modelos,
dentro deste contexto o ensino industrial passa desenhos, instrumentos, diferentes produtos e ma-
a ser “geral e comum a todas as artes e ofícios, e teriais e todos os objectos próprios para ilustrarem
profissões industriais” e “especial para diferentes o ensino industrial”) e uma oficina de instrumentos
artes e ofícios”. tanto um como outro englobariam de precisão (esta apenas no instituto de Lisboa).
uma parte teórica e outra prática, sendo o primeiro o seu preenchimento vai fazer-se lentamente, mui-
leccionado nos “estabelecimentos de ensino indus- to condicionado pelas disponibilidades financeiras
trial de Lisboa e Porto, que se denominarão institu- ou de espaço, mas aqui se vai revelar a capacidade
tos industriais”. “o ensino prático devia ser minis- de actualização dos professores e a possibilidade de
trado em oficinas e estabelecimentos do estado, ou dotar o ensino de um cunho efectivamente prático
em fábricas e oficinas particulares”, visando aliar a e de acordo com as necessidades económicas da re-
teoria e a prática de forma a constituir os seguintes gião.
cursos: directores de fábricas e oficinas industriais, no final da década de 60 (30 de dezembro de
mestres e contramestres; condutores de obras pú- 1869) e nos inícios da de 70, os institutos sofrem pe-
blicas; condutores de minas; condutores de máqui- quenas modificações relacionadas sobretudo com a
nas e de fogueiros; telegrafistas; mestres de obras; inclusão do ensino comercial no de Lisboa (no Por-
faroleiros; mestres químicos e tintureiros; constru- to, o curso comercial continuou a ser ministrado na
tores de instrumentos de precisão (este só em Lis- academia Politécnica até 1886), com a supressão do
boa)”. o ensino de 1º grau — que formava um curso curso de condutores de minas e de mestre mineiros
elementar — englobava aritmética, geometria ele- em Lisboa passando a figurar apenas no currículo
mentar e desenho linear; princípios de física e quí- do instituto industrial do Porto, e com a solicita-
mica e noções de mecânica; e tecnologia elementar ção aos professores de “química aplicada às artes e
e desenho geométrico. o de 2º grau, da responsa- indústrias” e “mecânica industrial e sua aplicação
bilidade dos institutos, contemplava: aritmética, à construção de máquinas, especialmente às de va-
álgebra, geometria, trigonometria e desenho linear; por, e mecânica aplicada às construções”, respec-
geometria descritiva aplicada à indústria, topogra- tivamente 4ª e 5ª cadeiras, de efectuarem “missões
fia e levantamento de plantas e desenho de mode- industriais pelo país, durante os dois meses de
los e máquinas; física e suas aplicações às artes, à férias, fazendo prelecções públicas sobre matérias
tinturaria e estamparia; mecânica industrial e sua das suas cadeiras nos centros industriais”.
aplicação à construção de máquinas, especialmen- na década de 70, numa altura em que muitas
te às de vapor, e mecânica aplicada às construções; das propostas políticas começavam a dar provas de
construções civis e tecnologia geral; arte de minas, algum esgotamento, levando ao aparecimento de
docimasia e metalurgia; desenho arquitectónico e alternativas — progressistas, socialistas e republi-
de ornatos; contabilidade, princípios de economia canas — os institutos continuavam a ser os únicos
industrial, noções de direito comercial e adminis- baluartes da actualização formativa, adaptando os
trativo e de estatística; línguas francesa e inglesa. currículos em função das necessidades empresa-
nesta reforma são regulamentadas as funções riais e procurando fazer chegar ao espaço econó-
dos Conselhos escolar (constituído pelo director mico fabril as novidades tecnológicas e energéticas
e pelos professores), de administração (formado do capitalismo industrial que se aproximava já da
pelo director e por 2 professores) e o de aperfeiço- 2ª revolução.
sísifo 1 | luís alberto marques alves | isep: identidade de uma escola com r aízes oitocentistas 1

64. a década de 80 será muito rica, não só no forne- inviabilizados os caminhos convergentes,
cimento de dados mais actualizados que ajudarão mantiveram-se as identidades do instituto e da
a conhecer o espaço portuense — inquérito indus- academia, obrigando mesmo estas instituições a
trial de 1881— mas também na afirmação definitiva incorporarem alterações curriculares que reiteras-
do instituto no quadro do ensino industrial. É sem a sua utilidade num quadro de formação de
num contexto de crescente procura e sentido do en- técnicos, industriais e comerciais e, por outro lado,
sino industrial, por parte de alguns sectores empre- assegurassem um espaço educativo face à novidade
sariais, que teremos de entender a afirmação educa- do ensino industrial, de desenho industrial e, até
tiva do instituto no quadro da formação industrial e comercial, que as escolas podiam assegurar a partir
daí a compreensibilidade de alguma disputa desse do ano lectivo de 1884-1885.
espaço educativo/formativo. acrescia a permanente o instituto passará a incorporar o ensino co-
exiguidade de instalações, partilhando um edifício mercial com a reforma de 30 de dezembro de 1886
em obras há quase um século, nomeadamente com e, a partir de Janeiro de 1887, a oferta é completada
a academia Politécnica. neste quadro se deve en- com a regulamentação de um “curso de Correios
tender a proposta surgida em 1881 de constituição e telégrafos” nos dois institutos, da responsabili-
de um instituto Politécnico, fundindo a academia dade da direcção Geral dos Correios, telégrafos e
com o instituto industrial. faróis, do Ministério das obras Públicas, Comér-
o Relatório que acompanhava a proposta de fu- cio e indústria.
são era claro nos objectivos: “a criação do instituto a década de 90 surgirá eivada de alterações e
Politécnico transforma duas organizações imper- novidades, no campo político, na vertente empre-
feitas numa só relativamente superior. no Projecto sarial, nas preocupações financeiras e, logicamen-
que o Conselho tem a honra de apresentar acha-se te, na área educativa, particularmente industrial e
consignado o ensino prático em toda a latitude comercial.
compatível com os meios actuais; obtêm-se pela fu- os acontecimentos políticos ficarão marcados
são das duas escolas, gabinetes e laboratórios mais pela apresentação do ultimato inglês (1890) no
completos e um número de cadeiras técnicas rela- contexto de uma crescente vontade de nos relançar-
tivamente considerável. unifica-se quanto possível mos em África, pela primeira tentativa de implanta-
a vida do instituto com o meio que o rodeia e, por ção da República com a revolta de 31 de Janeiro de
outro lado, instituindo-se cursos livres, e dando-se 1891 no Porto e, sobretudo, pela crescente adesão
ao Conselho a faculdade de contratar professores ao projecto republicano visível na frequência com
estrangeiros, facilita-se a manifestação de aptidões que eram eleitos os seus deputados.
que poderiam conservar-se ignoradas, e vivifica-se Para o espaço educativo, sobretudo de índole
o ensino superior num país afastado dos grandes industrial e comercial, ficou reservada uma inter-
centros de pensamento e de progresso.” (Bas- venção polémica, claramente marcada pelas neces-
to, 1987). a proposta foi apresentada ao instituto sidades de poupanças a todo o custo, e que, tam-
“pedindo-lhe que se dignasse analisá-lo e dar parte bém por isso, provocará reacções contundentes dos
a esta academia do resultado desse exame·. a res- principais alvos, mas, diga-se objectivamente, uma
posta inviabilizava a reforma que era proposta: “ill. clarificação dos papéis atribuídos pelo poder polí-
mo e ex.mo Senhor. em resposta ao oficio de v. tico ao ensino ministrado nos institutos. Referimo-
Sª (…) o Conselho escolar do instituto industrial, -nos à “organização do ensino industrial e Co-
agradecendo ao Conselho da academia Politécni- mercial” de 8 de outubro de 1891, assinada pelo
ca o convite que por este foi dirigido para emitir a Ministro João franco.
sua opinião sobre o projecto, (…) resolve responder entre as muitas opiniões que esta reforma ori-
que rejeita a ideia fundamental do mesmo projecto, ginou destaque para a dos professores do institu-
reservando-se a faculdade de motivar o seu voto pe- to industrial e Comercial do Porto que, logo em
rante as instâncias superiores. deus guarde a v. Sª. 1892, reunidos em Conselho escolar a rejeitaram,
instituto industrial do Porto, 14 de Janeiro de 1882. aprovando um projecto alternativo de reforma do
Gustavo adolfo Gonçalves e Sousa, director.” seu estabelecimento que, como era de prever, não
2 sísifo 1 | luís alberto marques alves | isep: identidade de uma escola com r aízes oitocentistas

65. foi aprovado. aquilo que estava fundamentalmente namento de algumas disciplinas e, sobretudo, são
em causa era a redução dos “institutos de Lisboa e identificados os anexos que visavam aumentar o
Porto a estabelecimentos apenas do ensino médio, sentido prático e experimental dos diferentes cur-
retirando-lhes o ensino elementar e o preparatório sos: gabinetes de geometria descritiva e topografia,
e negando-lhes o sonho do ensino superior”. de mecânica e materiais de construção, laboratórios
Mas afinal quais eram as alterações considera- para física e química, gabinetes de botânica e zoo-
das tão revolucionárias por parte dos Conselhos logia industrial, de mineralogia e geologia, de dese-
escolares dos institutos? nho, modelação pintura e escultura, de metalurgia
– a clarificação do carácter médio do ensino e arte de minas (com laboratório), de construções
ministrado e dos objectivos — formação, para a civis e obras públicas, de máquinas, gabinetes com
indústria, de mestres ou condutores, bem como de laboratório para indústrias físicas e químicas, ga-
desenhadores e técnicos industriais; na vertente co- binete de aparelhos e cartas de geografia, museu e
mercial a formação de negociantes de “pequeno ou laboratório para estudo de mercadorias, oficina de
de grosso trato, bem como guarda-livros e empre- trabalhos manuais em madeira e ferro, um escritó-
gados superiores de contabilidade”. rio comercial e uma biblioteca.
– a divisão do ensino industrial em dois “ra- as ramificações desta reforma vão estender-se
mos”: ao longo da década final de novecentos e um outro
§ o de ciência industrial, que engloba um cur- exemplo disso é a criação do Curso elementar de
so geral de “tecnologia geral” e cursos especiais de Comércio numa escola na dependência da asso-
mecânica (três: metalurgia e arte de minas; constru- ciação Comercial do Porto.
ções civis e obras públicas; construção e condução em 1905 surge-nos, antes da República, o último
de máquinas), um de física industrial e construção diploma significativo no quadro da vida do instituto
de instrumentos de física, e um de química indus- industrial e Comercial do Porto, sobretudo porque
trial e construção de aparelhos de química; aplica-lhe disposições iguais às que já tinham sido
§ o de “arte industrial” que englobava também tomadas em 1898 para o de Lisboa. desse diploma
um curso geral de “desenho industrial” e cursos ressaltaríamos o facto de se aceitar a possibilidade
especiais de pintura decorativa, de escultura de- de os institutos, agora de Lisboa e Porto, passarem
corativa, de metalurgia, de construções civis e de a ministrar cursos de “natureza superior”, assumin-
construção de máquinas. do de uma forma clara, o carácter complementar
– Lisboa e Porto não tinham os mesmos cursos: destas instituições face à rede de escolas “técnicas”
na capital ficavam todos os cursos de “ciência in- elementares espalhadas de forma mais equilibrada
dustrial” enquanto só no Porto funcionariam os por todo o País. este novo papel será apenas posto
de “arte industrial”. Para além disso, nesta cida- em causa na reforma de azevedo neves de 1918, não
de havia ainda do ramo de “ciência industrial”, o devido à sua inoperacionalidade ou menor rigor de
curso de tecnologia geral e os cursos especiais de formação, mas porque entretanto se criou um ensi-
construção e condução de máquinas e o de química no superior, mais especializado e mais vocacionado
industrial. para a investigação científica, tanto em Lisboa (ins-
– no ensino comercial passariam a existir dois tituto Superior técnico) como no Porto (escola de
cursos completos para “negociantes de pequeno engenharia e faculdade técnica).
trato (1º grau) e de grosso trato (2º grau)” e dois par- Para além de uma reestruturação curricular
ciais de “escrituração e contabilidade para guarda- adequada aos novos fins (passando sobretudo pelo
-livros e de contabilidade financeira para emprega- desdobramento, supressão ou criação de discipli-
dos superiores de contabilidade”. nas), os cursos que passaram a ser aí ministrados
– os cursos preparatórios do ensino industrial podiam ser superiores — industrial e de comércio
e os elementares de comércio saíam da alçada dos — e secundários industriais — de artes químicas,
institutos. de electrotecnia, de máquinas, de construções civis
Mais tarde, em 25 de outubro de 1893, são for- e obras públicas, de minas, de telégrafos, de artes
necidas indicações metodológicas para o funcio- decorativas — secundários de comércio.
sísifo 1 | luís alberto marques alves | isep: identidade de uma escola com r aízes oitocentistas 3

66. o século XiX tinha sido o período de depen- os fins da educação técnica, obrigarão necessa-
dência dos institutos das necessidades industriais riamente a reformular o topo tornando-se necessá-
e comerciais, assumindo-se até 1884 como únicas rio equacionar o papel que os institutos deveriam
entidades educativas formadoras de produtores e, a desempenhar, numa perspectiva simultaneamente
partir daí, coexistindo com uma rede mais alargada articulada com o ensino secundário e com o ensino
de escolas industriais, de desenho industrial e co- superior.
merciais. o século XX trará uma outra necessidade Logo a 22 de Março de 1911 é criada a universi-
de coabitação com um ensino superior que deixa dade do Porto, pois, “(…) um dos primeiros deveres
de estar apenas dependente de Coimbra mas que se do estado democrático é assegurar a todos os cida-
instala também em Lisboa e Porto. novas funções, dãos, sem distinção de fortuna, a possibilidade de
novos papéis, velhas instalações, património ri- se elevarem aos mais altos graus da cultura (…)”. a
quíssimo — em objectos, mas também em quadros nova escola surgia na sequência do papel educativo
formados — que papel poderá reservar a República desempenhado pela academia Politécnica, desde
e o estado novo ao instituto industrial e Comercial meados do século XiX e englobaria uma faculdade
do Porto? de Ciências com uma escola de engenharia anexa,
e a faculdade de Medicina com uma escola de far-
mácia. acabava assim a proximidade hierárquica
a função dos institutos no contexto do com o instituto industrial e Comercial, que chegou
ensino técnico (1910-1926) a justificar propostas de fusão (instituto Politécni-
co do Porto), embora se mantivesse a proximidade
apesar de algum alheamento em relação ao en- física pela partilha de instalações, que ainda se vai
sino técnico, vários dirigentes republicanos manter durante mais algum tempo.
pronunciaram-se sobre a importância deste ensino no mesmo ano, a 23 de Maio, uma outra medida
(Brito Camacho, no relatório que acompanha o de- ajudará a clarificar o novo papel que a República
creto de 23 de Maio de 1911 afirma que “(...) o nosso pretendia atribuir aos institutos. o instituto indus-
atraso provém, apenas, de insuficiência do nosso trial e Comercial de Lisboa dava origem ao i. Su-
ensino técnico, insuficiência que ontem era um mal perior técnico e ao i. Superior de Comércio, mas
e hoje é um perigo dada a luta de competência que é mais do que o simples desmembramento, importa
preciso suportar na concorrência aos mercados de referir não só a sua “vertente” superior, como as
todo o mundo”) e defendem algumas alterações que justificações que são aduzidas para este acto legisla-
consideram imprescindíveis a um desenvolvimento tivo. tinha-se ultrapassado a fase de algum sincre-
adequado do País e como resposta às expectativas tismo profissional e as escolas técnicas secundárias,
educativas de muitos alunos. implementadas a partir de 1884, começavam a for-
defende-se, na sequência do que vinha sendo necer alunos com alguma ambição educativa. Criar
afirmado ao longo do século XiX, uma maior inte- um ensino técnico médio constituía uma necessida-
racção entre as escolas do ensino técnico elementar de, não só sob o ponto de vista de aspiração social,
e o meio local, uma maior confiança dos empresá- como sobretudo económica. É neste âmbito que
rios na formação veiculada pelas escolas, empre- devem ser entendidas um conjunto de outras me-
gando os seus alunos, a necessidade de se passar didas — aprovação das bases do instituto Superior
os serviços do ensino técnico para a alçada do Mi- de Comércio de Lisboa (1913), criação da escola de
nistério da instrução Pública (estavam adstritos ao Construções, indústria e Comércio (1914), criação
Ministério do fomento), um maior investimento da faculdade técnica do Porto (1915), por exem-
em instalações e equipamento (nomeadamente nas plo — que de alguma forma preparam e ajudam a
oficinas), a necessidade de se desenvolver o ensino entender as reformas de 1918 e 1919, estas já com in-
nocturno (embora adequando o seu currículo) e, cidência nas novas funções destinadas ao instituto
sobretudo, intervenções legislativas que procuras- industrial do Porto.
sem adequar o ensino técnico às suas funções so- no decreto 5 029 de 1 de dezembro de 1918 o en-
ciais e económicas. sino industrial superior é remetido para o instituto
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67. Superior técnico e, nos institutos que vinham dos particulares”. Se associarmos a estes laboratórios,
finais do século anterior, são separadas as suas ver- gabinetes e oficinas, a biblioteca e a incorporação
tentes comercial (passando a instituto Superior de no instituto dos objectos do extinto Museu indus-
Comércio) e industrial (esta remetida à categoria de trial e Comercial do Porto, entendemos o riquíssi-
ensino médio) e desaparecendo a possibilidade de mo património que ficou ao serviço dos estudantes,
se ministrar cursos superiores que tinha sido confe- do tecido empresarial e da população em geral, e
rida pela legislação de 3 de novembro de 1905. que hoje (2004) pode constituir um espólio único,
a regulamentação do instituto industrial do tanto no contexto do ensino técnico nacional como
Porto (decreto 6 099 de 15 de Setembro de 1919), até internacional.
explicita e adapta um conjunto de aspectos. Sobre as dificuldades de instalações, a exiguidade dos
o ensino ele devia ser “teórico”, constituído sobre- recursos financeiros, a ausência de moderação nas
tudo por prelecções dos professores, “prático”, em negociações que se seguiram à reforma, a intromis-
gabinetes, laboratórios ou através de visitas, mis- são dos governos na nomeação de alguns directores
sões de estudo, trabalhos de campo, ou outras ac- sem receptividade junto do corpo docente e, até, al-
tividades entendidas como convenientes, e “profis- gumas tomadas de posição políticas, no contexto da
sional” contando para isso com as oficinas anexas instabilidade da primeira república, tornaram par-
ao instituto (de carpintaria geral e moldes, de serra- ticularmente difícil a vida do(s) instituto(s) durante
lharia mecânica e de fundição e forja). Para comple- este período. Paralelamente merece referência a in-
mentar esta vertente profissional, estavam previstos definição profissional dos diplomados nos institutos
“tirocínios” obrigatórios, em estabelecimentos do industriais. a sua categorização que era de “enge-
estado ou em particulares, contando-se aqui com a nheiro auxiliar” pela lei 1 638 de 23 de Julho de 1924,
colaboração da associação industrial. passou a “agente técnico de engenharia” em 1926.
era visível uma grande preocupação em explicar nesse mesmo ano (em Maio) a 1ª República ti-
a qualificação, mas também a importância social e nha chegado ao seu termo, institucionalizava-se a
profissional da certificação. o curso geral era cor- faculdade de engenharia do Porto (dezembro) e
respondente ao curso complementar dos liceus; os suspirava-se pelo fim da provisoriedade governati-
cursos especializados permitiam que os seus fre- va instalada após o golpe de 28 de Maio. o esta-
quentadores pudessem ser professores das escolas do, dito, novo traria também novas ideias para a
industriais (nas especialidades correspondentes), educação, nomeadamente para o ensino que temos
habilitava-os para os lugares de condutores (desig- privilegiado, à procura das raízes do iSeP.
nação já ultrapassada) ou engenheiros auxiliares de
obras públicas e em minas, para profissionais dos
correios e telégrafos (o curso de electrotecnia e má- instituto industrial do porto — luta por
quinas) e para chefes de oficinas, caso frequentassem um espaço educativo honroso e por uma
o curso de especialização de indústrias químicas. certificação digna (1926-1974)
um dos aspectos a que os vários regulamentos
deram sempre uma grande importância foi o espa- o quadro orgânico do ensino secundário técnico,
ço que neles aparece consagrado aos “estabeleci- diminuiu, por um lado, o espaço educativo do ins-
mentos anexos”. Por um lado, é a corporização de tituto — porque o sentido de uma melhor forma-
uma pedagogia e de uma didáctica muito próprias. ção, com um currículo mais exigente e conteúdos
Por outro, significa o espaço privilegiado que eles mais consistentes ao nível das escolas, permitiu
ocuparam no âmbito do instituto, com os inerentes ultrapassar definitivamente o “sincretismo de for-
investimentos em novos recursos, objectos ou ma- mação técnica” que se vinha vivendo — mas, por
teriais. Por outro ainda, e neste regulamento com outro, aumentou a sua responsabilidade — porque
particular ênfase, porque “os laboratórios e ofici- teoricamente receberia alunos melhor formados e
nas do instituto, além da sua missão pedagógica, preparados para encetarem alguma especialização
poderão executar também análises, ensaios e traba- intermédia. acresce a esta nova “funcionalidade” a
lhos que forem solicitados por entidades oficiais ou preocupação de distanciamento por parte do ensino
sísifo 1 | luís alberto marques alves | isep: identidade de uma escola com r aízes oitocentistas 5

68. superior, nomeadamente da faculdade técnica, de cundário, uma nova organização do ensino técnico
engenharia a partir de dezembro de 1926, que pa- médio comercial e industrial, em concordância com
recia querer diminuir o papel dos institutos e des- algumas mudanças e sugestões que vão surgindo
credibilizar os seus diplomados, intenção esta que em diversos sectores: estas no âmbito do Conselho
beneficiou, em certos momentos, da complacência de economia nacional criado em 1931, e aquelas ao
e até da concordância dos poderes públicos e até nível das estradas (criação da Junta autónoma em
dos poderes profissionais instituídos (por exemplo 1927), dos Portos (em 1929) ou das Minas (em 1930).
a ordem dos engenheiros). Curiosamente são sectores e áreas contempladas
este problema de fronteiras educativas, e de nos cursos que se professavam nos institutos.
formação, associou-se a uma ausência de rumo nas Reproduzindo toda esta indefinição surge a Re-
linhas do desenvolvimento do país, à falta de um forma de 1931 que se assume como pretendendo “es-
espaço profissional digno para os diplomados dos clarecer a finalidade dos institutos médios industriais
institutos (de Comércio, de agricultura ou indus- e comerciais, por forma que a ninguém ofereça dúvi-
triais) e, sobretudo, a uma constante indefinição das das a sua indiscutível utilidade”. Reconhece-se que
instalações a ocupar pelo i.i.P., que era o culminar o “grau médio de ensino técnico” não só tem uma
da falta de vontade política para investir seriamente grande aceitação na “bolsa de trabalho” como “a
na educação. procura dessa classe de técnicos” é grande por parte
neste quadro pouco risonho, a resposta do insti- das indústrias. assume-se que “a falta desses técni-
tuto industrial ao longo do estado novo foi de uma cos que os institutos médios não têm até hoje habili-
elevada capacidade regenerativa, de uma enorme tado em número suficiente, tem levado os industriais
vontade em responder às solicitações do mercado de a entregar a práticos, pouco menos que analfabetos,
trabalho, de uma manutenção da qualidade de ensi- funções técnicas, para o desempenho das quais lhes
no (muitas vezes comparada à universitária) e, me- falta totalmente a indispensável preparação”.
lhor de todas as respostas, merecendo ao longo deste Procura-se rentabilizar a complementaridade
período a confiança dos alunos que, independen- com as escolas técnicas, acabando nos institutos
temente do significado social do título, verificavam com cursos que possam aí ser professados “com
uma grande receptividade por parte do mercado de economia para o tesouro”, como é o caso dos “cur-
emprego e, por isso, procuravam, em número cres- sos elementares de construções civis, de auxiliares
cente, a inscrição nos cursos que aí professavam. de obras públicas e de montadores industriais”.
a partir de 29 de Julho de 1926, a vida desses Regressa-se ao ultrapassado título de “condutor de
diplomados passou a ter de conviver com o título de …” (máquinas e electrotecnia, de obras públicas e
“agentes técnicos de engenharia”, mas sobretudo minas e de quimicotecnia), com justificações discu-
com uma clara desvalorização social dessa certifi- tíveis e inadequadas — “o título de agentes técnicos
cação. Coexiste com acontecimentos que ajudam de engenharia actualmente concedido aos diploma-
a acentuá-la, vindas tanto das tomadas de posição dos dos institutos industriais não satisfaz ninguém”
políticas, como profissionais (Congresso nacional e porque “é fácil encontrar na tradição do exercício
de engenharia em Junho de 1931). Convive também das profissões técnicas em Portugal um título que
com opções de natureza económica que não faci- essa própria tradição tornou honrosíssimo pelo no-
litam a abertura de um mercado de trabalho mais tável valor … e esse título é o de condutor de …”.
qualificado ou mais abundante — seja devido ao no ensino médio industrial restringe os cursos a
condicionamento industrial (1931), seja ao novo es- “máquinas e electrotecnia; construções, obras pú-
tatuto do trabalho nacional (1933) ou, ainda, à in- blicas e minas; quimicotecnia e química laborato-
definição dos espaços e papéis reservados aos insti- rial”, cria expectativas que nunca poderão ser satis-
tutos (extinção do instituto Superior de Comércio feitas — “os laboratórios e oficinas de cada instituto
do Porto em outubro de 1933). industrial, além da sua missão pedagógica, executa-
Com o objectivo de responder a este quadro, rão as análises, ensaios e trabalhos que forem neces-
não será possível evitar, no contexto das alterações sários para os diferentes serviços, por ordem do di-
que se vão concebendo para o ensino técnico se- rector do instituto, e poderão ainda executar os que
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69. forem solicitados por entidades oficiais ou particu- centes, e mais consistente relativamente ao papel
lares” — por inexistência de condições apropriadas a desempenhar pela educação e formação. na área
e espera que, apesar de tudo, os alunos continuem a que mais nos interessa, a reforma do ensino técnico
acreditar na validade da sua formação. secundário de 1948 trouxe importantes novidades e
Realmente, olhando para os números da ade- criou, através de uma rede de escolas mais e melhor
são ao instituto industrial, por exemplo durante a distribuída, espaços de resposta à pressão social so-
década de 30, se se verifica alguma irregularidade bre as escolas que não se destinavam a preparar fu-
quantitativa, nota-se por outro uma crescente con- turos universitários. dos institutos esperava-se que
quista de alunos que atingem em 1940/41 o núme- correspondessem a esta nova procura, adaptassem
ro incomportável, para as degradadas e reduzidas a sua formação às novas necessidades económicas,
instalações, de 811. esta aparente contradição, en- mas mantivessem a qualidade de ensino que tornas-
tre a adesão e o menor significado social do título, sem os seus diplomados, requisitados (e desejados)
tem de ser explicada, muito mais pela qualidade no mercado de emprego empresarial.
do ensino ministrado, com a correspondente taxa É este o sentido dos trabalhos da Comissão en-
de empregabilidade em empresas que solicitavam carregada de reformar o ensino técnico. ouvidas
junto dos directores, alunos dos últimos anos, do as principais autoridades educativas, auscultadas
que às manifestações líricas do poder político que, as empresas e analisadas as condições criadas pelo
no final do relatório da reforma, esperava que a di- ensino superior da engenharia (desde 1911), fácil foi
minuição do significado dos titulares dos diplomas constatar um conjunto de realidades que suporta-
não afectasse o “sentido patriótico da educação” rão as propostas de reforma:
— “(…) será próspero, será feliz e será dominante – afirma-se, frontalmente, que “a criação do iSt
o povo que consiga dos seus dirigentes espirituais em 1911, havia aviltado os iis”;
uma adaptação mental justa e criteriosa às suas mais – constata-se que “a formação de um engenheiro
instantes e vitais necessidades”. custa ao estado mais de duas vezes a de um técnico
os acontecimentos económicos estavam a ul- dos iis e, como 80% dos trabalhos de engenharia
trapassar a cinzentez política e os quadros médios são proficientemente desempenhados por agentes
competentes começavam a ter um espaço de inser- técnicos, o desperdício é considerável”;
ção imediata no mercado de trabalho, não saindo – verifica-se que, das empresas que responderam
marginalizados de uma concorrência com os en- a um inquérito lançado pela Comissão, “nenhuma
genheiros. apesar do “ruralismo salazarento”, os acha que os iis são inúteis”, embora solicitem uma
engenheiros começavam a chegar a postos de de- melhor preparação científica dos seus diplomados
cisão política e, uma vez aí, incutiam uma dinâmi- porque “o diplomado dos iis tem de vir a ser um
ca que sugava todos os competentes para o espaço engenheiro sem deixar de ser um operário”.
da transformação económica, e, nesse contexto, os Baseados nestas significativas constatações, os
quadros médios dos institutos davam provas de membros da Comissão vão reafirmar a necessidade
que mereciam crédito. de se investir nos institutos, de se dignificar o seu
era, no entanto, urgente que se repensasse a estatuto profissional (abandonando definitivamen-
função do ensino técnico, secundário, médio e su- te a designação de “condutores”) e de reorganizar
perior, e daí o aparecimento, nos inícios da década os cursos tendo em vista a melhor preparação dos
de 40, de comissões de reforma destinadas a estu- candidatos e a adequação da sua preparação ao re-
dar o problema e a proporem as alterações. o fim novado mercado de trabalho.
da 2ª Guerra Mundial e os benefícios económicos e a corporização das mudanças inicia-se logo em
financeiros dos sectores produtivos que consegui- 19 de Junho de 1947 quando, pela Lei 2 025, se cla-
ram fazer render a neutralidade portuguesa, garan- rifica o papel do ensino médio, prenunciando as
tiram um outro fôlego para opções mais arrojadas, mudanças que se irão implementar a partir da dé-
mais aproximativas do desenvolvimento de outros cada de 50 e conferindo um espaço digno aos seus
países, mais resistentes aos princípios da autarcia, diplomados — “nos institutos industriais poderão
claramente derrotada face aos acontecimentos re- ainda ser organizados cursos de aperfeiçoamento
sísifo 1 | luís alberto marques alves | isep: identidade de uma escola com r aízes oitocentistas 7

70. e especialização, desde que as necessidades da in- e, finalmente, na aposta em novas instalações para
dústria nacional o justifiquem”. os do Porto e Lisboa.
os decretos de 4 de novembro de 1950 (38 031 os anos 60 foram responsáveis por um incre-
e 38 032) serão por isso o ponto de chegada de um mento notável das necessidades destes profissio-
conjunto de mudanças e de novos sentidos para o nais, não só nos sectores que beneficiaram de um
ensino técnico e, por outro, antecipadores de uma incremento e de uma planificação fomentadora a
década caracterizada por substanciais alterações partir de finais da década de 50, mas também de
económicas, enquadradas agora por uns inovadores um mercado de emprego colonial, ou melhor, ultra-
Planos de fomento. defende-se um “ensino teórico, marino, que, repentinamente, passou a merecer um
prático e oficinal”, alicerçado numa “sólida prepa- outro olhar dos poderes políticos. É nesta fase de
ração científica”, não esquecendo o “conveniente desenvolvimento, metropolitano e colonial, que o
adestramento na prática de operações próprias das “(…) número de engenheiros cresce regularmente e
suas futuras profissões, que lhes permita vir a exercê- se diversifica a sua actividade profissional : em 1972
-las com proficiência”. Há uma grande aposta nos estimava-se a existência de cerca de 11 200 diplo-
laboratórios, nas oficinas, na biblioteca e nos está- mados pelo ensino universitário (engenheiros) e de
gios profissionais. os cursos — electrotecnia e má- 4 300 diplomados pelo ensino médio (agentes téc-
quinas, construções e minas e química laboratorial nicos); nas Colónias estavam recenseados cerca de
e industrial — “constituem habilitação legal para os 726 engenheiros e 639 agentes técnicos de engenha-
lugares de engenheiros técnicos de engenharia ou ria; a especialidade dominante é a engenharia civil
equiparados”. esta reforma, assinada por Pires de no caso dos engenheiros, mas, no caso dos agentes
Lima, fechava o arco das grandes mudanças edu- técnicos, é a electrotecnia e máquinas, o que des-
cativas de meados do século passado e respondia à de logo é revelador de uma maior orientação para
crescente necessidade de técnicos, sobretudo para actividade nas empresas industriais privadas (…).”
os sectores que o estado apostava agora em desen- (Brito, Heitor Rolo, 2002).
volver, permitindo aos alunos dos institutos uma São estes os traços indicativos de um cenário
inserção laboral fácil e extremamente requisitada onde vão agora entrar em cena novas e mais radicais
pelas empresas mais diversificadas (barragens, ca- mudanças, protagonizadas por veiga Simão que,
minhos de ferro, hidroeléctricas, siderurgia…). ensaiadas em espaços coloniais, vão ser implemen-
aproveitando este contexto favorável, o Sindi- tadas numa Metrópole que caminha rapidamente
cato nacional dos engenheiros auxiliares, agen- para revolucionárias mudanças políticas mas onde,
tes técnicos de engenharia e Condutores (Snea- mais uma vez, outras alterações se antecipam, mos-
teC), designação que ilustra bem a confusão pro- trando o caminho da democratização do acesso ao
fissional desde a 1ª República, pressiona o poder ensino, mas também do reconhecimento público
político no sentido de reivindicar uma melhor cer- de um trajecto difícil, mas honroso, dos institutos
tificação social e profissional, obtendo um despa- industriais.
cho, em Julho de 1960, do Ministério da educação o caminho que o levará à sua inserção na esfera
considerando os diplomados dos iis “diplomados do Politécnico, no âmbito da legislação que se distri-
em engenharia”. Consegue-se neste simples articu- bui pelos anos de 1973 a 1988, é o prémio de mérito
lado, um camuflado reconhecimento que o ensino pela sua capacidade de “formar competências pro-
nos institutos não desmerecia o epíteto de “supe- fissionais”; a sua inclusão na esfera do “superior” é
rior”, veiculado pelo curso de engenharia. inscreve- a atribuição de uma categoria que nunca deixou de
-se aqui, objectivamente, um outro olhar sobre este ter, tanto pela capacidade dos seus docentes, como
grau de ensino que se reitera com a criação do ins- pelo nível dos conteúdos lecionados e, sobretudo,
tituto industrial de Coimbra em Setembro de 1965 pelo reconhecimento social dos seus diplomados.
8 sísifo 1 | luís alberto marques alves | isep: identidade de uma escola com r aízes oitocentistas

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72. 70 sísifo 1 | luís alberto marques alves | isep: identidade de uma escola com r aízes oitocentistas

73. s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 · s e t / d e z 0 6 i s s n 1 6 46 - 4 9 9 0
arquivos e educação:
a Construção da Memória educativa
Maria João Mogarro
escola Superior de educação de Portalegre
mariamogarro@mail.telepac.pt
Resumo:
os arquivos escolares motivam profundas preocupações relativamente à salvaguarda e
preservação dos seus documentos, que constituem instrumentos fundamentais para a
história da escola e a construção da memória educativa. a sua importância tem vindo
a ser reconhecida, conduzindo a uma reflexão sobre a sua preservação, as condições de
instalação, a organização correcta dos documentos e o acesso às informações que nele
estão contidas. os arquivos escolares constituem o repositório das fontes de informação
directamente relacionadas com o funcionamento das instituições educativas, o que lhes
confere uma importância acrescida nos novos caminhos da investigação em educação,
que colocam estas instituições numa posição de grande centralidade para a compreen-
são dos fenómenos educativos e dos processos de socialização das gerações mais jovens.
neste texto pretende-se reflectir sobre: o lugar dos arquivos escolares nas instituições
educativas; os documentos, a sua natureza e as potencialidades para a investigação em
educação; os arquivos escolares numa perspectiva interdisciplinar; os arquivos, a cultura
escolar e a construção da memória educativa.
Palavras-chave:
cultura escolar, arquivo, fontes históricas, memória.
Mogarro, Maria João (2006). arquivo e educação: a construção da memória educativa. Sísifo.
Revista de Ciências da Educação, 1, pp. 71-84.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
71

74. o lugar dos arquivos escolares cem (resta saber se, de facto, ainda permanecerão)
nas instituições educativas até que o investigador proceda a uma avaliação da
sua pertinência para o processo de investigação,
os arquivos e os seus documentos têm adquirido em função dos problemas previamente formulados
uma importância crescente no campo da história (Mogarro, 2001a, p. 38). Se é verdade que o histo-
da educação. eles possuem informações que per- riador inventa as suas fontes, “construindo-as” em
mitem introduzir a uniformidade na análise reali- articulação com o objecto de estudo e inserindo-
zada sobre os vários discursos que são produzidos -as nas realidades históricas (e educativas, no caso
pelos actores educativos — professores, alunos, que aqui nos interessa) em que foram produzidas
funcionários, autoridades locais e nacionais têm e utilizadas, no caso dos arquivos escolares esta-
representações diversas relativamente à escola e mos perante fontes de informação tradicionalmente
expressam-nas de formas diversificadas. o arquivo, consagradas (os documentos de arquivo), embora
constituindo o núcleo duro da informação sobre a também tradicionalmente consideradas menores
escola, corresponde a um conjunto homogéneo e no campo da história e, por isso, secundarizadas
ocupa um lugar central e de referência no universo (pela sua condição de serem escolares e, em conse-
das fontes de informação que podem ser utilizadas quência, revelarem os processos educativos). esta
para reconstruir o itinerário da instituição escolar. condição tem vindo a ser gradualmente modificada,
o cruzamento que se estabelece entre os dados com a atenção crescente que têm assumido os as-
obtidos, através da análise dos documentos de um pectos da vida quotidiana e os “fazeres ordinários”
arquivo escolar, permitem realizar correlações es- da escola, dois dos novos objectos de um número
treitas entre as diversas informações (também ob- assinalável de investigações historiográficas.
tidas em fundos documentais externos à escola), as novas vertentes de análise e produção histó-
revelando um elevado índice de coerência e lógica rico-educativa obrigam a uma renovação dos olha-
internas do fundo arquivístico e o papel central dos res sobre os documentos de arquivos escolares e
seus documentos para a compreensão da organiza- uma abertura teórico-metodológica que incorpore
ção e funcionamento da instituição que os produziu as estimulantes informações que eles disponibili-
(Mogarro, 2001a, pp. 43-44). zam. os fundos destes arquivos são constituídos
Mas estas inteligibilidades só são estabelecidas por documentos, geralmente em suporte de papel,
pelos processos de investigação. no caso dos arqui- organizados em livros, dossiers e avulsos, produ-
vos escolares, trabalhamos com documentos que zidos pelos actores educativos e pela própria insti-
estão depositados, na maior parte das situações, tuição, no âmbito das suas actividades e a um ritmo
no silêncio desses mesmos arquivos e aí permane- que podemos considerar quase quotidiano.
72 sísifo 1 | maria joão mogarro | arquivos e educação: a construção da memória educativa

75. a importância do lugar do arquivo na instituição portantes documentos relativos à presença femini-
escolar tem acompanhado a afirmação dessa mesma na na educação escolar paulista da segunda metade
instituição como um microcosmos com formas e de oitocentos, por Maria Lúcia Hilsdorf (1999), que
modos específicos de organização e funcionamento. efectuou o levantamento de fontes nos arquivos do
as escolas são estruturas complexas, universos es- estado e da universidade de S. Paulo. o conteúdo
pecíficos, onde se condensam muitas das caracterís- desta obra remete para a necessidade de perspec-
ticas e contradições do sistema educativo. Simulta- tivar os arquivos escolares na sua articulação com
neamente, apresentam uma identidade própria, car- outros arquivos de âmbito mais geral (nacionais,
regada de historicidade, sendo possível construir, centrais, de ministérios, etc.), mas que também
sistematizar e reescrever o itinerário de vida de uma integram documentos com conteúdos educativos
instituição (e das pessoas a ela ligadas), na sua multi- e cuja importância tem de se articular com os pe-
dimensionalidade, assumindo o seu arquivo um pa- ríodos históricos em que foram produzidos e com
pel fundamental na construção da memória escolar as especificidades que então apresentavam os siste-
e da identidade histórica de uma escola. mas educativos.
no caso específico da situação portuguesa, a no caso português, a preocupação com a pre-
generalidade das escolas têm os fundos dos seus servação e valorização do património histórico
arquivos dispersos por vários espaços, como os educativo é consensual, embora não encontre nos
sótãos, as caves, os vãos de escada e outros locais poderes instituídos a correspondência necessária
escondidos e desactivados, sem condições míni- para acções e decisões que se tornam urgentes. o
mas para albergarem os documentos de arquivo. levantamento efectuado em 1996, sob a coordena-
Geralmente à guarda das respectivas secretarias e ção de antónio nóvoa, demonstrou que o estado
serviços administrativos, misturam-se documentos de conservação da documentação de arquivo nas
de origens diversas e utilidade também diversifica- escolas secundárias portuguesas se pode conside-
da: a) documentos activos — ainda utilizados com rar maioritariamente razoável, situando-se neste
regularidade, organizados (geralmente) e de acesso nível de apreciação 72,3 % das instituições consi-
mais fácil; b) documentos semi-activos — cadastros deradas, seguindo-se 11,5 % com nível bom, 10,3 %
de professores e de alunos, de que ainda são pedi- apresentando um estado mau e 5,7 % situando-se
dos certificados a partir do original, estando iden- na categoria de “sem informação” (nóvoa, 1997, p.
tificados pela instituição e sendo localizados com 71). Contudo,
relativa facilidade; c) documentos inactivos — nesta
fase do seu ciclo de vida, os documentos encontram- “o razoável estado de conservação da documen-
-se normalmente depositados em locais que não tação poderá … ser posto em causa a curto prazo,
garantem as condições necessárias para a sua sal- já que a capacidade de acondicionamento por par-
vaguarda e preservação material, amontoando-se te da maioria das escolas é cada vez menor … esta
sem organização e misturando-se documentos de situação tenderá a agravar-se muito rapidamente,
origem e natureza muito diversa. uma vez que a capacidade de armazenamento de
a importância dos arquivos escolares tem ad- nova documentação é nula em cerca de metade das
quirido visibilidade em projectos desenvolvidos escolas e muito reduzida nas restantes … o facto
nos últimos anos e que estiveram na origem de configura, portanto, uma situação de saturação e de
publicações de referência, em Portugal (nóvoa ruptura total no que toca à capacidade de conserva-
Santa-Clara, 2003; Ramos do Ó, 2003; Maga- ção de arquivos por parte da maioria das escolas.
lhães, 2001). este processo tem similitudes com o a muito curto prazo poderão intensificar-se os dois
movimento que se tem consolidado no panorama fenómenos negativos usuais nestas circunstâncias:
da investigação brasileira, nesta área, constituindo a eliminação desregrada ou a manutenção desorga-
exemplos significativos os trabalhos sobre institui- nizada ou pulverizada dos mesmos” (p. 74).
ções educativas e os seus arquivos, publicados por
Moraes e alves (2002), vidal e Zaia (2002) e vidal uma situação que não se alterou nos últimos
e Moraes (2004), assim como a publicação de im- anos, exceptuando-se os liceus em que houve uma
sísifo 1 | maria joão mogarro | arquivos e educação: a construção da memória educativa 73

76. intervenção sistemática de organização dos seus informação mais tradicionais e consagradas, assim
arquivos, no âmbito de projectos de investigação como aquelas que conquistaram recentemente o
(nóvoa Santa-Clara, 2003). ao pensarmos nas seu lugar neste contexto; integra fontes produzidas
medidas a adoptar para o futuro, temos que ter em no interior das instituições, mas outras que lhes
conta que os arquivos escolares ocuparam, em mui- são exteriores; muitos dos seus documentos estão
tos casos, locais físicos diversos, porque passaram marcados pela materialidade dos seus suportes, ou-
sucessivamente ao longo da história da instituição tros pela oralidade com que os actores educativos
escolar a que pertencem; também nessas transferên- expressaram os seus discursos. ao localizar estes
cias poderá ter-se perdido a lógica organizativa que materiais, podemos estabelecer uma geografia do-
lhe teria sido conferida no início. Hoje apresentam- cumental sobre a escola:
-se geralmente com a documentação disposta ao • textos legais e documentos emanados do po-
sabor do acaso e evidenciando a desorganização ar- der central;
quivística que terá sido provocada pelas mudanças • estatísticas oficiais;
de localização ao longo do tempo (mas que também • Relatórios técnicos, elaborados por inspecto-
poderá ser original, conforme os casos). res, reitores e directores de escolas;
assim, torna-se necessário realizar o levanta- • Regulamentos, circulares, normas e outros
mento de toda a documentação existente, elaborar textos gerados pela instituição escolar e de circula-
um inventário da mesma e organizar os arquivos ção interna, mas que também podem ser documen-
segundo critérios técnicos e científicos. neste sen- tos que asseguram o fluxo de comunicação entre o
tido, têm sido desenvolvidos esforços no âmbito de organismo político de tutela e a própria escola;
projectos relacionados com instituições educativas • documentos administrativos e pedagógicos,
e em que a vertente arquivística e as preocupações que constituem grande parte do acervo arquivístico
técnicas com ela relacionadas assumem uma di- de cada instituição educativa;
mensão significativa (vieira, 2003; Zaia, 2004), pois • Publicações exteriores à escola — livros, arti-
constituem o trabalho prévio e indispensável para a gos de jornais e revistas, etc. São trabalhos cientí-
realização de pesquisas científicas e actividades pe- ficos, pedagógicos e culturais, poesias, que muitas
dagógicas. Há um longo caminho a percorrer, para vezes surgem na imprensa regional e na imprensa
a preservação e salvaguarda de documentos que pedagógica, da autoria de professores da institui-
contém informações valiosas para a história da es- ção, os quais também publicaram livros, expres-
cola e para o estudo da cultura escolar, constituin- sando através destas diversas modalidades a sua
do um património fundamental na actualidade. cultura profissional;
• equipamento, mobiliário escolar e objectos de
diversa natureza;
os documentos e as suas potencialidades • Materiais didácticos, que se encontram na es-
para a investigação em educação cola mas também, em muitos casos, integram acer-
vos exteriores à instituição;
os documentos de arquivo (manuscritos e dacti- • trabalhos escolares de alunos que, geralmen-
lografados, no caso dos mais recentes) reflectem a te, pertencem a espólios particulares e revelam o
vida da instituição que os produziu. no entanto, significado atribuído pelas pessoas à escola e aos
as informações fornecidas por estes documentos processos educativos, ao longo dos seus percursos
têm, necessariamente, de ser cruzadas com os da- de vida;
dos que se encontram em fontes de outra natureza, • fotografias e outros documentos de natureza
apresentando-se em suportes variados e sob formas iconográfica;
diversificadas. Muitas destas fontes de informação • testemunhos orais de professores, alunos,
encontram-se no exterior da escola a que respei- funcionários e outros elementos que exerceram
tam (e, consequentemente, do seu arquivo), sendo funções no sistema educativo, na escola e na comu-
parte integrante de um universo que hoje é múlti- nidade.
plo e complexo. este universo engloba as fontes de
74 sísifo 1 | maria joão mogarro | arquivos e educação: a construção da memória educativa

77. no seu conjunto, estas fontes de informação im- educação e para a história da escola, perspectiva-
plicam o investigador numa atitude necessariamente mos de forma particular os documentos que inte-
atenta aos contextos educativos e culturais em que fo- gram os arquivos escolares. o lugar que eles ocu-
ram produzidas e à selecção a que sucessivamente fo- pam decorre da riqueza dos seus documentos e do
ram submetidas pelas gerações de actores sociais que leque de temas e problemas que é possível investi-
as tutelaram, ocupando diferentes níveis de poder de- gar, numa aproximação significativa aos quotidia-
cisório sobre elas e sobre a sua preservação ou elimina- nos escolares e às práticas pedagógicas. a análise
ção. em consequência, estes documentos constituem dos fundos documentais de arquivos escolares de
produções múltiplas, que reflectem a própria multidi- instituições que asseguraram a formação em vários
mensionalidade e complexidade das realidades escola- níveis de ensino (Mogarro, 2001a, 2003a, 2005;
res e formativas, assim como a diversidade e pluralida- Mogarro e Crespo, 2001), permitiu estabelecer a re-
de dos meios de intervenção dos agentes educativos. lação entre documentos de natureza diversificada e
estabelecendo um recorte específico neste uni- as investigações que os mesmos permitiam, relação
verso das fontes de informação para a história da essa que se desenvolve no quadro seguinte.
desenvolvimento de investigações a partir dos documentos de arquivo
documentos Possíveis investigações
1. • tensões entre professores: debates, conflitos, estratégias de coordenação,
actas do Conselho escolar reflexão interna sobre a instituição, tomadas de posição individuais
actas diversas • opções pedagógicas e curriculares
• formas de abordagem dos problemas disciplinares dos alunos
• orientações internas da vida da escola
• actividades extra-curriculares, etc.
2. • Caracterização e evolução do corpo docente da instituição escolar: origem
Livros de Cadastro de Professores geográfica, formação académica e profissional, percurso e valorização
Processos de professores profissional, anos de ligação à instituição
3. • definição do perfil dos alunos que, ao longo dos anos, frequentaram a
Livros de Cadastro e de Matrícula dos alunos escola: origem geográfica, articulação com a comunidade e a região, idade
Processos de alunos de entrada e saída da instituição, relação quantitativa de géneros, estudo
da formação das elites locais, sociais e económicas, etc.
4. • avaliação dos resultados alcançados pelos alunos e estabelecimento das
Livros de termos e Colecção de Pautas do taxas do seu sucesso/insucesso
aproveitamento escolar
actas de Júris de exame
5. • apreensão da vida quotidiana escolar, dos valores, normas e regras, das
Regulamentos internos questões disciplinares, das actividades extra-curriculares
ordens de serviço • Conhecimento do trabalho docente (através dos registos institucionais
avisos e Convocatórias e pessoais que o permitem) e das relações (de cumplicidade e/ou de
actas do Conselho escolar conflito) entre professores
6. • Caracterização do trabalho de gestão e de organização pedagógica da
Listas de professores, alunos, turmas instituição escolar
divisão de turmas e de turnos • identificação de modalidades de governo interno dos agentes e sujeitos
Horários educativos, assim como da organização do tempo e do espaço escolares
documentos sobre estágios, avaliação e outros • análise da interpretação institucional relativamente aos planos de estudo,
elementos curriculares aos saberes disciplinares e às práticas escolares, na perspectiva de
apreensão dos sentidos que a escola atribuía à sua actividade formativa
sísifo 1 | maria joão mogarro | arquivos e educação: a construção da memória educativa 75

78. 7. • identificação de festas, espectáculos, exposições, manifestações e outras
folhetos realizações muito diversificadas que marcaram o calendário escolar
Brochuras
Convites
anúncios
8. • Caracterização das relações institucionais com os organismos da tutela e
Colecções de correspondência expedida e avaliação do grau de autonomia das instituições escolares face ao poder
recebida central
Circulares emanadas dos serviços centrais
9. • Compreensão da imagem que a escola construiu sobre a sua actividade e
Relatórios (geralmente anuais) funcionamento, na perspectiva da direcção da instituição
• Conhecimento e análise das categorias utilizadas nestes documentos
10. • Sistematização dos traços da história do currículo, das disciplinas
Livros de Sumários escolares e das relações pedagógicas, permitindo a
Materiais escolares (manuais, inventários, etc.) • apreensão dos elementos do quotidiano na sala de aula e da natureza dos
inventário e ficheiros da Biblioteca escolar processos educativos que nela se desenvolve(ra)m
• identificação do sentido que marcou a evolução dos saberes e dos
modelos culturais e pedagógicos presentes na escola
11. • análise dos mecanismos em que assentam os processos de ensino-
trabalhos de alunos -aprendizagem e do significado dos rendimentos exigidos no âmbito das
diversas disciplinas aos escolares
• Compreensão, do ponto de vista dos alunos (uma perspectiva só muito
recentemente valorizada), das evoluções e as mudanças profundas que
ocorreram no campo da educação
• valorização deste tipo de fontes de informação, que raramente têm
sido conservadas pelo arquivo da própria instituição escolar e que têm
despertado um interesse renovado nos novos caminhos da investigação em
educação
12. • avaliação da gestão e dos critérios de aplicação do orçamento das escolas,
documentos relativos à gestão financeira e remetendo para questões de economia da educação
contabilidade da escola
documentos relativos ao pessoal auxiliar
13. • identificação das vozes (individuais e de grupo) de professores e alunos,
Jornais e revistas da instituição escolar a partir da análise destas publicações, em que os autores expressam a sua
Livros de Curso e Livros de finalistas visão do mundo, da profissão e da escola
outras publicações de professores e alunos • Levantamento destas obras, que também raramente são guardadas no
arquivo da instituição
14. • observação e análise de um variado leque de documentos iconográficos
fotografias e imagens da / sobre a escola, que permite apreender a riqueza dos espaços, dos
ambientes, dos objectos e das pessoas. também esta documentação
raramente se mantém no arquivo da instituição escolar a que diz respeito.
a relação entre os documentos e as investiga- culo, registando as potencialidades de cada tipo
ções que, a partir deles, se podem desenvolver não de documento. no entanto, não se pode esquecer
é unívoca e exclusiva. o quadro acima apresenta- o necessário cruzamento das informações, que
do pretende sublinhar a importância e a riqueza um documento pode conter, com as de outros do-
dos documentos de arquivo para os estudos sobre cumentos. os seus contributos são fundamentais
a instituição educativa, a cultura escolar, o currí- para um universo vasto de temas e problemas — a
7 sísifo 1 | maria joão mogarro | arquivos e educação: a construção da memória educativa

79. flexibilidade e agilidade que o investigador impri- escolar garante, em cada instituição, a unidade, a
me ao processo de investigação baseia-se na com- coerência e a consistência que as memórias indivi-
plementaridade da documentação em análise e na duais sobre a escola, ou os objectos isolados por ela
capacidade de usar a sua complexidade para trilhar produzidos e utilizados, não podem conferir, por si
novos caminhos nas suas pesquisas e na problema- sós, à memória e identidade que hoje se torna fun-
tização das realidades educativas. o cruzamento damental construir.
de conteúdos é, neste sentido, uma operação fun- Mais uma vez, somos conduzidos a sublinhar
damental. Por isso, o quadro apresentado fornece a necessidade de articular e cruzar as informações
indicações importantes, mas não tem uma natureza de cada tipo de documento com as de outros docu-
prescritiva ou rígida e não reduz um conjunto de mentos que se revelem pertinentes para o estudo a
temas e problemas a um único tipo de documentos. realizar. estabelece-se assim o diálogo entre as di-
estes documentos permitem apreender a realidade versas fontes de informação, entre os vários docu-
educativa em que foram produzidos, mas podem mentos, numa perspectiva de complementaridade
ser lidos em perspectivas diversas e expressam, na e articulação entre eles. esta perspectiva, exercida
sua materialidade e no seu conteúdo, a riqueza dos sobre os documentos de um arquivo entre si e tam-
contextos de produção — isolados, são fragmentos bém entre documentos de natureza diversa (com-
do passado, cabendo ao historiador a tarefa de lhes parar os dados recolhidos no arquivo escolar com
conferir validade, coerência, lógica e unidade, no as estatísticas oficiais, relativamente ao número de
estabelecimento necessário de relações com outros professores ou de alunos de uma instituição, por
documentos e acervos. exemplo), é extensível aos próprios arquivos pois,
como já referimos anteriormente, outros fundos po-
dem possuir documentação relativa aos temas edu-
os arquivos escolares numa perspectiva cativos a investigar e que complementem os dados
interdisciplinar recolhidos no arquivo escolar. Certamente que os
arquivos do ministério da educação possuem uma
no contexto da diversidade de fontes de informa- vastíssima documentação sobre as diferentes esco-
ção, os arquivos escolares corporizam a referência las e estes documentos não se encontram, muito
fundamental, pois que os seus documentos consti- provavelmente, nos fundos guardados nas próprias
tuem, exactamente pela sua específica natureza, o instituições. o arquivo nacional da torre do tom-
“núcleo duro” do processo de pesquisa e garantem bo tem também, nos seus fundos tão diversificados,
uma solidez acrescida e a validade das conclusões documentos fundamentais para a compreensão da
no fim de um percurso de investigação. educação em Portugal.
os documentos de arquivo são os mais tradi- numa dimensão mais local, também se podem
cionais como base da escrita da história, mas os encontrar documentos de conteúdo educativo nos
novos caminhos da investigação em educação não arquivos dos organismos e associações que se situ-
deixam de lhes conferir esse lugar de centralidade, am na localidade onde funciona(ou) a escola. nos
de matriz de referência, pela consistência das suas arquivos municipais estão depositados fundos so-
informações e pela segurança que transmitem aos bre as instituições escolares e a evolução do sistema
investigadores. as novas fontes de informação ex- educativo, sendo possível, a partir da sua análise,
pressam a preocupação com as vozes dos actores reconstruir as dinâmicas de relacionamento entre
sociais e educativos (privilegiando os testemunhos as escolas e a comunidade envolvente e o papel que
orais e as lógicas narrativas de natureza pessoal) ou os professores desempenharam na sociedade local,
com a materialidade associada às práticas (como por exemplo. outra vertente significativa e que
os objectos móveis que fazem parte dos espólios permite o cruzamento de dados é constituído pelos
museológicos das escolas), mas a configuração da periódicos (jornais e revistas) de dimensão local e
identidade histórica e institucional passa neces- regional que, de forma regular e ao longo dos sé-
sariamente pelo arquivo, enquanto repositório do culos XiX e XX, publicaram notícias de natureza
processo de “escrituração” da escola. o arquivo educativa, expressando assim a importância que o
sísifo 1 | maria joão mogarro | arquivos e educação: a construção da memória educativa 77

80. modelo escolar assumia na sociedade contemporâ- vasto leque de instrumentos metodológicos para co-
nea. esta imprensa constitui uma importante fonte locar ao serviço das suas pesquisas e estudos.
de informação, cujos dados se podem correlacionar a crise dos paradigmas da ciência moderna e a
com a documentação dos arquivos escolares. relativização dos modelos teóricos anteriormente
no registo mais íntimo da vida privada, os ar- dominantes, libertou os processos investigativos
quivos particulares de antigos alunos e professores dos constrangimentos que limitavam a sua flexibi-
guardam espólios constituídos por materiais mui- lidade face ao objecto estudado. Contudo, é neces-
to variados, geralmente produzidos pelos próprios sário ressalvar que as teorias não perderam a sua
proprietários do arquivo. a conservação destes importância, apenas o império que detinham sobre
documentos ao longo de uma vida e a emoção com os processos de pesquisa e de investigação. a plu-
que são revisitados pelos seus detentores/produ- ralidade e a diversidade das abordagens científicas,
tores evidencia a importância que as pessoas atri- com os seus quadros conceptuais, metodológicos e
buem aos processos escolares e formativos nas suas instrumentais, conduzem a aproximações e cruza-
histórias de vida, assim como aos percurso profis- mentos interdisciplinares, motivados por essa posi-
sionais, no caso dos professores. estes espólios in- ção prévia de flexibilidade relativamente ao objecto
tegram materiais e trabalhos escolares, fotografias, de estudo e pela necessidade de compreender, pelas
publicações, produtos decorrentes da actividade formas e estratégias mais adequadas, os sentidos e as
docente, que são documentos que normalmente racionalidades internas dos fenómenos educativos.
não se encontram nos arquivos das instituições duas correntes metodológicas têm-se afirmado
escolares. Por isso, complementam de uma forma como portadoras de significativas potencialidades
particularmente feliz os arquivos das escolas onde para os novos caminhos da história da educação: os
esses alunos e professores viveram ciclos da sua for- modelos etnometodológicas e os instrumentos da
mação e do exercício da profissão, tornando-se hoje nova história cultural. os primeiros realçam o pa-
insubstituíveis para construir uma imagem mais pel dos indivíduos na construção das relações so-
rica, completa e objectiva da educação, particular- ciais, deslocando o primado das estruturas para a
mente no caso português. importância do conceito de rede, das comunidades
a atenção que os historiadores da educação cres- de pertença e das estratégias singulares. em alian-
centemente vêm atribuindo aos arquivos escolares ça com as perspectivas antropológica e sociológica,
radica numa atitude de diálogo plural, em que a possibilitam a apreensão dos actores educativos e
questão das fontes de informação emerge como uma das experiências de vida, valorizando o nível micro
prioridade no quadro teórico-metodológico da his- da análise histórica. Pode-se, assim, reconstruir
tória da educação e da história cultural. torna-se os modos como os indivíduos produzem o mundo
urgente localizar, sistematizar, organizar e divulgar social, desenvolvendo estratégias de aliança e de
essas fontes, problematizando-as e validando-as, de confronto, redes de solidariedade ou atitudes de
forma que elas possam alimentar os novos temas e conflito. neste sentido, a análise histórica procu-
objectos de estudo incluídos no campo científico da ra a subjectividade inerente às relações sociais e os
história da educação: os alunos, nas suas especifici- sentidos e estratégias que são desenvolvidos pelas
dades (como a atenção renovada que tem sido dada comunidades, grupos e indivíduos (Chartier, 1994),
à infância), os professores e a profissão docente, a adequando-se de forma particularmente assertiva
formação de professores, as instituições escolares, a aos contextos educativos. Supera-se, deste modo,
educação não formal, as questões de género, os públi- um olhar exclusivamente macro, que privilegiou os
cos escolares minoritários, os quotidianos escolares, mecanismos de poder e de controlo.
os saberes pedagógicos, a circulação e a apropriação entre estes dois níveis de análise (micro e ma-
de modelos culturais e as formas que os veiculam. cro), um outro tem assumido relevância: as aborda-
estas temáticas pressupõem a utilização de aborda- gens meso, que incidem sobre as instituições edu-
gens adequadas e o reforço das relações interdisci- cativas, o universo de produção dos documentos
plinares que os historiadores da educação têm vindo arquivísticos, como sublinhámos. a mesoaborda-
a desenvolver. Hoje, estes têm à sua disposição um gem privilegia as relações com o nível macro das
78 sísifo 1 | maria joão mogarro | arquivos e educação: a construção da memória educativa

81. decisões políticas (de que os textos legais cons- os textos, os documentos, são acontecimentos
tituem os dispositivos de suporte) e integra a di- e produtos históricos, relacionando-se de forma
mensão micro, englobando as perspectivas que os complexa com os seus vários contextos de pro-
actores educativos, nomeadamente os professores, dução e de recepção, ao mesmo tempo que cons-
apresentam sobre a sua instituição, a sua profissão e tituem elementos essenciais para a reconstrução
as práticas sociais. os historiadores da educação só dos contextos em que foram elaborados, difundi-
recentemente se têm vindo a ocupar da arqueologia dos, (re)apropriados e utilizados. a problemática
material da escola, dando atenção aos silêncios da das fontes de informação primárias e dos arquivos
história do ensino e superando o esquecimento da escolares coloca-se de forma premente, no centro
intrahistória da escola e da especificidade própria deste quadro teórico-metodológico.
das instituições educativas. Situamo-nos numa zona de fronteira, de cru-
Por seu lado, a nova história cultural e intelectual zamento, das novas perspectivas da história da
tem assumido uma importância crescente no cam- educação, da história cultural, da história social e
po científico da história e também da história da também das ciências da educação. assiste-se a uma
educação. os seus instrumentos teóricos e metodo- renovação das problemáticas teóricas e de uma
lógicos permitem abordagens adequadas às novas reinvenção dos terrenos de pesquisa, das fontes de
problemáticas, contribuindo para a compreensão informação, das práticas de investigação e do ape-
dos discursos produzidos pelos actores educativos trechamento metodológico, em que a perspectiva
no interior do espaço social que ocupam. a geração historiográfica se afirma face às antigas abordagens
do linguistic turn está na origem de uma viragem, de matriz essencialmente sociológica. a afirmação
que propõe um movimento de translação dos olha- de uma história que se reclama de um pensamento
res dos historiadores, no sentido da externalidade cultural crítico estabelece uma agenda de diálogo
dos processos educativos para a internalidade do entre as preocupações do presente e as realidades
trabalho escolar e da abordagem contextual para a do passado, num esforço de compreensão em que
análise textual das práticas discursivas. a lingua- se interrogam estas últimas para alcançar a inteligi-
gem e os textos ocupam um lugar central nesta nova bilidade dos tempos presentes.
perspectiva historiográfica e os trabalhos de Michel
foucault e de Roger Chartier, entre outros, deram
contributos decisivos para a sua afirmação. os arquivos, a cultura escolar e a
os textos e os discursos não são objectos que construção da memória educativa
revelam uma realidade que se encontra oculta sob
eles, mas constituem eles próprios, enquanto mo- no interior de estruturas complexas, como são as
dos de expressão da linguagem e das estruturas escolas, as pessoas estabelecem e relações de po-
mentais, sistemas de construção dessa realidade, der e de comunicação, transmitem e apreendem
que prescrevem tanto como a descrevem, sendo uma cultura e são, por sua vez, produtoras de cul-
produtos materiais da mediação entre as realidades turas. Constitui-se, assim, um universo específico,
pessoais e sociais. neste sentido, a pesquisa histó- do qual nos foram deixados, ao longo do tempo,
rica não se centra apenas na materialidade dos fac- documentos e testemunhos que possibilitam o co-
tos, mas também nas comunidades discursivas que nhecimento, a apreensão da vida das instituições.
os interpretam e os inscrevem num tempo e num em consequência, dá-se uma atenção renovada ao
espaço determinados. a atenção dos cientistas in- trabalho interno de produção de uma cultura esco-
cide na experiência e nas formas como esta se cons- lar, que tem especificidades próprias e não pode ser
titui em práticas discursivas dos actores educativos olhada como o mero prolongamento das culturas
(directores, professores, alunos), que interpretam e em conflito na sociedade, apesar de se relacionar
reinterpretam o seu mundo, conferindo sentido às com elas.
suas experiências escolares e profissionais e regis- nesta perspectiva, o exercício do arquivo integra-
tando as suas ideias nos documentos que chegam -se no processo de conhecimento e compreensão da
até nós, guardados nos arquivos. cultura escolar. os fundos arquivísticos são cons-
sísifo 1 | maria joão mogarro | arquivos e educação: a construção da memória educativa 79

82. tituídos por documentos específicos, produzidos das que expressas, as quais são partilhadas pelos
quotidianamente no contexto das práticas admi- actores educativos no seio das instituições. os tra-
nistrativas e pedagógicas; são produtos da sistemá- ços característicos da cultura escolar (continuida-
tica “escrituração” da escola e revelam as relações de, persistência, institucionalização e relativa auto-
sociais que, no seu interior, foram sendo desenvol- nomia) permitem-lhe gerar produtos, que lhe dão
vidas pelos actores educativos. a configuração de uma cultura independente. esta
a instituição escolar constitui o universo de cultura constitui um substrato formado, ao longo
uma cultura própria e sedimentada historicamente, do tempo, por camadas mais entrelaçadas que so-
sendo também a produtora dos traços / documen- brepostas, que importa separar e analisar. o exer-
tos dessa cultura. estes documentos configuram, cício do arquivo tem um espaço importante neste
na sua diversidade e variedade, o património edu- processo historiográfico de investigação sobre a
cativo de cada instituição — o espaço físico (edifí- cultura escolar.
cio e zona envolvente) corporiza esse universo, os Constituído fundamentalmente por documen-
espólios arquivístico, museológico e bibliográfico tos escritos, o arquivo ocupa um lugar central que
integram os documentos, portadores de informa- decorre da directa relação da escola com o universo
ções valiosas e que nos trazem, do passado até ao da cultura escrita. a escrita tem, ela própria, uma
presente, aspectos da vida da escola e que tornam posição de grande centralidade no quotidiano es-
possível escrever o itinerário da instituição. no âm- colar (na gestão administrativa, nas relações pe-
bito de processos de investigação, a análise destes dagógicas, na construção de saberes, nas relações
documentos e a comparação que se estabelece en- sociais), estando presente em toda a vida da insti-
tre as informações que, no seu conjunto, fornecem, tuição. É esta íntima relação que o arquivo reflecte,
permite-nos conferir sentidos ao passado e com- na materialidade dos seus documentos e de forma
preender também a constituição / consolidação da mais consistente e lógica que os outros espólios,
cultura escolar, na teia das relações que esta estabe- compreendendo-se assim o lugar central que ocupa
lece com as outras culturas presentes na sociedade na vida e na história da escola.
(Chartier, 1988, 1994). nos últimos anos do século XX assistiu-se, em
Conceito amplo e abrangente, a cultura escolar Portugal, como no Brasil, à emergência de um sig-
apresenta uma natureza profunda e fundamental- nificativo interesse pela escola e pelo seu passado.
mente histórica. a perspectiva da escola como enti- os novos olhares que foram dirigidos, pelos inves-
dade produtora de uma cultura específica, original, tigadores da história da educação, sobre o patrimó-
tem vindo a ocupar, nos últimos anos, a atenção de nio e a história da escola privilegiaram também as
historiadores da educação que têm sublinhado as memórias dos actores educativos e desenvolveram
virtualidades deste conceito, considerando-o um projectos de investigação e intervenção sobre essas
poderoso instrumento de análise das realidades temáticas. Por seu lado, um conjunto significativo
educativas, em várias das suas vertentes (Julia, 1995, de iniciativas, de natureza e objectivos muito diver-
2000; Chervel, 1998; viñao frago, 1998, 2001; Ruiz sos, evidenciaram a dimensão mais vasta deste in-
Berrio, 2000; escolano Benito Hernández díaz, teresse, enraizando-o numa procura social de iden-
2002). não cabe neste artigo estabelecer as diferen- tidade e de recuperação da memória em torno da
ças que as suas perspectivas apresentam, mas tão só escola. a identificação deste movimento profundo
realçar a importância deste conceito e os aspectos contribuiu para a necessidade de valorizar e recu-
convergentes das várias abordagens. perar os documentos que a escola foi produzindo
Constituída por um conjunto de teorias, saberes, sobre ela própria, quotidianamente, na actividade
ideias e princípios, normas, regras, rituais, rotinas, regular com que foi tecendo a sua própria história.
hábitos e práticas, a cultura escolar, na sua acepção as iniciativas indicadas têm sido protagoniza-
mais lata, remete-nos também para as formas de fa- das por pessoas e instituições preocupadas com
zer e de pensar, para os comportamentos, sedimen- esta problemática e podemos traçar a evolução des-
tados ao longo do tempo e que se apresentam como te movimento centrando a atenção num exemplo
tradições, regularidades e regras, mais subentendi- específico. em Portalegre, a comunidade educativa
80 sísifo 1 | maria joão mogarro | arquivos e educação: a construção da memória educativa

83. deu visibilidade a este seu interesse com a realiza- cultura escolar, promovendo a relação da popula-
ção, entre 1998 e 2001, de encontros, exposições ção com o seu passado escolar e criando um senti-
e publicações sobre o património educativo e a mento de pertença a uma entidade colectiva.
cultura escolar (Mogarro, 2001b, 2001c), tendo-se o mesmo projecto pretende reforçar a relação
também efectuado a sua divulgação em congres- entre a escola e a comunidade, tomando como refe-
sos e encontros internacionais, nacionais e locais rência esse elemento comum a (quase) todas as pes-
(Mogarro, 2003a, 2002; Mogarro e Crespo, 2001). soas — a escola, a memória da escola e da infância,
uma segunda fase inicia-se em 2002, com um pro- assim como os objectos materiais que convocam
cesso de reflexão sobre o trabalho realizado e que essa memória.
conduziu à elaboração e implementação de um os públicos escolares (e os jovens em geral)
projecto de investigação e de intervenção designa- constituem também uma preocupação dos projec-
do por “Rede de Museus escolares de Portalegre tos desta natureza, visando-se promover uma for-
(ReMeP)” (Mogarro, 2003b). este projecto não mação enraizada na evolução do sistema educativo,
se limita, contudo, aos objectos materiais que in- das suas instituições e dos processos de ensino-
tegram o património educativo de uma instituição -aprendizagem, numa perspectiva de continuidade
escolar; no seu âmbito, assume-se uma perspectiva que forneça referências às inovações da actualida-
mais alargada, concebendo-se os vários espólios de. os alunos já têm sido envolvidos em actividades
(arquivístico, museológico e bibliográfico) de for- desta natureza e as temáticas do património educa-
ma articulada, embora salvaguardando sempre a tivo e da cultura escolar devem ser incorporadas
especificidade técnica que decorre da natureza dos nas práticas educativas, em conteúdos curriculares
documentos de cada um desses espólios e dos res- e em trabalhos desenvolvidos pelos alunos, nomea-
pectivos suportes. damente ao nível da sala de aula ou de clubes sobre
a designação deste projecto compreende-se a história da escola (vidal Zaia, 2002). nestas
também pelo reconhecimento da importância que actividades é fundamental utilizar os documentos
os objectos materiais têm e que se liga ao poder da da própria instituição, numa relação directa entre o
visibilidade que eles conferem aos acontecimentos tempo presente e o passado que lhe está subjacente.
do passado e aos fenómenos sociais. Com eles, o Mais uma vez, o lugar central do arquivo adquire
cidadão comum e as populações em geral evocam visibilidade e pertinência.
as recordações da sua infância e juventude, as his- o desenvolvimento sustentável destes projectos
tórias da sua vida, as recordações, o seu passado implica uma programação de actividades culturais,
que é trazido até ao presente. o sucesso que estas eventos diversos e publicações para recuperar a
iniciativas têm tido junto das comunidades consti- memória educativa, dinamizando a realidade cul-
tui um factor determinante para a atenção e apoio tural e pedagógica actual. neste contexto, ganha
que as entidades locais (como alguns municípios) novo sentido a realização de exposições e mostras
têm vindo a dar a mostras, exposições e criação de educativas e culturais, permanentes ou temporais,
museus escolares. esse sucesso é também um indi- com fundos museológicos e arquivísticos das insti-
cador importante a ter em conta na organização do tuições e outros fundos, obtidos por empréstimo.
trabalho científico sobre estas temáticas, no que se Mesmo sendo realizações locais, estes projectos
refere ao estabelecimento de parcerias, à adopção devem assumir a comunicação permanente com
de atitudes e procedimentos e à divulgação de rea- outros espaços. as suas finalidades visam também
lizações e objectivos. criar condições para a investigação no âmbito da
Com a formação de uma Rede de Museus es- cultura e da educação, da história e das memórias
colares em Portalegre1 pretende-se contribuir para (constituição de centro de dados e recursos do-
a construção e consolidação de uma memória edu- cumentais, elaboração de projectos relacionados,
cativa e, por este meio, de uma identidade. neste realização de conferências e encontros, atrás refe-
sentido, importa aprofundar a ligação das escolas ridos), de forma a fomentar o estudo e difusão de
aos seus itinerários históricos, numa perspectiva de novos conhecimentos, tanto localmente como à di-
valorização dos percursos institucionais e da uma mensão nacional. Por outro lado, deve incentivar-se
sísifo 1 | maria joão mogarro | arquivos e educação: a construção da memória educativa 81

84. a integração desta temática em projectos nacionais em espanha, os livros que surgiram sobre esta temá-
de investigação e em projectos de cooperação inter- tica (já indicados) inserem-se num movimento que
nacional, nomeadamente entre Portugal e o Brasil. também conduziu à criação do Mupega — Museo Pe-
no espaço europeu, o movimento de preservação dagoxico de Galicia, assim como a outras iniciativas
e valorização do património da educação tem vindo que surgiram no país, no domínio da museologia da
a ganhar uma relevância crescente nos campos cien- educação e da infância. na Grã-Bretanha, os estudos
tíficos da educação e da história. articulando linhas mais teóricos sobre a materialidade da escola (Lawn
de investigação, neste domínio, com iniciativas de Grosvenor, 2005) tem a sua correspondência em
grande fôlego que conferem visibilidade à história da várias iniciativas do mesmo género.
escola e ao património da educação em vários países, Retomando a questão específica dos arquivos
surgiram, nos últimos anos, publicações cujos auto- escolares, não podemos deixar de sublinhar no-
res pertencem às comunidades científicas da histó- vamente o lugar de referência, que eles ocupam no
ria da educação e estão, simultaneamente, ligados à conjunto dos espólios escolares. a tarefa de recu-
criação, revitalização e direcção de museus de edu- perar, preservar, estudar e divulgar o património
cação de prestígio internacional. em frança, uma educativo, nomeadamente os arquivos escolares,
obra colectiva de referência sobre o património da adquire um novo sentido e urgência, que passa pela
educação nacional (Bidon; Compère Gaulupeau, necessidade de definir orientações e dar consis-
1999) articula-se com a acção desenvolvida pelo Mu- tência ao movimento que hoje se faz sentir, tanto
sée National de l’Éducation (Rouen), que pertence ao a nível social como científico, sobre a escola, a sua
INRP — Institut National de Recherche Pédagogique. história e memória.
82 sísifo 1 | maria joão mogarro | arquivos e educação: a construção da memória educativa

85. notas Chartier, R. (1988). A história cultural entre prá-
ticas e representações. Lisboa: difel.
1. a “Rede de Museus escolares de Portalegre” Chartier, R. (1994). L’ histoire aujourd’hui: dou-
instituiu-se com a assinatura de um protocolo entre tes, défis, propositions. valència: universitat de
as instituições fundadoras, estatuto que decorre da valência e asociación vasca de Semiótica.
posição de cada uma no sistema educativo, a nível Chervel, a. (1998). La culture scolaire. Une appro-
local: as escolas são as detentoras dos respectivos che historique. Paris: Belin.
fundos históricos, outros organismos tutelam essas escolano Benito, a. Hernández díaz, J. (2002).
mesmas escolas ou desenvolvem projectos de inves- La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y edu-
tigação e intervenção, neste âmbito. o protocolo cación deseada. valência: tirant lo blanch.
foi assinado pela Câmara Municipal de Portale- Hilsdorf, M. L. S. (1999). Tempos de Escola: fontes
gre, a direcção Regional de educação do alentejo para a presença feminina na educação — S. Pau-
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rior de educação. a constituição desta rede permi- ce in education: historical issues and perspecti-
te enraizar institucional e socialmente o projecto, ves. Gent: Paedagogica Historica. international
envolvendo o governo autárquico, as escolas e os Journal of the History of education (Supple-
decisores educativos, a nível local e regional. mentary Series, i), pp. 353-382.
a Rede de Museus escolares de Portalegre é Julia, d. (2000). Construcción de las disciplinas
constituída por núcleos escolares, que funcionam escolares en europa. In J.R. Berrio (ed.), La
de forma articulada entre si, segundo as actuais cultura escolar de Europa. Tendências históri-
concepções que defendem que o passado e os seus cas emergentes. Madrid: Biblioteca nueva, pp.
testemunhos materiais pertencem às comunidades 45-78.
herdeiras dos produtores desses mesmos materiais. Lawn, M. Grosvenor, i. (eds.) (2005). Mate-
foram assim constituídos núcleos na escola Secun- rialities of schooling. Design, technology, objects,
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Secundária de S. Lourenço (antiga escola técnica) e Magalhães, J. (2001). Roteiro de fontes para a his-
estuda-se a constituição do núcleo da escola primá- tória da educação. Lisboa: instituto de inovação
ria, a partir das equipas que desenvolvem trabalho educacional.
nos dois agrupamentos de escolas da cidade de Por- Mogarro, M. J. Crespo, M. e. (2001). o liceu
talegre; a viabilidade de outros núcleos também está de Portalegre — percurso entre a memória e o
a ser analisada, como o da antiga escola do Magisté- arquivo. In História e Memória da Escola. Actas
rio Primário, já extinta e cujo arquivo se encontra à do III Encontro de História Regional e Local do
guarda do instituto Politécnico local. estes núcleos Distrito de Portalegre. Lisboa: aPH – associa-
são constituídos por equipas de professores das pró- ção de Professores de História, pp. 73-77.
prias escolas, que se propõem fazer o levantamento e Mogarro, M. J. (2001a). A formação de professores
a organização dos respectivos espólios e desenvolver no Portugal contemporâneo — a Escola do Ma-
actividades com base nos seus documentos, nomea- gistério Primário de Portalegre. tese de douto-
damente envolvendo os alunos de cada instituição. ramento. Cáceres: universidade da extremadu-
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Mogarro, M. J. et al. (2001b). Catálogo da exposi-
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Charenton-le-Pont: flohic. fessores de História, pp. 75-103.
sísifo 1 | maria joão mogarro | arquivos e educação: a construção da memória educativa 83

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rias. Porto: edições asa. cuidados básicos. S. Paulo: feuSP.
84 sísifo 1 | maria joão mogarro | arquivos e educação: a construção da memória educativa

87. s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 · s e t / d e z 0 6 i s s n 1 6 46 - 4 9 9 0
Currículo e ensino: uma Leitura Paralela
nas escolas Régias e nas escolas Regimentais
na Província de trás-os-Montes
Maria isabel alves Baptista
escola Superior de educação de Bragança
mabel@ipb.pt
Resumo:
nas últimas duas décadas, o campo da História da educação, sob o signo do paradigma
de História Cultural, tem sido alargado a novos temas e problemas. Sob esta perspectiva,
sujeitos, saberes e práticas têm adquirido uma certa centralidade como objecto de pes-
quisa, estabelecendo uma estreita relação entre História e História da educação.
o presente estudo centra a sua atenção no período que decorre de finais do século
Xviii e primórdios do século XiX, procurando legitimar como saber pedagógico de
tipo novo, moderno, experimental e científico, formas organizacionais dos saberes (teó-
ricos e práticos), representados como necessários a uma boa prática pedagógica. o arco
temporal, correspondente ao despotismo iluminado e aos primórdios do Liberalismo,
apresenta no plano cultural e social uma certa homogeneidade no que diz respeito a pla-
nos, currículos, materiais escolares e didácticos, meios e procedimentos de ensino, com
marcas profundas das reformas pombalinas, forjadas sob o signo da ilustração.
Palavras-chave:
Práticas do ensino moderno, escolas régias e regimentais, História local da educação,
História material da escola.
Baptista, Maria isabel (2006). Currículo e ensino. uma leitura paralela nas escolas régias e nas
escolas regimentais na província de trás-os-Montes. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 1,
pp. 85-112.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
85

88. nas1 últimas duas décadas, o campo da História da – desenvolvimento da educação estatal;
educação, sob o signo do paradigma de História – Lançamento de bases da educação nacional;
Cultural, tem sido alargado a novos temas e proble- – Proclamação dos princípios de educação uni-
mas. Sob esta perspectiva, sujeitos, saberes e prá- versal, gratuita e obrigatória;
ticas têm adquirido uma certa centralidade como – iniciação do laicismo escolar;
objecto de pesquisa, estabelecendo uma estreita – organização da instrução pública como uma
relação entre História e História da educação. unidade orgânica;
o presente estudo centra a sua atenção no perío- – acentuação do espírito cosmopolista e univer-
do que decorre de finais do século Xviii e primór- salista;
dios do século XiX, procurando legitimar como – Primazia da razão e crença no poder racional
saber pedagógico de tipo novo, moderno, experi- na vida dos indivíduos;
mental e científico, formas organizacionais dos sa- – Reconhecimento da natureza e da intuição na
beres (teóricos e práticos), representados como ne- educação (esteban Lopez Martin, 1994, p. 384).
cessários a uma boa prática pedagógica. o arco tem- tais princípios, convém frisar, nem sempre têm
poral, correspondente ao despotismo iluminado e incidência imediata na escola, de modo geral surda
aos primórdios do Liberalismo, apresenta no plano aos apelos da mudança, da inovação e do progresso.
cultural e social uma certa homogeneidade no que Por isso, no estudo de aspectos relacionados com o
diz respeito a planos, currículos, materiais escola- currículo e com o ensino, bom será ter em conta
res e didácticos, meios e procedimentos de ensino, dois planos de consideração histórica: o teórico e o
com marcas profundas das reformas pombalinas, factual, nem sempre em perfeita harmonia.
forjadas sob o signo da ilustração. o Liberalismo, no século Xviii, com a intervenção directa do
difícil de consolidar entre nós, não permitiu, desde estado na planificação, direcção e subvenção do
logo, uma ruptura com as estruturas educativas her- ensino, nasce a educação política estatal e inicia-se
dadas, principalmente pela ausência de planos que a nacional. a educação passa a ser um problema da
dessem consistência à ideologia revolucionária. nação, relegando para um plano secundário a igreja
Pedagogicamente todo o período decorre sob e as ordens Religiosas. a profissão docente laiciza-
o signo da instrução sensorialista, racionalista, do -se e outorga-se à razão o poder de pensamento e
naturalismo e da educação nacional e individual. acção na vida e educação dos indivíduos. assim, o
os princípios educativos, veiculados nos planos ensino torna-se natural na sua concepção e utilitá-
reformistas da ilustração/Revolução e em geral no rio na prática: não interessa a preparação para bem
espírito do século Xviii, são, de forma muito bre- morrer, mas para bem viver e já não é pertinente a
ve, os seguintes: formação de súbditos, mas de cidadãos. o estado
8 sísifo 1 | maria isabel alves baptista | currículo e ensino: uma leitur a par alela…

89. passa a ver o ensino como meio e instrumento de escolares, nem sequer algo que se relacione com
prosperidade nacional e de poder. Rousseau, por normas de higiene e saúde escolar. diz-nos Santos
sua vez, adverte que o verdadeiro progresso huma- Marrocos (1892, pp. 440-540) que, em Lisboa, e
no é progresso de vida e não de conhecimento. parece que só em Lisboa, o ordenado dos profes-
Como reflexos do contexto sócio-cultural de uma sores melhorava com um subsídio de 100$000 réis
época, o currículo e o ensino são, em parte, o resul- anuais para a casa de aula, que podia ser a própria
tado de tal concepção. tendo sempre presente este habitação do professor, isentos de décima e demais
postulado, abordaremos do acto educativo os ele- impostos. uma medida que apenas devia abran-
mentos materiais (edifícios, material escolar e didác- ger os professores de Gramática Latina, Retórica
tico), aspectos do ensino e da aprendizagem (graus, e Língua Grega, porque, em 1799, o mesmo autor
níveis de ensino, programas, métodos e procedi- diz-nos que havia na Corte “18 pobres e desgraça-
mentos). os aspectos que acabámos de referir serão dos mestres com 90$000 réis de ordenado e que,
analisados sucessivamente, nas escolas régias e nas excluída a décima, apenas se contará do resto para
escolas regimentais do exército, as quais introduzem aluguer de uma loja, onde se ensine com o nome de
em Portugal um certo reformismo pedagógico. escola Régia”. Mais explícito, Bento José de Souza
farinha (1893, p. 264), pela mesma altura, diz a este
respeito: “têm a nossa mocidade por tabernas, por
as salas de aula: material escolar estalagens, por lojas de barbeiros e sapateiros, por
e didáctico escritórios de escrivães e escreventes e até por casas
de jogo público contínuo”. em suma, não há dúvi-
Nas Escolas Régias da que a maioria das escolas estavam instaladas na
Coménio (Rocha, 1988, pp. 444, 540), a respeito da casa de habitação do professor, em compartimento
escola, diz que deve ser um lugar agradável e atraen- nem sempre reservado para este fim e às vezes até
te, tanto interior como exteriormente. no interior, no pátio ou nas escadinhas (s/a, 1984, p. 44).
deve ser um edifício bem iluminado, limpo, todo Quanto à Província de trás-os-Montes são par-
ornado de pinturas: retratos de homens ilustres, cas as informações que nos ajudam a reconstruir o
cartas geográficas, recordações históricas e baixos- espaço físico onde funcionava a aula de Primeiras
-relevos. era de toda a utilidade que nas paredes das Letras. na maioria dos casos a “casa da aula” era
“aulas” estivessem afixadas as lições de cada classe, ao mesmo tempo a da habitação do mestre e da sua
tanto o texto, em bons resumos, como ilustrações, família, facto que dava origem a frequentes queixas
retratos e relevos, pelos quais os sentidos, a memó- dos pais dos alunos. em casa, com outros afazeres a
ria e a inteligência dos estudantes fossem, todos os solicitá-lo, o tempo destinado para o ensino era or-
dias estimulados. o palanque do professor devia dinariamente consumido em “distracções”, como
manter-se em lugar de destaque para assim poder diziam, em 1822, os moradores de Castelo Branco,
lançar os olhos em redor e não permitir a qualquer Concelho de Mogadouro, em um dos artigos de
aluno que desviasse o seu olhar dele. ainda mais, a queixa contra o Padre José Rodrigues Ribeiro, mes-
escola devia estar em lugar tranquilo, afastado dos tre de Primeiras Letras desta localidade (iantt,
ruídos e distracções. Cx. 4294, 1822-1880). Repare-se que nesta altura
nesta altura, era vulgar encontrar-se a escola as condições de habitabilidade eram péssimas e as
régia instalada numa sala da casa de habitação do casas disponíveis nulas. Pela falta que havia delas,
professor, a maior parte das vezes sem quaisquer os mestres, mal acomodados, viviam em casas que
condições higiénicas e nulo ou tosco material esco- mais pareciam palheiros (Cx. 4393, 1822-1864).
lar e didáctico. Quer dizer, exceptuando a capital, não apresentavam melhores condições as casas de
não existiam edifícios escolares propriamente di- aula que estavam instaladas fora da habitação do
tos, mas sim espaços para albergar o mestre e seus mestre, como as dos conventos, a funcionar dentro
discípulos. destes ou num anexo dos mesmos. em 1831, sobre
Para as escolas régias não conhecemos quais- a casa para a aula de Primeiras Letras de Mogadou-
quer referências legislativas relativas a edifícios ro, entregue aos Religiosos de S. francisco, em um
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90. dos artigos de queixa sobre a regência desta cadeira em cada escola, uma espécie de bufarinheiro com
lê-se “que a casa para a aula é mal reparada, sem loja de quinquilharia aberta, vendendo aos seus
porta, soalhada de cantaria, donde os meninos fo- discípulos papel, tintas de escrever, lápis, tabua-
gem, obrigados pelo rigoroso frio de inverno e pelo das, pautas, regras e pastas.
demasiado calor de verão”. no entanto, esta casa Há, como vemos, da parte da comunidade e do
tinha sido, “em diversos tempos”, a aula particular poder local, uma certa sensibilização para a proble-
de filosofia e teologia para regulares e seculares, mática das condições materiais e morais, subjacen-
regida pelos Religiosos deste Convento (Cx 4296, tes ao local onde decorre o processo ensino/apren-
1817-1865). interessante ainda constatar como a Câ- dizagem; o poder central toma conhecimento, mas
mara de outeiro mostra já uma certa sensibilidade mantém uma certa apatia pelo assunto. o decreto
a questões de costumes e Higiene e Saúde escolar. de 7 de Setembro de 1835, que não vigorou, acor-
a propósito da recuperação da escola desta vila, da deste estado de torpor, toma conta da situação
em exercício no lugar de argozelo, diz ser de toda e pretende dar resposta a um mal que afligia o País
a conveniência remover dali (argozelo) a escola inteiro, dizendo “que todas as escolas serão esta-
para qualquer outra parte, “por causa da lingua- belecidas em edifícios públicos, convenientemente
gem e da salubridade do ar”. o lugar de argozelo, preparados por conta do Governo para esse fim”, e
cheio de fábricas de curtumes, era imundo e fétido, “o estabelecimento, manutenção e conservação de
respirando-se ali um ar muito valetudinário. além todas as mais escolas do Reino fica, desde já, a cargo
disso, “o idiotismo daquela gente é tão particular, das respectivas Municipalidades ou Juntas de Paró-
que é distinto de todos os da Província e do Reino, quia a que pertencem”. e, vai ainda mais longe. de-
e em toda a parte muito conhecido por ser muito pois de contemplar os professores com ordenados
corrupto e muito viciado” (Cx. 4297, 1802-1861). compatíveis com uma vida de decoro e decência,
enfim, rivalidades entre um povo de negociantes confere-lhes direito a uma casa para habitar, que se-
(argozelo) e um povo de lavradores (outeiro), ain- ria dentro do edifício da escola ou contíguo (decre-
da hoje latentes. to de 7 de Setembro de 1835). Pena que promessas
não estavam melhor instaladas as classes régias tão animadoras não tivessem realização prática. o
de Gramática Latina, Retórica, Língua Grega e tesouro, exausto, nem sequer dinheiro tinha para
filosofia. Cite-se que a aula de Gramática Latina pagar os ordenados em atraso aos professores.
da cidade de Bragança, depois de o professor ha-
ver sido desalojado de umas casas situadas na Rua Nas Escolas Regimentais
direita, por o senhorio precisar delas, a Câmara, Com o advento do modo de ensino Mútuo, tomam-
em 1817, dando cumprimento ao direito de aposen- -se a peito estes aspectos de crucial importância
tadoria de que gozavam os professores, arranja-lhe na aprendizagem escolar, e toma-se consciência
outra, onde “nem os estudantes cabiam de pé”. da necessidade de adaptar “a casa de aula, que só
Havia bancos apenas para 4 ou 5, não querendo, para isso servirá”, ao fim a que se destinava (Beja
por isso, o professor aceitar mais estudantes, a não et al., 1987, p. 44). Pela primeira vez se estabelece
ser que os estudantes os levassem de casa (Cx.4301, uma diferença nítida entre espaço escolar e espaço
1800-1864). de habitação do professor, funcionando o primeiro
a escola, ao longo do período em foco, gozava em local distinto do segundo. Publicam-se tabelas
de precárias condições físicas. o mobiliário mais que ajudam a solucionar a questão, quer partindo
comum, um luxo quando existia, seria constituído do número de discípulos a albergar, quer partindo
por umas mesas e bancos de pinho toscos. das dimensões da sala de aula. assim se determina-
Material didáctico, manuais escolares e artigos va o número de alunos que uma sala comportava, o
de consumo corrente não existiam com fartura. a número de bancos e carteiras, o seu comprimento
inexistência de locais de venda de artigos escolares e o número de discípulos que se podiam sentar em
e o miserável ordenado que recebia o mestre de Pri- cada banco (Marreca, 1835, pp. 34-35).
meiras Letras contribuem, em parte, para que este a abertura das escolas militares vem acompa-
seja, como nos diz Santos Marrocos (1892, p. 541), nhada de preocupações quanto ao local de funcio-
88 sísifo 1 | maria isabel alves baptista | currículo e ensino: uma leitur a par alela…

91. namento da aula e seu equipamento básico, tanto por 16 discípulos cada, podendo ainda haver entre
no que respeita a material escolar como a material o estrado do Professor, ao fundo da sala, e a pri-
didáctico. a falta de local ou de professor devida- meira fila de carteiras, 1 fileira de 3 círculos (Cálcu-
mente habilitado foi, muitas vezes, motivo de atra- los efectuados com base nas tabelas publicadas no
so para a abertura destas escolas, como já vimos. Jornal Mensal d’Educação, n.º 1, outubro de 1835).
a sua instalação fez-se dentro e fora dos quartéis. neste ambiente vinha a tocar aproximadamente 0,5
Quanto às escolas regimentais de trás-os- m2 a cada aluno, uma superfície ainda distante das
-Montes não sabemos o local da sua instalação. normas publicadas em meados do século XiX, que
atendendo à falta de edifícios públicos disponíveis prescrevia uma superfície, por aluno, nunca infe-
na região e à contenção de despesas a que estas es- rior a 1 m2 nem superior a 1,90 m2 (Diário de Lis-
colas estavam sujeitas, presumivelmente funciona- boa, nº 163, 1866).
ram dentro dos quartéis dos regimentos. Quanto ao material escolar pensamos que de-
Que havia preocupações em arranjar um local viam ser raras as salas de aula equipadas com ban-
que obedecesse aos requisitos anunciados em ta- cos e carteiras. o mais provável seria encontrar as
belas, não temos dúvidas. Para o efeito referiremos salas com mesas de pinho e mochos que os alunos
longa e complicada polémica que se gera acerca da paisanos tinham de levar de suas casas. Por deter-
instalação da escola do Regimento de Cavalaria 1, minação superior, a todas as salas de aula devia ser
em Lisboa, desalojada, em 1822), da Casa do Pátio fornecido um armário com 8 palmos de alto, 3 de
das necessidades, local onde funcionava, por ape- fundo e 6 de comprido, para arquivo de livros e
nas a esta haver sido cedida aos taquígrafos das utensílios próprios de cada escola. Há um manifes-
Cortes. apareceu uma casa na rua Cova de Mou- to desejo de conferir à sala de aula um ambiente de
ro, mas por excessiva renda (43$200 réis em metal) limpeza, asseio e ordem. Por isso, à entrada da sala
opinou-se instalá-la por cima do Calabouço do devia existir um cabide para os capotes e barretinas,
Regimento, espaço, há anos, ocupado por solda- e as mesas dos professores deviam ser revestidas de
dos. de facto a casa dispunha de uma sala com 40 oleados, que se renovavam sempre que o asseio e a
palmos de comprido e 26 de largo, um espaço óp- decência o exigissem (aHM, Cx. 13, Proc. 62).
timo que daria uma excelente “casa de aula”, mas o registo de inventário dos utensílios da aula do
precisava de “dois caixilhos de janela e ser caiada Regimento de Cavalaria n.º 9 — Chaves (aHM, Cx.
e o tecto gessado”. de momento estava ocupada 13, Proc. 2) dá-nos uma ideia de como estavam equi-
pelo trem de picaria e por dois alfaiates. um despa- padas estas escolas na Província transmontana.
cho Real manda o Brigadeiro inspector-geral dos
Quartéis fazer novas diligências para arranjar uma Quadro 1 — estado do material didáctico
casa junto do quartel, mas sem sucesso. finalmen- e escolar da aula do Regimento
te, o Rei resolve a questão ordenando que a escola de Cavalaria n. º 9 — Chaves
continue na Casa do Pátio das necessidades, onde novos desconsertado
havia antes funcionado, uma vez que não causava 5 mesas com gavetas 4 estantes
5 mesas cobertas de oleado 4 carrinhos
qualquer incómodo aos taquígrafos das Cortes e
18 mochos 1 tina
não haverem estas ordenado a sua remoção (aHM, 2 cadeiras
C. 13, Proc. 58). era, portanto, de crucial impor- 1 tinteiro e areeiro
tância a escolha do local, embora se subentenda estantes
uma certa sobreposição das expressões casa de
aula e sala de aula. a escola propriamente dita era era uma escola toscamente equipada, como de
uma sala que neste caso concreto tinha 40 palmos resto deviam estar a maioria destas escolas. diga-
de comprimento e 26 de largura. Consultando as -se, a título de exemplo, que a aula regimental do
tabelas já referidas, a sala albergaria uns 256 discí- Batalhão de Caçadores 6, na cidade da Guarda,
pulos, a superfície rondaria os 1147 pés quadrados, apresentava um registo de material muito parecido
comportaria uns 16 bancos com o comprimento de (aHM, Cx. 12, Proc. 54). a falta de verba devia ser
18 pés e 8 polegadas, ocupados, respectivamente, o principal obstáculo ao fornecimento de mais e
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92. melhor material escolar, realizado segundo os no- nário, tinta de escrever, penas de lápis, penas de
vos padrões. escrever, etc. (aHM, Cx. 73, Proc. 15). o material
o material didáctico era uma consequência do necessário ao expediente da escola era adquirido
“novo Método” de ensino Mútuo praticado nestas através da verba a que cada escola tinha direito.
escolas, nomeadamente: tábuas calculatórias, com- Calculada em 8$000 réis por ano, o mestre de cada
passos, campainhas, ampulhetas de meia hora, ta- escola recebia por mês $665 réis. Com esta verba
buleiros com rodas para areia, penas de pedra, etc. o mestre comprava os artigos precisos para a sua
(aHM, Cx. 13, Proc. 62). correspondência oficial e para a escola (aHM, Cx.
os manuais escolares usados nas escolas regi- 13, Proc. 61).
mentais eram os mesmos da escola Geral de Belém, Como exemplo, veja-se o quadro e o gráfico se-
onde se formavam os mestres e ajudantes, e quase guintes que nos dão uma perspectiva da despesa
todos da autoria do seu director. feita com papel, tinta, areia, penas de lápis e outros
em Língua Portuguesa usavam-se os seguintes materiais para as funções da escola do Regimento
manuais: de Cavalaria n.º 9, em Chaves, no período que de-
1) — o Novo Methodo de Ensinar e Aprender a corre de Junho de 1817 a Maio de 1818 (aHM, Cx.
Pronunciação e Leitura da Lingua Portugueza, 12, Proc. 14).
elaborado segundo o princípio de que ensinar a
ler consiste, essencialmente, “em fazer conhecer as
letras pelo nome da sua pronunciação nas sílabas Quadro 2 — despesa com o expediente da escola do
que delas se formarem”. apelidado de “novo Me- Reg. de Cavalaria n.º 9, 1817-1818
thodo”, era obrigatório o seu uso nas escolas, sob Meses despesa em réis
pena de imediata suspensão dos mestres que não Junho/1817 $40
o praticassem. Para uma prática eficaz do método, Julho/1817 $490
foi superiormente determinado que se distribuís- agosto/1817 $455
sem por cada Corpo 3 “alfabetos”, 1 “Silabário”, 1 Setembro/1817 $410
“vocabulário”, 2 “frases” e 2 “Períodos”; outubro/1817 $470
2) — o Novo Epitome de Grammatica Portugue- novembro/1817 $540
za, usado nas lições de etimologia, Sintaxe, orto- dezembro/1817 $55
grafia e Pontuação; Janeiro/1818 $450
3) — a Nova Arte de Ensinar e Aprender a Escre- fevereiro/1818 $430
ver, usado nas lições de escritura, continha as re- Março/1818 $570
gras a observar quanto a “forma, proporção e gran- abril/1818 $540
deza das letras maiúsculas e minúsculas, inclinação Maio/1818 $440
e distância recíproca”. total $090
as lições de aritmética eram dadas pelos Elemen-
tos Compostos — Para uso dos alunos do Real Colégio
Militar da Luz e nele estavam tratados os princípios Gráfico 1 — despesa com o expediente da escola do
gerais da numeração, as operações fundamentais da Reg. de Cavalaria n.º 9, 1817-1818 (despesa em réis)
composição e decomposição de números inteiros, as
operações fundamentais da composição e decompo-
04/1818
sição dos números quebrados, as operações funda-
mentais da composição e decomposição de núme- 02/1818
ros complexos e, finalmente, as razões, proporções
Meses
12/1817
e sua aplicação à regra de três termos (Instrucções 10/1817
Despesa em
para os Professores das Escolas…, 1816).
08/1817
Material de consumo corrente era, como é ób-
vio, o seguinte: tinteiros, areeiros, giz branco, es- 06/1817
ponjas de meio arrátel, papel almaço, papel ordi- 0 100 200 300 400 500 600 700
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93. trata-se de um total que, como vemos, não ul- espaço pedagógico preocupa os gestores do ensi-
trapassa a quantia legislada. a leitura do gráfico no. as normas apontadas quanto à escolha do lo-
10 leva-nos a concluir que os meses de maior des- cal, bem como indicações precisas sobre material
pesa coincidem com os meses de exame: Junho e didáctico e escolar, levam-nos a concluir que estas
dezembro. Meses com baixo índice de gastos são: escolas apresentavam melhores condições higiéni-
Setembro, fevereiro e Maio, seguidos de Janeiro, cas do que a maioria das escolas régias, onde preci-
agosto, outubro e Julho e, finalmente, abril — samos esperar, até meados do século XiX, para que
novembro e Março. Como os gastos se relacionam as construções dos edifícios escolares sejam regu-
com a frequência dos alunos, somos levados a con- ladas oficialmente. o empurrão ficou a dever-se ao
cluir que a frequência escolar nestas escolas, com testamento “Conde ferreira”, registado no Porto, a
uma elevada percentagem de alunos da classe civil, 15 de Março de 1866, que coloca à disposição do
pouco ou quase nada tem a ver com os períodos de estado uma elevada quantia para construir e mobi-
trabalho mais intenso nos campos e com a estação lar 120 casas para escolas primárias de ambos os se-
invernosa. xos, todas obedecendo a uma mesma planta e com
fora desta verba oficial, gasta no exercício re- acomodações para vivenda do professor, não exce-
gular da escola, havia ainda o fornecimento de ma- dendo o custo de cada casa e mobília a quantia de
terial didáctico e escolar feito pelo Ministério do 1 200$000 réis. este testamento, além de colocar o
exército, nem sempre com a devida regularidade, Governo perante a responsabilidade nunca assumi-
devido ao fraco orçamento votado para os gastos da a corpo inteiro de providenciar instalações con-
destas escolas. a título ilustrativo, diga-se que o dignas para o funcionamento das escolas primárias,
professor da escola que vimos citando, aquela que faz sentir a necessidade de legislar sobre esta maté-
nos proporcionou mais informação, acusa, mensal- ria. assim, por Portaria de 21-07-1866, publicam-se
mente, desde Setembro de 1817 a Julho de 1818, de as primeiras normas para a construção de edifícios,
forma mais ou menos regular, a falta de pedras ar- mobiliário e material escolares, onde as regras de
dósias (aHM, Cx. 12, Proc. 28 e Proc. 50). higiene escolar são ainda abordadas de forma muito
Para equipar convenientemente estas escolas, o incompleta, na medida em que não se faz qualquer
seu director, em 1822, faz uma requisição de material referência a sanitários, lavatórios e abastecimento
necessário nas várias escolas, “mas por economia da de água (Beja et al., 1987, pp. 53-59).
fazenda” apenas se atende ao de maior urgência, ou
seja, compassos e tábuas calculatórias sem pés para
evitar duplicar uma despesa que já era de 112$060 a aprendizagem escolar: tempos,
réis. o director das escolas Regimentais, talvez ba- formas e motivações
seado em critérios pedagógicos, não compreendeu
o corte dos pés triangulares nas tábuas calculató- Nas Escolas Régias
rias, mas as instâncias superiores, tendo em conta a Carta de Lei de 10-11-1772, o documento que ins-
as precárias circunstâncias do tesouro, afirmam titui e regula o ensino oficial, é, acima de tudo, um
que as tábuas podem muito bem “suspender-se nas protesto ao ensino dos Jesuítas, que acabava de ser
paredes com a precisa inclinação”. Quanto ao for- extinto. fecham-se os seus colégios e proíbem-se
necimento de armários e oleados para as mesas dos os seus métodos.
professores, material que já havia sido pedido em Profundamente elitista, determina a instrução
1817, conhecido o montante da despesa (1 251$400 que convém a cada classe social. aos que se empre-
réis), foi feito somente à escola de infantaria n.º 1, em gavam nos serviços rústicos e artes fabris bastavam
Lisboa (aHM, Proc. 28 e Proc. 50). as instruções dos Párocos, ou seja, a doutrina Cris-
apesar das limitações financeiras, temos de re- tã. Saber ler, escrever e contar era tudo quanto se
conhecer que neste campo o balanço deve ser clas- exigia aos indivíduos ligados às actividades produ-
sificado de positivo, não só pelo pouco que se teria tivas. a Gramática Latina era para aqueles que de-
feito, mas também pela novidade destes aspectos na sejavam seguir a carreira eclesiástica ou de jurados
história da escola portuguesa. Pela primeira vez o e a filosofia — cadeira que dava acesso aos estudos
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94. superiores —, era só para os que estavam predesti- o ensino simultâneo, muito praticado pelos ir-
nados a conduzir os destinos da nação. tratava-se, mãos das escolas cristãs, adaptava-se melhor a clas-
portanto, de formar cidadãos conforme a sua posi- ses mais numerosas. Segundo este modo de ensino,
ção na hierarquia social. os alunos classificavam-se em secções, conforme o
a legislação oficial quanto à organização da es- seu nível de conhecimentos. deste modo, o mestre
cola primária é muito sucinta, explicitando apenas em vez de se ocupar de um só menino, como sucedia
o programa e o horário. normas, meios e procedi- com o ensino individualizado, ocupava-se simulta-
mentos de ensino foram pesquisadas em despachos neamente de uma secção. além disso, o ensino co-
da Junta da directoria Geral dos estudos e, princi- locado colectivamente despoletava o sentimento de
palmente, em manuais escolares. emulação entre os elementos do grupo e favorecia a
o programa das escolas elementares era consti- disciplina ao ter a criança em ocupação constante.
tuído por Leitura, escrita (dando-se especial relevo Para que realmente assim acontecesse, o mestre po-
à Caligrafia), Regras de ortografia, elementos de dia contar com a colaboração de ajudantes, também
Morfologia e Sintaxe, aritmética (as quatro ope- chamados monitores ou decuriões, recrutados en-
rações), doutrina Cristã e Regras de civilidade. tre os alunos mais adiantados e mais velhos. Havia
o horário estipulava seis horas de aula por dia, três ainda ajudantes para manter a ordem, a disciplina
de manhã e três à tarde; a Quinta-feira era feriado e o ritmo de trabalho, enquanto o mestre se ocupa-
e as férias grandes duravam só o mês de Setembro. va a leccionar sucessivamente as diferentes secções.
Pelo natal e pela Páscoa havia oito dias. este modo de ensino tinha também os seus incon-
na realidade, o currículo achava-se reduzido venientes, sendo o principal o que dizia respeito à
ao ler, escrever e contar. a progressão na aquisição classificação dos alunos em secções. o seu núme-
destes saberes conduzirá o professor à formação de ro devia ser suficientemente amplo para enquadrar
secções, grupos ou classes. na “classe i” incluíam- cada aluno no nível a que realmente correspondia, o
-se os que liam, escreviam e contavam; na “classe que levava ao aumento das secções, restringindo-se,
ii” os que liam menos que mal, principiavam a es- por sua vez, o tempo que o mestre podia empregar
crever e a contar; na “classe iii” os que principia- com cada uma. Por outro lado, a quantidade de alu-
vam ou já soletravam catecismo (auC, Cx. do en- nos enquadrados em uma determinada secção devia
sino, Professores de Primeiras Letras, 1813-1815). ser reduzida, caso contrário, a actuação do mestre
Havia escolas, onde o currículo aparece ainda mais não era eficaz. Por tudo isto, quando a escola reu-
reduzido, ensinando-se apenas a ler e a escrever, nia mais de 50 alunos, o modo simultâneo resultava
como acontecia na dos arrabaldes de vilar Seco pouco operativo (Gabriel, 1990, pp. 379-380).
de Lomba, nos anos de 1802-03. aqui andavam na Manoel de andrade de figueyredo, um au-
“classe iii” os que liam e escreviam, na “classe ii” tor pré-pombalino, na sua obra Nova Escola para
os que iam lendo e na “classe i” os principiantes aprender a Ler, Escrever e Contar (s/d, pp. 9-15), um
(iantt, Cx. 4295, 1820-1880). estas escolas de verdadeiro tratado de metodologia, onde sobressai
ler e escrever aparecem-nos frequentemente desig- o sentido pedagógico e a argúcia didáctica do autor,
nadas de “escolas de Gramática Portuguesa”. ajuda-nos a reconstruir aspectos do labor semanal
o modo de ensino mais praticado nestas escolas numa escola de Primeiras Letras, nada diferente de
devia ser o individual, nas pouco povoadas, e o si- uma escola pombalina e pós-pombalina.
multâneo, nas mais povoadas. a prática lectiva girava em torno da doutrina
o primeiro, que consiste em instruir em sepa- Cristã. Gastava-se, por isso, imenso tempo no ensi-
rado cada aluno, tem a vantagem de adaptar o en- no da doutrina. as orações estavam repartidas por
sino ao ritmo de cada um, mas traz inconvenientes todos os dias da semana, principiando na Segunda-
em classes numerosas. apela-se frequentemente ao -feira pelo Padre-nosso e acabando na Sexta-feira
castigo e priva-se o discípulo de medir forças com pela Confissão Geral e acto de Contrição. o Sábado
os seus companheiros de estudo, uma forma de es- era reservado ao culto mariano: rezava-se a Ladai-
timular a aprendizagem e de socialização, quando nha a nossa Senhora, a Salve-Rainha e, finalmente,
as situações são bem exploradas pelo professor. o cântico que começava por “virgem Soberana...”.
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95. uma hora antes da chegada do mestre, os meni- antevê-se também o método de ensino mútuo, di-
nos ensinavam-se uns aos outros as lições. Quan- vulgado mais tarde. o uso de decuriões, “discípu-
do a escola era frequentada por muitos alunos, os los mais provectos”, que o mestre empregava a ou-
mestres elegiam dois meninos que recolhiam os vir e a “dar lição” aos discípulos mais atrasados, foi
trabalhos de casa, ficando ao mesmo tempo en- uma prática muito usada na escola do século Xviii
carregados de apresentarem uma relação dos que e XiX (iantt, Cx. 4296, 1817-1865).
não cumpriam esta obrigação. deste modo, o dia Menos explícito acerca do assunto é o autor da
começava com a correcção dos trabalhos de casa Escola Fundamental (1816, p. 64) que adverte para
e pela chamada dos faltosos para o mestre mandar a necessidade de haver dias determinados em que
saber deles, porque é seu dever e também porque o mestre doutrine os meninos: assentar dinheiros
“desobriga ao pai para com deus no ensino e bons às segundas feiras, fazer temas às terças, orações às
costumes”. depois, o cantor rezava a oração do quartas, etc., fazendo-os exercitar na pronúncia de
dia, repetindo-a os outros em voz alta. acabada sílabas, tabuada, definição de pesos, na leitura de
esta, dizia-se algum capítulo do evangelho ou en- um livro, escrita de qualquer oração portuguesa,
tão o mestre ensinava a ajudar à missa. Seguia-se “que isto os faz aplicar e não esquecer-se do que
o estudo de cor dos capítulos da Cartilha para os sabem”. não havia, como se depreende, horários
que sabiam ler, repetidos em voz alta para os mais fixos, o professor era soberano para decidir como
aprenderem. depois, o mestre mandava os meninos gastar o tempo de aula, distribuindo-o pelas dife-
que lhe parecesse “tomar lição” aos principiantes, rentes matérias.
os quais “não convém que sejam sempre uns, nem o ensino estava fortemente impregnado da ver-
saibam os que hão-de ser, senão na hora certa em tente religiosa, aspecto que se mantém com as re-
que forem mandados”. Logo que os principiantes formas pombalinas. Pombal rompe com os jesuítas,
acabavam de “dar lição”, iam saindo “para aliviar a mas não rompe com a igreja. o ensino da doutrina
escola” e o mestre “tomava lição” a estes ajudantes, Cristã continuava a constar do programa oficial e
designados de escrivães e contadores pelo seu posi- ao seu ensino prestaram atenção especial d. Maria
cionamento no processo. e d. João vi, incentivando os professores ao seu en-
a Sexta-feira de tarde era gasta em revisões a sino e prática.
algumas matérias. durante uma hora os meninos um aspecto digno de nota na reforma pombali-
se ensinavam uns aos outros as orações. findo na de 1772 é a inserção de um Compêndio de Civili-
este tempo, o mestre se assentava a perguntar as dade no programa das escolas de Primeiras Letras.
orações, os mistérios e o ajudar à missa, “no qual a segunda parte da Eschola Popular das Primeiras
deve ter cuidado que os meninos pronunciem e fa- Letras, de Jerónimo Soares Barbosa (1796), apre-
lem certo, o que é preciso, porque tenho observado senta os Catecismos de doutrina e Civilidade Cris-
que o que aprendem viciado, ao depois, ainda que tã para instrução e ensino da leitura. o Catecismo
latinos, o não perdem”. terminava perguntando a da doutrina estava dividido em duas partes: a pri-
Confissão Geral, à qual se dava grande importân- meira compreendia um Compêndio de fé para se
cia. o tempo que restava da sexta-feira de tarde era ensinar de cor aos meninos que ainda não sabiam
gasto em “argumentos no somar, tabuada, diminuir ler, e a segunda parte era constituída por um ca-
e repartir”, “porque com estas notícias, quando os tecismo pequeno para se mandar aprender de cor
principiantes chegam a dar estas espécies as apren- aos meninos que já sabiam ler. Concomitantemen-
dem com menos trabalho e os que as dão adquirem te, aprendia-se a conhecer e a distinguir as letras
mais facilidade”. maiúsculas e minúsculas e a soletrar. o Catecismo
esta metodologia de ensino era um arremedo de Civilidade Cristã, para se ensinar praticamente
das sabatinas praticadas nos colégios dos Jesuítas, à jovem população escolar, continha normas de ci-
prova que da sua pedagogia se apropriou também a vilidade cristã e saber no trato com o mundo regu-
escola primária, da qual foram óptimos professores lar: os movimentos, palavras e acções, segundo o
nas classes abertas ao público em alguns dos seus espírito da modéstia, humildade e caridade cristã,
colégios. Como exemplo citamos Bragança e Braga. ou seja, a humildade para com os superiores e a ca-
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96. ridade para com os iguais. além de ter em conta o o método de iniciação à leitura era o aBC (so-
desabrochar destas atitudes e destes valores, visa- letração antiga), também chamado de método alfa-
va também incutir nos alunos normas relacionadas bético e método literal, por partir do conhecimento
com o asseio pessoal, limpeza do corpo, vestuário, prévio das letras pela sua ordem alfabética.
comer à mesa, estar na igreja e como tratar com os Partia-se do princípio de que o saber ler, não só
mestres, pais e condiscípulos. consiste no conhecimento das letras, mas também
os manuais escolares, vulgarmente designados na composição das sílabas com que se formam as
cartilhas, eram constituídos pela doutrina Cristã palavras. assim, a letra “é uma mínima parte da
e Civilidade, abecedário maiúsculo e minúsculo, voz composta, a sílaba um tom mais perfeito, que
cartas de sílabas da Língua Portuguesa para sa- consta de uma ou várias letras consoantes, cuja voz
ber ler, as regras principais para formar as letras, faz cadência sempre com uma vogal, porque a síla-
alguns preceitos de ortografia para escrever com ba que se perfaz em uma só vogal, sem consoante,
fundamento e as necessárias regras para contar de abusivamente se diz sílaba e lhe chamam os autores
forma entendível, dando assim num só livro o que monograma”. a palavra era considerada uma expli-
talvez fosse preciso buscar em muitos. cação significativa, perfeita e inteira, composta de
o liberalismo mantém esta estrutura, mas diferentes sílabas. a letra, pelo feitio diverso de cada
introduz-lhe o Catecismo Constitucional, um veí- uma, “facilmente se percebe no sentido, dizendo-se
culo de propaganda liberal, tendente à preparação ao principiante como se chama e, entregando este
do cidadão eleitor. os conteúdos programáticos da na memória o seu nome, fica certo do conhecimen-
escola elementar e da escola secundária sofrem al- to dela”. Passava-se depois à formação das sílabas,
terações substanciais nas reformas de 1836 e 1844, “o principal e o maior trabalho do menino, em
inspiradas no liberalismo português, que, como que os mestres devem cuidar muito, buscando os
sabemos, bebeu os seus princípios nos países eu- meios mais convenientes, suaves e fáceis para que
ropeus, onde os regimes democráticos já estavam a percepção do seu leve engenho se capacite a com-
instalados. preender com facilidade a composição das sílabas”
Quanto aos procedimentos de aprendizagem (figueyredo, s/d, p.18). Quando iniciava a leitura, o
da leitura e da escrita e do cálculo, de um modo menino ia repetindo todas as sílabas soletradas até
muito breve, apareciam enunciados nas cartilhas e acabar a palavra. Por exemplo, a palavra amizade
sobre eles eram examinados os candidatos ao ma- soletrava-se assim: a; m, i, mi, ami; z, a, za, amiza;
gistério. os manuais escolares, pela sua estrutura d, e, de, amizade. devia evitar-se o modo ordinário
e conteúdo, visavam mais o professor do que o alu- de juntar a cada letra a palavra “um”, por ser total-
no, razão que nos leva a concluir que o ensino dos mente inútil e prejudicial, fazendo com que os me-
rudimentos da leitura, escrita e cálculo era, na sua ninos não aprendessem tão facilmente (1816, p. 59).
essência, um trabalho feito com base em quadros Quer dizer, primeiro aprendiam-se os nomes de
parietais com alfabetos, silabários, algarismos, etc. todas as letras, por ordem alfabética, a seguir a sua
o Catecismo e traslados, fornecidos pelo professor forma, depois o seu valor e mais tarde formavam-
ou trazidos de casa pelos alunos, eram o suporte da -se, com elas, sílabas directas, inversas e mistas e,
leitura e da escrita. com estas, palavras.
o ensino da leitura e da escrita andava forte- este método, que entra pelo século XiX fora, era
mente associado ao ensino da doutrina Cristã. Mal um método muito aborrecido e detestável, visto que
sabiam falar começavam a aprender de cor as pri- os exercícios de soletração eram abstractos e fasti-
meiras orações do cristão. Com a idade de 5 ou 6 diosos, causando à criança um enorme desagrado.
anos decoravam o Compêndio de doutrina Cristã, um método memorístico que não respeita o sincre-
aprendendo juntamente a conhecer bem e distinta- tismo infantil, nem a marcha sincrético-analítico-
mente as letras maiúsculas e minúsculas do abe- -sintética do espírito na descoberta da verdade.
cedário e a soletrar as sílabas. e sabendo juntar as Para atenuar este inconveniente, alguns educado-
sílabas, começavam a ler por cartas de nomes com res lançaram mão do processo iconográfico, das le-
as sílabas divididas. tras móveis e, ainda, de outros procedimentos para
94 sísifo 1 | maria isabel alves baptista | currículo e ensino: uma leitur a par alela…

97. amenizá-lo. João de Barros publicou em 1539 a sua uma preparação muito deficiente mantinham prá-
“Cartilha de aprender a Ler”, na qual adoptou o ticas educativas mais antigas. as crianças, a muito
método alfabético, mas já valorizado pelo proces- custo e tempo, lá iam aprendendo, porque a mente
so das gravuras, cujos nomes começavam pela letra nestes verdes anos é fértil e a aquisição de conheci-
que se pretendia ensinar. na Cartilha publicada pe- mentos faz-se de qualquer maneira.
los Monges da Cartucha de Évora, em 1785, à qual a escrita, nas suas componentes (caligrafia e or-
o Padre inácio Martins ligou o seu nome, encontra- tografia) era igualmente difícil e a sua aprendizagem
mos, na primeira página, o alfabeto e a seguir a cé- iniciava-se quando as crianças já liam desembara-
lebre esfera que tem em volta o seguinte conselho: çadamente.
“Meninos, sabei nesta esfera entrar, sabereis, sila- a metodologia da escrita era, de um modo geral,
bando, muito bem soletrar”. era, pois, uma forma precedida de breves considerações aos adereços,
engenhosa de possíveis combinações das letras em materiais e instrumentos de escrita e, ainda, algu-
sílabas (Gonçalves, s/d, pp. 81-84). mas advertências quanto à postura do corpo, pegar
Reconhecia-se que era um método fastidioso e na pena, movimentos da mão, etc.
moroso. a criança para aprender a ler levava cinco Por adereços devia entender-se um assento, um
e às vezes seis anos e no fim ficava quase na mesma bufete, um tinteiro preparado com “poedouros” de
ignorância, porque os trâmites do processo ensino/ seda em rama e boa tinta. os tinteiros deviam es-
aprendizagem eram nitidamente incorrectos: tar sempre cheios de modo que bastasse chegar-lhe
a) as crianças começavam a aprendizagem pela apenas com o bico da pena.
letra manuscrita, embora os teóricos aconselhas- os materiais de escrita eram o papel que devia
sem o seu início pela letra impressa, por reduzir ser claro, liso, igual e bem colado e a tinta. esta era
para metade o tempo gasto nesta tarefa; confeccionada de galhas machucadas (4 onças), ca-
b) a maioria dos mestres apenas lhes ensinavam parrosa verde moída (2 onças), goma arábica derre-
a pronunciar as sílabas de dois até três parágrafos tida em água (1 onça) e açúcar candi (1 onça), ingre-
de cartas, que abrangiam, como é óbvio, um peque- dientes que se punham de infusão, durante seis dias,
no número de sílabas, “ficando o discípulo na igno- numa canada de água de chuva ou de bom vinho
rância de mais de mil seiscentas e quarenta que há branco ou metade de um e metade de outro destes
na Língua Portuguesa, das quais como não sabem a produtos. Mexia-se, de vez em quando, e coava-se
pronunciação, por lha não terem ensinado, quando para servir. Para dar mais brilho à tinta juntava-se
os mandam ler qualquer manuscrito ou impresso um bocado de pão de cambeche machucado e para
pasmam ou cansam o mestre com perguntas” (a. G. não repassar o papel juntava-se uma onça de pedra
P., 1805, pp. 1-2). o momento crucial da aprendiza- hume moída.
gem da leitura residia, portanto, na aprendizagem os instrumentos de escrita mais usados eram: a
das sílabas, feita quase sempre de forma incompleta régua, o lápis, o compasso para os regrados, pau-
e pouco racional; tas, penas e um canivete para as aparar. as penas de
c) o vicioso modo de soletrar, em vez de facilitar pato da asa direita eram as melhores. o aparo, em
a aprendizagem, distorcia a realidade e embaraçava geral ou nas suas espécies, era essencial para uma
a marcha normal da aprendizagem. Soares Barbosa boa escritura e na sua confecção havia normas es-
propõe em alternativa o abandono do método anti- peciais a seguir, conforme se destinava à letra grifa,
go e a adopção do método fónico ou de soletração romana ou romanisca grossa.
nova, proposto por arnauld e aperfeiçoado por Mr. de forma alguma se deviam descurar as regras
Launay, que consistia “em nomear as sílabas pelo sobre a postura do corpo, pegar da pena, movimen-
seu mesmo valor e não fazer entrar na soletração de tos de mão, flutuações da pena e seus efeitos (Bar-
qualquer sílaba outros sons, senão os que entram bosa, 1796, pp. 66).
na composição dela” (fernandes, 1994, p. 248). na iniciação à escrita seguia-se o método sin-
este método era, como veremos, seguido nas esco- tético. o menino começava por formar hastes,
las regimentais, onde se praticava uma metodologia seguindo-se depois pautas de ll, cc direito e cc às
mais moderna. nas escolas régias, os mestres com avessas para lhes ser menos difícil fazer bb, dd, oo,
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98. xx. depois passavam a fazer ii para facilitarem o no “ensino da conta” era essencial que tudo
traçado de ee, aa, mm, rr, tt, uu. feito isto passava fosse enquadrado dentro de uma explicação deta-
a fazer jj, ff, gg, qq e, finalmente, ss, zz. Seguia-se lhada para que o menino entendesse e percebesse o
o traçado de maiúsculas, minúsculas e, finalmente, fundamento do que aprendia (Por Hum Professor,
começava a escrever. explicitando, diremos que a 1816). Só assim podia, no seu dia a dia, fazer ser-
aprendizagem da escrita passava pelas seguintes ventia das aprendizagens escolares.
fases: numa escola onde o mestre lançava constante-
a) exercícios propedêuticos que consistiam no mente mão de decuriões, era conveniente, que de
traçado de linhas rectas, curvas e mistas. a este oito em oito dias ou de quinze em quinze dias, se
respeito, Jerónimo Soares Barbosa (1796, pp. 44, fizessem exames. estes exames, chamados de cor-
56-57) aconselhava que estes exercícios fossem fei- recção, consistiam em o mestre tomar lição aos
tos “em seco” para que a mão se habituasse aos di- principiantes, examinando-os para verificar “se co-
ferentes contornos e o menino gravasse “no espírito nhecem as letras, se as sabem juntar e, não sabendo,
e na memória todas as situações e efeitos da pena se inquire se é por culpa do decurião para o mudar
que os compõe”; para outro e, se sabe bem, se premeia o decurião
b) aprendizagem do traçado do alfabeto maiús- para que os mais se cansem por merecer”. depois
culo e depois do minúsculo; procedia-se ao exame dos contadores e escrivães.
c) escrita “de junto” com auxílio de pauta e Recorria-se, portanto, ao modo de ensino misto,
bons traslados, “à vista do mestre para este ensinar principalmente quando as classes eram numerosas.
por onde começam e acabam as letras, o compri- Com classes médias o mais aconselhável era o modo
mento das suas hastes, os espaços de letra a letra simultâneo, e com classes reduzidas o individual.
e o modo de pegar na pena” (Por Hum Professor, Recomendava-se uma certa paciência e prudên-
1816, p. 66). cia aos mestres no seu mister. o carinho, o amor e
Quando já escrevia sofrivelmente passava a de- a persuasão eram os meios mais eficazes na educa-
corar alguns preceitos mais gerais de ortografia, ção da jovem população escolar. o castigo, quan-
através de temas ou discursos. do necessário, era um remédio, porque “deus aos
a questão ortográfica, surgida em fins de Sete- que ama castiga”. nesta matéria o mestre devia ser
centos, põe sérios entraves ao ensino da ortografia, comedido, porque “o mestre que é rigoroso em ex-
onde a ortografia fónica e etimológica travaram tremo, mais escandaliza que ensina; o mestre que
aceso combate. no ensino das Primeiras Letras os é demasiado brando mais lisonjeia do que ensina”
metodologistas, como Soares Barbosa (1796, pp. (figueyredo, s/d, p. 5). as queixas a respeito de
56-57), aconselham a primeira por estar mais ao al- mestres que infringiam maus tratos aos alunos são,
cance do povo, e “por ser um preceito de ortografia no entanto, pouco frequentes, o que nos faz pensar
escrever como pronunciamos”, diz o autor desco- que a sociedade do século Xviii tolerava, de um
nhecido de Escola Fundamental (1816, p. 75). modo geral, o castigo corporal na educação.
na aritmética, o exercício de contar era prece-
dido “da notícia dos algarismos”. Passava-se de- no que respeita às escolas de Gramática Lati-
pois, sucessivamente, às duas espécies de somar e na, Língua Grega e Retórica, as instruções, que
de diminuir, tabuada, definição de pesos e medi- acompanhavam a reforma dos estudos Menores de
das, distinção das moedas, conta romana, multipli- 1759, explicitam a metodologia que os professores
cação, divisão e regras gerais de aritmética. o autor deviam seguir no ensino destas disciplinas. Repu-
de Eschola Popular (p. 12) aponta, no entanto, um dia abertamente o método jesuítico e propõe que se
programa mais vasto, acrescentando-lhe a divisão restitua o método antigo, isto é, o anterior à entra-
de números complexos ou “caixaria”, a regra de da dos jesuítas em Portugal, reduzido aos termos
três simples e inversa, directa e composta, a regra simples, claros e de maior facilidade, como se pra-
de juros e companhia. no entanto, deve-se salientar ticava então nas nações polidas da europa. embora
que, na maioria das escolas, o programa não ia além o termo “reforma” seja usado no próprio alvará,
das quatro operações, quando se praticavam. não se trata propriamente de uma reforma, mas da
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99. substituição de um método (jesuítico) por outro, já a Língua Latina continuava a ser a base de toda a
usado há duzentos anos, com as actualizações con- formação escolar da época, mergulhada, como é ób-
sideradas necessárias. as disciplinas continuavam vio, no ensino da Religião Católica, “um dos meios
a ser as tradicionais e o objectivo do seu ensino o indispensáveis para se conservarem a união Cristã e a
mesmo: formar cidadãos proveitosos à Pátria, ho- Sociedade Civil e para dar à virtude o seu justo valor,
mens de juízo sólido e maduro, capazes de ocupar a boa educação e ensino da mocidade”. Por isso, não
os postos da administração (Mesquita, 1760). é de estranhar que as instruções no parágrafo Xviii
Relativamente à Gramática Latina proíbe o uso tratem expressamente da obrigação de o professor
da Gramática do jesuíta Manuel Álvares e seus co- instruir os discípulos nos deveres de Cristão: ouvir
mentadores (antónio franco, João nunes freire, missa, confessar-se e comungar. o parágrafo XiX
Joseph Soares e em especial Madureira) e todos os incentiva o professor a incutir nos alunos o respeito
cartapácios usados até então por dificultarem o estu- pelos superiores eclesiásticos ou seculares (ferrão,
do da Latinidade. todo aquele que não respeitasse 1915, pp. 71-73; Carvalho, 1986, pp. 431-433).
a lei seria preso e não poderia mais abrir classes de as lições de Língua Grega ocupavam apenas
estudos. a Gramática em vigor, a cujo uso o alva- duas horas e meia de manhã e duas horas e meia de
rá taxativamente obrigava, era a do Padre antónio tarde, às quais se roubava meia hora para recordar
de figueyredo, da Companhia do oratório de S. o Latim.
filipe de néri. Recorde-se que os oratorianos go- a Língua Grega, apesar de se dizer mais difí-
zaram da simpatia de d. João v e desempenharam, cil que o Latim, quando bem ensinada, tornava-se
nesta época, papel importante durante a crise que o mais fácil. depois da iniciação à leitura e à escrita,
ensino atravessou com a suspensão dos jesuítas. passava-se ao estudo da Gramática pelo Epitome
o novo método para aprender a Latinidade do Methodo de Port Royal, traduzido em Português.
filiava-se no sistema de Lancelot e na doutrina de Quanto a dicionários, para os estudantes bastava o
Gaspar Schioppio, de Gerardo João vossio, de Manual de Serevelio; para os professores as exigên-
francisco Sanchez, etc. não se devia ensinar na cias eram maiores, não só no que respeita a dicioná-
própria Língua Latina, como faziam os mestres je- rios, mas ainda a outras obras.
suítas, mas na língua portuguesa. as próprias no- aconselhava-se que, em vez de muitas composi-
ções de Gramática Portuguesa deveriam ir sendo ções, os professores “lhes farão traduzir alguns lu-
ministradas simultâneamente sempre que houvesse gares de Grego em Latim e em Português”, porque
analogia de regras entre as duas línguas. depois de deste modo vão ao mesmo tempo adiantando-se no
sabidas as regras passava-se aos textos de autores Grego e exercitando-se no Latim. os alunos mais
latinos, acessíveis ao entendimento dos alunos, adiantados, que quisessem aperfeiçoar-se no estdo
ensinando-os a ler e a articular bem. Recomendava- do Grego, podiam ler Homero (ferrão, 1915, p. 73;
-se o uso da Minerva de francisco Sanches e da or- Carvalho, 1986, p. 433).
tografia de verney. finalmente, quando os alunos Quanto à Retórica, o seu estudo devia fazer-se
já traduziam bem a prosa, vinha a Poética, deven- segundo as instituições de Quintiliano na edição
do o professor ter todo o cuidado em lhes fazer ver escolar de Rollin. aos professores aconselhava-se
bem as diferenças entre o estudo poético e a prosa, o uso das obras de aristóteles, Cícero, Longuino,
as qualidades dos versos e tudo quanto pertence vossio, Rollin e frei Luiz de Granada. Para o estu-
à sua forma material. Para o ensino da Poética era do prático da Rétorica indicavam-se as Selectas das
recomendada a colecção de Chompre. em suma, orações de Cícero e dos primeiros livros de tito
as sucessivas matérias que constituíam o curso de Lívio; para o estudo dos estilos o livro de Heinecio.
Gramática Latina eram as seguintes: etimologia do Recomendava-se o estudo da filologia e da Crítica
nome, etimologia do verbo e das palavras indecli- e que não esquecessem a eloquência do púlpito e
náveis, sintaxe, esclarecimento subsidiário para a do foro, onde os estudantes deviam gastar muito
construção dos autores latinos e colecção de temas, tempo, sugerindo-se que todos os anos se levasse a
ortoépia e ortografia, arte métrica e figuras poéticas cabo dois actos públicos, com comentários e expli-
(vasconcelos, 1838). cações dos autores estudados.
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100. os estudantes que frequentassem as escolas férias da Páscoa compreendiam o tempo que decor-
menores com o fim de irem cursar a universidade ria desde o último domingo de Ramos “até ao dia
tinham ainda um ano de filosofia, durante o qual imediatamente depois da última oitava da Páscoa
os professores lhes ensinavam a Lógica e a Éti- da Ressurreição”. eram também dias feriados os
ca (ferrão, 1915, p. 83). a Língua Portuguesa não aniversários do nascimento de Suas Majestades.
figurava no elenco das disciplinas do ensino se- o tempo era distribuído pelas matérias que se
cundário, mas deve entender-se que era dada pelo estudavam nas escolas de Primeiras Letras, como é
professor de Gramática Latina. a Gramática Por- óbvio. na 1.ª hora, os alunos da 1.ª, 2.ª e 3.ª classes
tuguesa em uso nas escolas era, segundo o alvará de Língua Portuguesa, divididos em decúrias, for-
de 30-09-1770, a de antónio José dos Reis Lobato madas de 4 alunos cada uma e presididas por um de-
(Carvalho, 1986, p. 455). curião das classes mais adiantadas (4.ª, 5.ª e 6.ª), liam
Como vemos, as disciplinas do ensino secundá- a lição do dia. enquanto o mestre ajudante presidia
rio não formavam um curso devidamente organiza- ao ensino da Leitura, o mestre ocupava-se do exame
do, sendo leccionadas conforme as possibilidades “das escrituras e Contas” dos alunos das 3 últimas
dos locais de ensino. a cadeira de Gramática Latina classes de Leitura, tomando, também, as lições dos
era de todas a mais frequentada, devido à procura que sobravam da distribuição em decúrias das 3 pri-
destes estudos por aqueles que desejavam ser jura- meiras classes. na 2.ª hora, os alunos das 3 primeiras
dos ou seguir a vida eclesiástica (secular ou regular). classes de Leitura passavam às lições de escritura;
os alunos da 4.ª e 5.ª classes de Leitura, que haviam
Nas Escolas Regimentais sido decuriões na primeira hora, liam, agora, por
Já vimos que as “instrucções para os Professores tempo de meia hora; os da 6.ª classe de Leitura, que
das escolas de Primeiras Letras dos Corpos de Li- também haviam sido decuriões na primeira hora, da-
nha do exército” constituem, de forma muito ele- vam as suas lições de etimologia e Sintaxe. a Leitura
mentar, um currículo devidamente organizado e decorria sob a direcção do mestre e a escritura sob
um guia do professor nas suas actividades lectivas. a direcção do ajudante. na 3.ª hora da manhã e de
não havia épocas próprias para matrículas. tarde, nos meses de abril a Setembro, os alunos das
Como nas escolas civis, o aluno podia entrar e sair 3 primeiras classes de Leitura passavam aos Princí-
destas escolas em qualquer momento do ano. pios Gerais da numeração; os alunos das 3 últimas
o horário escolar aparece ritmado pelo horário classes de Leitura dedicavam-se à escritura pelo
das aulas de formação do soldado. Havia um ho- tempo de meia hora e depois ao Cálculo aritmético.
rário de inverno e um de verão. no de inverno, as lições de Cálculo eram dirigidas pelo mestre e as
que abrangia os meses que decorriam de outubro de numeração pelo ajudante. nos meses de outubro
a Março, o tempo de aula era de 5 horas e trinta a Março, os alunos das 3 últimas classes de escritura
minutos; no horário de verão, correspondente aos davam as lições de aritmética apenas de tarde, apre-
meses que iam de abril a Setembro, o tempo de sentando ao mestre os problemas resolvidos em casa,
aula era de 6 horas. no horário de inverno, no pe- explicando-lhes “as razões das diferentes operações
ríodo da manhã, a entrada era às 7 horas e a saída empregadas na sua resolução”. temos, como se vê,
às 9 horas; no período da tarde a entrada era às 13 uma classe organizada pelo modo de ensino mútuo e
horas e a saída às 16 horas e 30 minutos. no horário a funcionar em pleno.
de verão, no período da manhã, a entrada era às o método de ensino mútuo em fins do século
10 horas e a saída às 13 horas; no período da tarde Xviii ganha adeptos e radica-se em vários países
a entrada era às 15 horas e a saída era às 18 horas. europeus. estreitamente ligado às conveniências
o sábado de tarde, nas semanas em que não havia sociais, políticas e económicas, representa a primei-
dia santo, era feriado. as férias do natal compreen- ra tentativa de implantação do ensino elementar de
diam os dias que iam desde a véspera do nascimen- massas, através do modelo da desmultiplicação das
to do Redentor até ao dia imediato ao de Reis; as acções de formação. Segundo a definição de Joseph
férias do Carnaval iam desde “o último domingo do Hamel, o ensino mútuo consistia na “reciprocida-
Carnaval até passada a Quarta-feira de Cinzas”; as de do ensino entre os alunos, o mais apto servindo
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101. de professor ao menos apto”. Bell, provavelmente para orientação dos mestres deste nível de ensino,
o seu inventor, considerava-o um “método pelo ao tratar aspectos como: formação da escola, tempo
qual uma escola completa pode instruir-se, sob a de aula, horas de entrada e de saída da aula, distri-
vigilância de um mestre único” (azevedo, 1972, p. buição do tempo de aula, compêndios das lições,
372; Léon, 1983, p. 80). Quer dizer, o mestre em relação dos professores com os comandantes dos
vez de ministrar uma lição colectivamente, como corpos, escalas do progresso dos discípulos, eco-
era usual, conduzia apenas a classe. no seu mister nomia da escola, exercícios religiosos, exercícios
era auxiliado por coadjutores, escolhidos entre os civis, castigos dos discípulos, deveres dos mestres
melhores alunos e preparados para este fim, cha- para com os seus discípulos, deveres dos discípulos
mados instrutores, monitores ou decuriões. Para o para com os seus mestres e, ainda, normas para a
efeito precisava-se de um enorme salão que pudesse escrituração do livro de matrícula e de registo do
comportar até um milhar de crianças, chegando-se professor (Instrucções para os Professores das Es-
a publicar tabelas para achar as dimensões de uma colas…, 1816). Contudo, apesar destas instruções
escola, face a um determinado número de alunos haverem sido impressas e distribuídas aos profes-
(Marreca, 1835, pp. 44-45). sores, alguns mestres destas escolas “procedem na
o ensino Mútuo era um método que, na opinião direcção delas sem a regularidade estabelecida na
dos autores contemporâneos, nada tinha de novo, escola normal”, facto que levou o seu director a
indo buscar raízes à história da educação greco- redigir a “exposição do novo Método de ensino
-latina, nomeadamente a Quintiliano, porque, se- Mútuo”, “ensaiado e comprovado” na mencionada
gundo ele “os meninos aprendem mais prontamen- escola (aHM, Cx.13, Proc. 61). É um documento
te e de melhor grado com os seus condiscípulos do sintético, com 28 itens, sendo os primeiros 19 es-
que com os mestres”; a erasmo, que opinava que pecificamente dedicados à explicação das etapas
os meninos devem aprender brincando; e a Rollin, do método. os restantes tratam da forma de regu-
que enaltece o movimento como uma peça funda- lar os castigos e os prémios, praticados de forma a
mental da vivacidade e desenvoltura desta idade. promover o merecimento dos alunos, das épocas
em Portugal, recorda Seabra que os mestres do seu de exame, dos mapas do progresso e movimento
tempo tinham o costume de dividir os alunos em dos alunos destas escolas, geralmente publicitados
diferentes secções, conforme as suas forças, e cada em sessão pública, da correspondência das escolas
um deles era promovido a um lugar mais distinto à com o seu director Geral, provimento e salário dos
medida do seu adiantamento, consistindo a maior professores e ajudantes e, finalmente, da fixação da
glória em ser o director e o primeiro da escola (Se- despesa com o expediente de qualquer escola.
abra, 1835, p. 43). na pedagogia dos Jesuítas o pro- o documento que acabámos de referir dá uma
cesso dos decuriões apresenta, também, afinidades explicação pormenorizada do método de ensino mú-
com este método de ensino. Por isso, o director das tuo e nem sempre coincide com as “instrucções...”,
escolas Militares, a respeito deste método, dizia ser já referidas, principalmente no que diz respeito ao
muito falado, mas não era novo entre nós. Serviu- número de classes, ordens ou secções em cada dis-
-se dele para compor os “fundamentos dos novos ciplina. em outros aspectos complementam-se.
Métodos” para ensinar e aprender a ler, a escrever era provável que os professores não praticassem
e a contar nestas escolas (aHM, Cx. 12, Proc. 40). o método tal qual o aprendiam na escola normal,
os princípios básicos do método, as matérias cur- fazendo dele adaptações diversas, o que não agra-
riculares e ainda normas sobre organização e ad- dava de forma nenhuma ao director destas escolas,
ministração escolares foram regulamentadas nas que para acabar com este abuso e para que os mes-
“instrucções para os Professores das escolas de tres não pudessem alegar ignorância a seu respeito,
Primeiras Letras dos Corpos de Linha do exerci- pede a Sua Majestade a impressão de 500 exem-
to”, um documento assaz importante na profissão plares, mas por razões de ordem económica, o Rei
docente e várias vezes reclamado pelos técnicos e apenas autoriza a impressão de 52 exemplares para
analistas do ensino do tempo. foi, talvez, o primei- se afixarem nas 52 escolas que então estavam em
ro documento que estabeleceu normas detalhadas funcionamento (aHM, Cx. 13, Proc. 62)..
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102. o modo de ensino mútuo girava à volta do prin- tal como nas escolas civis, o ensino da Leitura
cípio de classificação, de adaptação, autoridade, ac- andava fortemente associado à doutrina Cristã. no
tividade e motivação. seu exercício usava-se o livro intitulado “doutrina
os alunos classificavam-se em secções, podendo Christã”, mandado imprimir para uso das escolas
haver dentro de cada uma diversos grupos, o que Militares de Primeiras Letras, “por ser esta leitura
possibilitava a sua integração em níveis mais homo- interessante aos alunos pelo conhecimento que dela
géneos e ajustados às suas capacidades. Contudo, poderão tirar”. É que, através da religião, tratava-se
esta classificação nem sempre dava resultados tão de formar o homem de bem, o bom cristão e o ci-
bons quanto se desejava, visto que não era o mestre dadão útil.
que ensinava directamente os seus discípulos, mas a entrada dos discípulos para estas escolas era
os decuriões ou instrutores. estes, com a função de imediatamente seguida do diagnóstico do estado
transmitir aos alunos de determinada secção os co- de instrução dos discípulos na Leitura, escritura,
nhecimentos correspondentes, constituíam a pedra aritmética, doutrina Cristã, etimologia, Sintaxe,
angular do sistema. esta organização permitia que ortografia e Pontuação da Língua Portuguesa. o
todas as secções se instruíssem em uníssono, ao con- resultado deste exame, bem como o nome do mes-
trário do que acontecia no ensino simultâneo, onde o tre com quem haviam aprendido o que sabiam, era
mestre dava lição aos sucessivos grupos de meninos. lançado no Livro de Matrícula (Modelo a), onde se
aqui, as actividades do mestre eram de dois tipos: registava o número de matrícula do aluno, o nome e
por um lado tinha que instruir, nas diferentes maté- apelido, a graduação quando eram militares, a ida-
rias, os alunos que desempenhavam funções moni- de, o dia de entrada na escola, o grau de instrução à
toriais, adestrando-os na mecânica do sistema e, por entrada na escola e o motivo da saída, que podia ser
outro lado, tinha de programar, detalhadamente, as de várias espécies: pronto, morto, não quis continu-
actividades a realizar e dirigir e inspeccionar todas ar, despedido, passou, desertou. ainda servia para
as evoluções da classe. não esqueçamos que na mo- registar o número de lições que cada aluno “teve
dalidade portuguesa o mestre contava, como acima para aprender aquela de que passa”. este livro esta-
verificamos, com a ajuda de um mestre ajudante. va à guarda do Comandante do Corpo. num outro
Sob o ponto de vista instrutivo o modo de ensi- livro (Modelo B) registava-se a relação dos discípu-
no mútuo era mais produtivo, porque um só mes- los, distribuídos em relação ao seu progresso nas
tre, com a sua equipa de monitores, podia instruir várias disciplinas.
uma grande quantidade de crianças. Quanto a dis- o exame, a que era submetido quando chegava
ciplina a sua eficácia não era menor. as crianças à escola, não implicava, de forma alguma, uma re-
sempre ocupadas tornavam-se menos vulneráveis à provação. Servia apenas para ajuizar os progressos
desordem e habituavam-se a reconhecer a subordi- dos alunos e da “bondade, tanto do novo Método
nação, a hierarquia e a lei. a motivação conseguia- como dos Mestres”.
-se através da própria actividade e também através após a avaliação de diagnóstico, os alunos eram
dos prémios e dos castigos. os principais elemen- divididos em classes, por disciplina.
tos motivadores eram o interesse, os prémios, as no que diz respeito à Língua Portuguesa,
recompensas públicas e a emulação. situavam-se na 1.ª classe os alunos que começavam
embora os alunos das escolas de Primeiras no alfabeto; na 2.ª classe os que entravam para o si-
Letras dos Corpos de Linha do exército fossem labário; na 3.ª classe os que passavam ao vocabulá-
instruídos na doutrina Cristã pelo Capelão do rio, quer dizer começavam a juntar as sílabas e liam
respectivo Corpo, conforme as ordens de Sua Ma- depois os vocábulos de cada lição; na 4.ª classe os
jestade, sempre que começava a aula, o professor, que andavam na leitura de frases e períodos pela or-
juntamente com o seu ajudante e discípulos, devia tografia da pronunciação; na 5.ª classe os que anda-
rezar o Padre-nosso, a ave-Maria e a Salve-Rainha, vam na leitura de frases e períodos pela ortografia
todos postados de joelhos, em frente da virgem usual; na 6.ª classe os que praticavam a leitura cor-
Maria. no Sábado, quando não calhava dia santo, rente em vida Cristã; na 7.ª os que praticavam lei-
rezava-se a Ladainha a nossa Senhora. tura corrente em Catecismo Romano; na 8.ª classe
100 sísifo 1 | maria isabel alves baptista | currículo e ensino: uma leitur a par alela…

103. os que principiavam o estudo da etimologia; na 9.ª na 7.ª alfabetos maiúsculos; na 8ª escrita corrente
classe os que estudavam a Sintaxe; e na10.ª classe os por traslado; na 9.ª escrita corrente por livro; e, na
que estavam em condições de entrar na ortografia 10.ª, escrita corrente por ditado (em pedra ou papel).
e Pontuação. iniciavam a escrita corrente em carácter bastardo,
na aprendizagem inicial da leitura usava-se o seguindo-se depois a escrita corrente em carácter
“novo Método”, ou seja, o método fónico ou de so- cursivo. Quanto ao método não há mudanças pro-
letração nova, segundo o qual o acto de ler consis- priamente ditas em relação às escolas régias, onde,
te, essencialmente, em fazer conhecer as letras pelo como já vimos, usavam o método sintético. Parte-se
nome da sua pronunciação nas sílabas que delas da letra sem qualquer significado para a palavra e
se formam. este método, muito recomendado por para a frase. Sendo a escrita um acto complexo, de
Pascal e usado e aperfeiçoado pelos solitários de mais difícil aquisição que a leitura, pouca ou quase
Port Royal, era uma alternativa ao método de sole- nenhuma atenção dedicam à prescrita. o desenho,
tração antiga praticado nas escolas régias para evitar como nas escolas régias, não merece, ainda, a aten-
o inconveniente da falta de correspondência entre o ção que mais tarde lhe será dispensada.
nome e o valor das letras, passando estas a designar- em aritmética, as classes, nem sempre coin-
-se apenas pelo seu valor fonético aproximado, isto cidentes nos documentos consultados, eram, nas
é, pelo som aproximado que lhe corresponde, o “escalas Gerais do Progresso das escolas Milita-
qual se obtinha, para as vogais pronunciando-as res de Primeiras Letras”, as seguintes: Princípios
com o som próprio da sua posição e, para as conso- Gerais, Composição e decomposição de números
antes, juntando um “e” mudo à sua articulação: a, inteiros, Composição e decomposição de números
be ce, de.... Contudo, o percurso para o ensino da Quebrados, Composição e decomposição de nú-
leitura era igual: alfabeto, soletração — leitura de sí- meros Complexos, Razões, Proporções e Regra de
labas, soletração — leitura de vocábulos, soletração três, que, de um modo geral, são as mesmas que o
— leitura de frases. a falta de uma reforma ortográ- director prescreve a respeito deste ensino.
fica enredava, também, nestas escolas, a aprendi- na doutrina Cristã havia apenas duas classes:
zagem da leitura e da escrita. o contacto do aluno o estudo oral e o estudo lido. aconselhava-se, tam-
com uma ortografia da pronunciação e depois com bém, aos professores um certo cuidado na instrução
a ortografia usual, devia ser origem de confusões dos discípulos no ajudar à missa, “devendo o mes-
difíceis de suplantar, tanto na leitura como na escri- tre acompanhá-los nas primeiras vezes que forem
ta (fernandes, 1994, pp. 384-385). praticar esta instrução” (Instrucções para os Profess-
Quanto à “escritura”, escreviam sucessivamen- sores…, 1816; Melo, 1822; aHM, Cx.13, Proc. 61).
te sobre areia, espalhada sobre tabuleiros ou sobre os compêndios das lições de aula, usados nas
mesas com uma espécie de caixilho para impedir escolas regimentais, eram, como já dissemos, os
que a areia caísse para o chão; depois sobre ardósia; mesmos que se usavam na escola Geral de Belém,
e, finalmente, principiavam a escrever sobre papel. onde se formavam os mestres e ajudantes e, quase
a escrita em areia é uma novidade pedagógica que todos, da autoria do seu director.
nos merece alguns comentários. além de funcionar nas escolas regimentais, além da novidade da
como uma espécie de propedêutica deste ensino, prática de uma avaliação de diagnóstico, fazia-se
era um óptimo meio de o aprendiz adquirir soltura uma avaliação contínua dos progressos dos alunos.
e flexibilidade de movimentos. Semanalmente, cada aluno era avaliado, não só pelo
a progressão do ensino da “escritura” abrangia mestre e ajudante, mas também pelos decuriões.
dez classes. na 1.ª estavam os alunos que “andarem no que diz respeito à Língua Portuguesa, os decu-
figurando elementos de letras maiúsculas (em areia); riões, no primeiro dia de cada semana, recebiam as
na 2.ª os que começavam a traçar elementos das le- “escalas impressas”, ficando o ajudante encarrega-
tras minúsculas (em areia); na 3.ª os que traçavam do de as recolher no fim da lição. nestas escalas, os
os elementos das letras até à 7.ª lição; na 4.ª os que decuriões marcavam o progresso de cada um dos
traçavam elementos das letras até à 16.ª lição; na 5.ª seus decuriados, designando por B o que deu bem
traçavam alfabetos minúsculos; na 6.ª algarismos; a lição, por M o que deu mal a lição e por S o que
sísifo 1 | maria isabel alves baptista | currículo e ensino: uma leitur a par alela… 101

104. deu a lição de forma sofrível. ao aluno que faltava examinados publicamente ao longo de 3 dias nas
à escola assinalavam-lhe f. Para evitar declarações diferentes classes de instrução. no final, o mestre
injustas, os decuriões não eram sempre os mesmos, devia mandar ao director das escolas uma relação
o professor variava a sua nomeação para as diferen- nominal dos discípulos examinados, declaran-
tes decúrias. Para racionalizar o tempo de apren- do os resultados, matérias que versaram e quanto
dizagem, logo que todos os alunos de uma decúria tempo de estudo tinham os alunos “para que o
sabiam uma lição, deveriam passar de imediato à mesmo director possa conhecer, não só do pro-
seguinte. finda a semana, o ajudante entregava ao gresso da escola, como igualmente dos talentos
professor as escalas do progresso dos decuriados aprovados”(Instrucções para os Professores..., 1816).
(Modelo C) para serem reformadas as decúrias para esta forma de estruturar, organizar e dar a co-
a semana seguinte. nhecer os resultados do ensino era uma inerência
embora as Instrucções para os Professores..., que do método e uma necessidade de pôr à prova as
estamos analisando, não o refiram expressamente, suas maravilhas. neste processo, o aluno distinto
pensamos que se procedia, de modo semelhante, tornava-se o mestre dos seus companheiros, posto
para as classes de escrita e aritmética. que correspondia a honra, mérito e distinção.
noutro livro (Modelo d), considerado um regis- a emulação é, pois, uma arma para a aprendiza-
to para governo do professor, porque através dele gem nas escolas militares. Recorria-se, frequente-
“se conhecem os alunos”, continha uma coluna mente, a públicas distinções do merecimento pesso-
onde figurava o número de matrícula, o mesmo que al para estimular os discípulos, mandando o mestre,
figurava no Livro a, antes mencionado, e, nas co- no último dia de aulas de cada mês, ler em voz alta a
lunas restantes, mencionava-se o número de lições seus discípulos as relações dos progressos dos alu-
que cada aluno “teve para aprender aquela de que nos nas diferentes disciplinas, afixando-as depois
passa”, esclarecendo que por lição se devia enten- na porta da aula, pela parte exterior, “para ser pa-
der duas sessões por dia, a de manhã e a de tarde. tente a todos o progresso e atraso de cada um”. a
Caso curioso, neste livro, além do respectivo lugar própria nomeação para decuriões era, também, um
para registo das lições de Leitura, escrita, aritmé- meio que os mestres deviam empregar como prémio
tica e Gramática, aparece, no final, um espaço rela- do merecimento dos seus discípulos, e, entre os
tivo à escrituração e Contabilidade Militar, disci- decuriados, “eram tidos como mais beneméritos”
plina que foi, com certeza, apenas uma intenção no aqueles que estivessem imediatos aos decuriões e,
currículo destas escolas, visto que nunca chegou a entre estes, “os que se assentarem mais próximos do
ser leccionada. mestre”. os discípulos, que merecessem o primei-
a súmula das diversas semanas de cada mês era ro lugar nas relações do Livro — Modelo B, tinham
registada numa escala geral (Modelo e). esta escala como distinção o seu assento ao lado do mestre,
traduzia o rendimento geral da escola e era enviada num banco, em cuja frente estava escrito em carac-
ao Comandante do Corpo que, por sua vez, a en- teres brancos e muito distintos: “MÉRito”.
viava ao director das escolas Militares. a mesma Castigo, nas escolas militares, identificava-se
escala era também enviada ao Ministro e Secretário “com privação de prémio”. a palmatória, “péssi-
de estado dos negócios da Guerra. no início de ma invenção, filha da ignorância, causa muitos e
cada ano, todas as escolas remetiam, igualmente, funestos males, sendo um deles pôr um discípulo
ao director, um mapa do progresso e movimento na liberdade de cometer impunemente tantas faltas
ocorrido no ano precedente (Modelo f) e no qual tantos os perdões alcançados” (Instrucções para os
o director colhia os diferentes artigos de que era Professores..., 1816). Por isso, cada escola recorria a
obrigado a dar conta em sessão pública, presidida expedientes vários para promover o adiantamento
pelo Ministro e Secretário de estado e, às vezes, dos seus discípulos.
pelo Soberano. assim, na escola de infantaria 18, no Porto,
Havia duas épocas de exames: uma nos princí- determinou-se atribuir no fim de cada semestre
pios de Junho e outra nos princípios de dezembro. um prémio aos que em exame em todas as classes
os discípulos que pretendiam fazer exames eram de instrução ficassem aprovados. aos militares
102 sísifo 1 | maria isabel alves baptista | currículo e ensino: uma leitur a par alela…

105. facultava-se-lhes o acesso na escala de oficial infe- los iluministas. Repare-se que nas Constituições do
rior e para os paisanos havia uma medalha de prata Bispado de Miranda (1563, p. 6) se faz referência aos
e outra de bronze, ambas com a efígie de el-Rei. mestres que ensinam a Ler e a escrever e aos que
aos paisanos mais beneméritos a distribuição des- ensinam Gramática. na aritmética nem se fala. Mas
tes prémios era feita com solenidade pelo Chefe do no prólogo de Nova Escola para apprender a ler,
Corpo, Bernardo Correia de Castro e Sepúlveda. escrever contar, Manoel de andrade figueyredo
Quando se esqueciam de continuar a sua aplica- (s/d) recomenda o ensino da aritmética, “não só por
ção, eram privados do uso das medalhas dentro da pertencer às escolas, mas porque muitos desejam
aula, o que funcionava com uma espécie de castigo aplicar-se a esta arte e depois de crescidos o não fa-
(aHM, Cx. 12, Proc. 11). zem por não tornarem a sujeitar-se aos mestres como
Louvores públicos estimulavam professores e meninos”. Pombal, na sua reforma de 1772, decreta
alunos a empenharem-se com gosto no trabalho que como programa oficial de Primeiras Letras, além da
realizavam. os trabalhos de escrita, uma matéria ex- Leitura e da escrita, a aritmética, ou seja, as quatro
tremamente valorizada, eram um produto objectivo espécies de operações, bem como o catecismo e as
e estável para avaliar o merecimento de alunos e pro- Regras de Civilidade num breve compêndio (Ma-
fessores. em sessão pública, algumas vezes honrada chado, 1972, p. 111).
com a assistência da família Real, fazia-se alusão Sobre a forma de fazer a aprendizagem dos sa-
às escolas que se haviam distinguido pelo mereci- beres, a lei era omissa, mas os manuais são bem cla-
mento das escritas, mencionavam-se os alunos que ros sobre a aprendizagem sucessiva das diferentes
haviam conquistado a classe de beneméritos e eram matérias. Começava-se pela Leitura, à qual anda-
examinados publicamente alunos em Leitura, es- va associado o estudo do Catecismo; passava-se à
crita, aritmética e doutrina Cristã. Refira-se que, escrita, ensinando-lhes os preceitos da ortografia,
em 1820, das 29 escolas que mereceram entrar na 1.ª “que se lhes explica e se lhes darão temas discursos
ordem de merecimento pelos óptimos trabalhos de todas as semanas, nos quais se lhes vá notando o
escrita se encontravam 3 transmontanas: 2 de Cha- que hão-de escrever, contando-lhes a História do
ves (Regimento de Cavalaria 6 e 9) e 1 de Bragança seu País, necessária a todas as pessoas e outras dig-
(Regimento de Cavalaria 12). entre os militares, o nas de aceitação, aprendendo, deste modo, a virgu-
prémio não era apenas para aqueles que se iam ha- lar e a escrever debaixo dos preceitos ortográficos”;
bilitando, mas também para os que dessem provas passavam, depois, a aprender a contar, actividade
de adiantamento (aHM, Cx. 13, Proc. 11 e Proc. 45). que era precedida da “notícia dos algarismos arit-
a avaliação, feita desta forma, era um estímulo moti- méticos”, e, “enquanto aprendem as duas espécies
vador da aprendizagem escolar. de somar e diminuir, decoram a tabuada, a defini-
neste contexto educativo, apercebemo-nos de ção dos pesos e medidas, distinção das moedas,
que nas escolas militares o aluno ganha gosto pela conta romana (...), instruindo-os juntamente nas
sua própria aprendizagem. ao seu serviço está, regras gerais de aritmética”. a escrita devia ser
como acabámos de constatar, a emulação, a sua arma ensinada quando os meninos adquirissem não só
forte, abolindo e condenando os métodos repressi- destreza de movimentos, mas também depois de
vos. Para combater o tédio, a apatia, a confusão e a saberem ler desembaraçadamente a letra impressa,
desordem recorre-se ao princípio da actividade, tor- tanto redonda como bastarda. É que só assim sa-
nando o aluno o principal agente da sua educação. biam o que escreviam. “um menino que pinta os
É ainda importante assinalar que, nestas escolas, caracteres, sem os conhecer primeiro pela leitura,
a aprendizagem sucessiva das diversas matérias co- não sabe o que escreve” (Por Hum Professor, 1816;
meça a ser substituída pela aprendizagem simultâ- Barbosa, 1796, p. 2).
nea. as crianças aprendiam primeiro a rezar e a ler, esta metodologia, apesar das profundas inova-
depois a escrever e mais tarde a contar. foi, durante ções pedagógicas iluministas, continua pelo libe-
largos anos, a escola do ler, do ler e do escrever e, ra- ralismo dentro. os professores continuam a fazer
ramente, do contar. a aritmética é uma necessidade um ensino tradicionalista, aliás pouco contestado
dos tempos modernos e uma exigência dos currícu- pelos reformadores nacionais.
sísifo 1 | maria isabel alves baptista | currículo e ensino: uma leitur a par alela… 103

106. a reforma de 1836 incita o professor ao uso do de doutrina Cristã, de Moral e de Civilidade, pas-
modo mútuo ou simultâneo, conforme o número sando depois aos outros de Corografia, História ou
de alunos que cada professor lecciona, mas nada Literatura Portuguesa”. o professor, atendendo ao
adianta quanto ao tipo de aprendizagem das di- número de seus discípulos e aos diferentes graus e
versas matérias. no decreto de 20 de Setembro de estados de instrução, deveria distribuir os alunos
1844 é ignorado este aspecto que, assim, fica para em classes pelas quais deviam dividir o tempo das
regulamentação posterior. de facto, o Regulamen- lições de maneira a satisfazer a todos os objectos
to de 20 de dezembro de 1850 esclarece este pon- de ensino, sem que, por causa de um, fique o outro
to, fornecendo normas para o ensino das diferentes prejudicado (Synopse …, 1848, pp. 356-357).
matérias. o ensino da Leitura começava pela leitu- a meio do século XiX, regulava-se a aprendi-
ra de letra impressa, passando depois à leitura de zagem simultânea da Leitura e da escrita. Contu-
letra manuscrita. Simultaneamente decorria o en- do, esta metodologia era já seguida nas escolas re-
sino da escrita. Contudo, só quando os meninos gimentais de trás-os-Montes, ao fazerem, não só
se achassem suficientemente versados na leitura e a aprendizagem simultânea destas duas matérias,
na escrita, o professor os ensinaria a escrever os mas tentando, também, a aprendizagem simultânea
algarismos, fazendo-lhes aprender os artifícios da da aritmética.
numeração. Passaria em seguida a instruí-los e a
exercitá-los praticamente nas operações ordinárias na Província de trás-os-Montes, as percenta-
de somar, diminuir, multiplicar e repartir, primei- gens de alunos que frequentavam, nas escolas mi-
ro nos números inteiros, depois nos quebrados, litares, as classes de Leitura, escrita e aritmética
conduzindo-os até à regra de 3 e sua aplicação à indicam uma tendência progressiva para a aprendi-
regra de juros e companhia. À medida que se iam zagem simultânea das diferentes matérias da escola
adiantando, o professor os faria ler pelos livros ele- primária, como se comprova através do quadro iii,
mentares aprovados ou que viessem a ser aprovados elaborado com base em documentos arquivados no
pelo Conselho Superior de instrução Pública, “co- aHM (Cx. 12, Proc. 13 e Proc. 42; Cx. 13, Proc. 1,
meçando por aqueles em que se contêm as noções Proc. 40 e Proc. 45).
Quadro 3 — Percentagem de alunos que frequentavam as classes de Leitura,
escrita e aritmética na Província de trás-os-Montes
11/1817 11/1818 10/1819 01/1820 08/1821 01/1822
Leitura
alfabeto 2.4 9. 12.9 17.2 28. 29.
Silabário 28.1 13.5 15.2 20.7 34.1 28.5
vocabulário 12.4 18.3 1.7 15.3 10.3 13.4
frases e Períodos 29.2 41.9 8.1 11.3 14.3 10.
Gramática 0. 14 42.9 33 11.9 14.5
ortografia 1.7 1.7 4.3 2.5 0.8 -
Leitura em vida Cristã - 7.0 14.3 14.3 7.1 10.1
Leitura em d. Cristã - 11.8 1.2 20.2 11.9 13.4
total 98.4 117.8 130. 134.5 119 120.1
escrita
em areia 25.3 13.5 18. 24. 2.2 23.5
em pedra 37.1 17.5 13.8 14.8 23 33
em papel 3.5 9 7. 4 50.8 43.
total 98.9 100 100 103.4 100 100.1
aritmética
Princípios Gerais 29.2 12.7 3.7 59. 3.5 2
números inteiros 22.5 37.1 4.2 32.5 33.3 35.8
números quebrados 22.5 37.1 4.2 32.5 1. 2.2
números complexos 0. 3.9 3.3 3 0.8 -
R. P. e Regra de 3 1.1 1.3 1 1 0.8 -
total 5.2 2.9 92 100 100 100
104 sísifo 1 | maria isabel alves baptista | currículo e ensino: uma leitur a par alela…

107. no mês de novembro de 1817, as percentagens nas três últimas datas assinaladas no quadro, to-
dos alunos que frequentavam a Leitura e a escrita dos praticavam a Leitura, a escrita e o Cálculo.
aproximam-se de 100%, havendo em aritmética as percentagens em Leitura e escrita acima dos
apenas 56.2%. note-se que estas escolas apenas 100% representam alunos que, nestas disciplinas,
abriram as suas portas ao público em agosto de frequentavam simultaneamente mais que uma
1817. em novembro de 1818 e em outubro de1819, classe.
vemos que, em simultâneo, se ensinava a Leitura vejamos o que se passa a nível nacional no qua-
e a escrita, mas a aritmética era apenas pratica- dro a seguir apresentado, elaborado com as mes-
da, respectivamente, por 62.9% e 92% dos alunos. mas fontes do quadro anterior.
Quadro 4 — Percentagem de alunos que frequentavam as classes de Leitura,
escrita e aritmética em Portugal
11/1817 11/1818 10/1819 01/1820 08/1821 01/1822
Leitura
alfabeto 13.7 10.5 13.8 14.1 18.2 18.3
Silabário 19.4 1. 17.5 17.7 19.1 18.
vocabulário 20. 17.5 14.2 14.1 13.3 13.7
frases e Períodos 34.9 30.5 23.2 24.4 23.9 25.9
Gramática 4.1 1.9 19.2 20.7 19.1 18.
ortografia 5.0 5.5 8.0 7.1 5.9 .1
Leitura em vida Cristã - 20.4 20.1 19. 1.3 1.9
Leitura em d. Cristã - 21.4 21.2 21.2 19.0 18.9
total 97.7 139.3 137.2 138.9 134.8 137
escrita
em areia 13.9 13.7 17.3 1.7 19.0 1.8
em pedra 18.2 18.2 25.8 1.2 13.5 1.0
em papel 51.4 1.4 4.9 .8 5.9 .1
total 83.5 93.3 108 99.7 98.4 98.9
aritmética
Princípios Gerais 30.9 28.9 37.7 41.9 4.4 45.9
números inteiros 29. 31.0 32.8 32.3 33.0 32.5
números quebrados 7.8 8.9 .8 5.5 4.5 5.9
números complexos 1.7 3.0 2.3 1.8 1. 2.4
R. P. e Regra de 3 1.0 3.1 44.0 4.0 3. 3.8
total 71.0 74.9 84.0 85.5 89.1 90.5
verifica-se, também, uma crescente tendência escrita. na aprendizagem da aritmética, embora,
para a aprendizagem simultânea dos saberes, sem em caso algum se verifique que todos aprendiam
alcançar, no entanto, plenamente os 100% em todas esta disciplina em simultâneo com as restantes, há
as matérias, em momento algum. a notar uma subida progressiva desta tendência,
novembro de 1817 apresenta percentagens bai- chegando a atingir-se uma percentagem bastante
xas em todas as matérias, embora estas escolas já satisfatória, em Janeiro de 1822 (90.5 %).
houvessem começado a funcionar em Janeiro do todos, sem sombra de dúvida, aprendiam o Ca-
mesmo ano. nos restantes meses assinalados no tecismo. Para trás-os-Montes não temos informa-
quadro, todos aprendiam Leitura e quase todos ções, mas os parcos dados colhidos a nível nacio-
escrita, apresentando nesta matéria, em outubro nal provam que todo o aluno das escolas militares,
de 1819, uma percentagem de 108 %, circunstâncias chegado à escola, era obrigatoriamente sujeito ao
que atribuímos ao facto de alguns alunos pratica- aprendizado da doutrina como nos dá a entender o
rem mais de uma modalidade de aprendizagem de quadro v (aHM, Cx. 13, Proc. 11, Proc.45).
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108. Quadro 5 — Percentagem de alunos assim, a instrução deve começar com a experiência
que frequentavam as classes de doutrina imediata da criança, pelo estudo do meio ambiente,
no estudo no estudo para depois estabelecer ligação com a linguagem.
oral lido total
a experiência, os factos concretos, a actividade es-
31/08/1818 80.8 19.2 100 pontânea, em ligação com trabalhos de expressão
ou de cálculo, dão à criança capacidade de se alar-
01/01/1821 5 44 100 gar concentricamente da maneira mais vasta possí-
vel (Gal, 1985, pp. 88, 90).
as desvantagens pedagógicas da aprendizagem
embora o seu ensino estivesse, em princípio, sucessiva das diferentes matérias da escola primá-
entregue ao Capelão do Corpo, o aviso Régio de ria, que retinha as crianças no estudo da mesma ma-
29-12-1818 recomenda o seu ensino nas escolas regi- téria durante um largo período de tempo, centram-
mentais “para suprir a falta que possa ter havido na -se, sobretudo, no cansaço e no aborrecimento dos
educação doméstica do importantíssimo ensino da alunos e num certo atrofiamento de determinadas
doutrina Cristã”. a prática da leitura fazia-se atra- faculdades físicas e intelectuais, não favorecendo
vés do Catecismo e de livros de vida Cristã. deste um desenvolvimento equilibrado das suas capaci-
modo, a Religião Católica e toda a moral que dela dades e aptidões. dificultava também um aprovei-
emana eram o veículo de formação, acrescentando- tamento adequado das horas de aula, tornando o
-lhes, como era óbvio, “a mais poderosa lição” do espaço pedagógico propício à desordem, quando
exemplo do mestre, que produz sempre o principal diversos grupos de crianças se ocupavam ao mes-
efeito na moralidade futura dos discípulos (aviso mo tempo em diferentes matérias.
Régio de 29-12-1818; aHM, Cx. 13, Proc. 11; Cx 12, instruir o maior número no menor tempo possí-
Proc. 41). era, acima de tudo, um esteio do regime vel, foi o norte nestas escolas. Por isso, ensaiam-se
e um travão à entrada das novas ideologias que iam novos métodos e praticam-se novas formas de ensi-
conquistando os vários povos da europa. nar e aprender.
Há, portanto, uma tendência para a aprendiza-
gem simultânea das diversas matérias da escola pri-
mária, mais vincada em trás-os-Montes do que no Conclusão
País. antevê-se um “sistema de instrução dirigido
uniforme e concentricamente”, como, de forma la- as condições materiais das escolas régias ao longo
cónica, se exprime o director destas escolas, João do período considerado são péssimas e não há, da
Crisóstomo do Couto e Melo, um profundo conhe- parte do poder central, qualquer tentativa de reso-
cedor das modernas ideias pedagógicas que adqui- lução do problema. o poder regional e as popula-
rem vida com a Revolução francesa. Há inovação ções tomam contacto com as graves condições físi-
das teorias e das práticas educativas, fruto da revo- cas das escolas mas, sem condições financeiras, não
lução copérnica da educação que então perpassou dão resposta às dificuldades que afectam a maioria
todo o século Xviii. Com Rousseau a criança torna- dos locais onde decorre o acto educativo.
-se o centro de todas as considerações pedagógicas de um modo geral, as escolas de primeiras le-
e ganha corpo a ideia de que a escola deve preparar tras estavam instaladas em casa do mestre e não
para a vida. Prefigura-se, deste modo, o método ac- atendiam aos requisitos mínimos de higiene e saúde
tivo, largamente defendido por Kant, que escreve escolar. o seu equipamento, com escasso ou nulo
no seu “traité de pédagogie”: “o melhor meio de material escolar e didáctico, torna o espaço escolar
compreender é fazer”. Pestalozzi trabalha no rasto impróprio para o fim a que se destina. Responsabi-
de Kant e baseia a educação na psicologia atenta e lidades devem, em primeiro lugar, imputar-se à fal-
amiga das crianças. dedicado a educar crianças das ta de uma política legislativa sobre edifícios e equi-
classes mais pobres, mendigos ou órfãos, deseja tor- pamentos escolares. em segundo lugar, o escasso
nar universal a educação elementar. a observação e ordenado do mestre de Primeiras Letras não podia,
a percepção sensorial são, para ele, a base do saber. de forma alguma, fazer face à despesa, instalação e
10 sísifo 1 | maria isabel alves baptista | currículo e ensino: uma leitur a par alela…

109. manutenção da sua escola. além do mais, é preciso manidades, descuram completamente as Ciências
não esquecer as fracas condições de habitabilidade e as artes. Planos educativos, como o de francisco
da época. as casas não existiam para alugar ou se de Borja Gastão Stockler, datado do ano de 1799,
existiam eram autênticos “palheiros”. de melhores não vingam. este, sem esquecer as Humanidades,
condições não gozavam as classes de Gramática La- põe em lugar de destaque as Ciências e as artes,
tina, Retórica, Língua Grega e filosofia. com uma enorme preocupação em relacionar a es-
o problema nas escolas regimentais de ensino cola com a sociedade, visto que o autor entende que
mútuo parece tomar outra acuidade, dependendo a não há aquisição do saber apenas pelo seu conteú-
abertura de uma escola de local apropriado para o do, mas pela sua utilidade social (Carvalho, 1986,
efeito. aspectos como arranjo, asseio, limpeza, es- pp.508-512). os programas, vincadamente nacio-
paço e arejamento passam a preocupar quem deci- nalistas, não tinham em conta a vertente regional,
de sobre o local de funcionamento da escola. o seu totalmente ausente. o ensino gremial continuava
equipamento, por inerência do modo/método de a ser rei na formação de técnicos, numa sociedade
ensino mútuo praticado nestas escolas, é objecto de que tanto cantou a felicidade e o Progresso. a es-
prolongada polémica entre o seu director, João Cri- cola, de forma insuficiente, dava resposta às exigên-
sóstomo do Couto e Melo e o poder central. tudo cias de um mercado de trabalho, essencialmente di-
gravita, como vimos, à volta do parco orçamento rigido pela burguesia comercial, e às necessidades
votado para estas escolas, que não chegava para as de um aparelho de estado, cada vez mais burocra-
despesas de material escolar e didáctico. de qual- tizado. Por isso, a grande maioria achava de uma
quer modo, elas deviam fazer uma diferença muito inutilidade perfeita a instrução. as escolas, pouco
grande das escolas régias, totalmente desprovidas frequentadas, eram para uma minoria.
de tudo. Sendo aquelas mais acolhedoras e com pro- a aprendizagem dos saberes elementares era
fessores melhor preparados, eram focos de atracção feita à base de métodos aborrecidos e morosos que
para os filhos dos civis, nas terras onde existiam. não respeitavam a psicologia da criança. demorava-
objectivos, conteúdos e métodos inserem-se no -se imenso tempo para aprender a ler e a escrever.
modelo de escola clássica, embora o período coin- a aritmética, de baixo nível, era matéria muitas ve-
cida com o aparecimento dos teóricos precursores zes descurada pelos professores, apetrechados com
da escola activa, entre os quais destacamos Galileu, uma preparação muito deficiente para o exercício
Coménio, Locke, Pestalozzi e Rousseau, todos reco- desta profissão. Quando se ensinava, englobava
nhecidos, ainda hoje, pelos contributos metodológi- apenas as quatro operações e a sua aplicação no
cos para recriar o ensinar e o aprender. Recorde-se, quotidiano.
a propósito deste desfasamento entre teoria e prá- a aprendizagem da Língua Latina, da Retóri-
tica, os problemas de Galileu com a igreja e com a ca, da Língua Grega e da filosofia, privilegiando
inquisição, então com uma forte influência social. os conteúdos humanísticos, tinham a sua máxima
tratava-se de formar o cidadão útil a si e à socie- expressão na lição ou explicação do professor. esta
dade, através da moral e da religião cristã. a crian- caracterizava-se por pôr a tónica sobre aspectos
ça, vista à imagem e semelhança do adulto, tinha lógicos e quantitativos da matéria do programa e a
de aprender as normas e os valores ético-religiosos sua via de desenvolvimento era predominantemen-
para se saber conduzir numa sociedade, fortemen- te dedutiva, partindo das ideias gerais, princípios
te elitista, autoritária e hierarquizada. a hierarquia e definições para chegar a aplicações ou exemplos
terrestre, semelhante à celeste, colocava no topo concretos. o papel do aluno na aprendizagem pas-
da pirâmide social o Soberano absoluto, com um sava, necessariamente, por duas fases:
poder emanado directamente de deus. Por isso, a 1 — Pelo estudo individual em que o aluno lê,
obediência e a dependência dos pais e superiores, estrutura, sintetiza, memoriza e realiza os exercí-
civis e eclesiásticos, era uma apologia constante. cios propostos;
a escola, pouco permeável à inovação e à mu- 2 — Pela recitação para demonstrar os seus sabe-
dança, estruturava-se na permanência e na intem- res acumulados, de ordinário memorísticos e pou-
poralidade. os programas, privilegiando as Hu- co interiorizados.
sísifo 1 | maria isabel alves baptista | currículo e ensino: uma leitur a par alela… 107

110. as escolas regimentais representam uma ex- grande número de faltas dos alunos, quase sempre
periência pedagógica concebida segundo alguns por motivo de “muita ocupação e doença”. a apren-
dos preceitos metodológicos preconizados pelos dizagem memorística, sem qualquer vínculo ao dia
pensadores da educação. destaque-se, em primei- a dia, afugentava as crianças da escola.
ro lugar, o recurso ao modo de ensino mútuo com em suma, temos de admitir que as escolas mili-
particularidades especiais no ensino da leitura, da tares eram as escolas piloto do País. até que ponto
escrita e do cálculo, vulgarmente designadas, por esta experiência extravasou para as escolas públi-
extensão, método de ensino mútuo, entre nós, uma cas, contribuindo para uma renovação de toda a
adaptação de Couto e Melo, que o ensaiou na esco- pedagogia que se vinha fazendo, é difícil dizê-lo.
la normal de ensino Mútuo, em Belém, um aspecto embora não fossem guetos pedagógicos, pensamos
que, no nosso entender, deve ser considerado uma que a sua influência, nas regiões onde estavam ins-
tentativa precoce de pedagogia experimental (Bap- taladas, foi muito restrita.
tista, 1998). em primeiro lugar há que ter em conta que foi
Pedagogicamente apresenta aspectos relevantes. uma experiência processada à margem da directo-
o recurso aos monitores, a alma do ensino mú- ria Geral dos estudos, organismo que administrava
tuo, tornava o sistema extremamente produtivo, e dirigia os estudos Menores em Portugal (ensino
permitindo que um mestre e a sua equipa conse- primário e secundário). este organismo, por puro
guissem instruir uma enorme quantidade de meni- conservadorismo ou por não ter para isso qualquer
nos. a criação de classes dentro de cada discipli- poder superior emanado da Corte, não fomentou
na foi uma tentativa de adaptar o ensino à criança, experiência similar nas escolas régias. em segun-
permitindo-lhe caminhar na aprendizagem confor- do lugar há ainda que considerar a curta existência
me as suas potencialidades. o uso do método de so- destas escolas. o espaço de 7 anos não bastou para
letração nova para a iniciação à leitura e o recurso a que a experiência criasse raízes e extravasasse os
particularidades didácticas diversas tornam, nestas muros das salas de aula das escolas dos regimen-
escolas, o ensino mais atraente, activo e interessan- tos, a maior parte das vezes a funcionarem dentro
te. a substituição progressiva da aprendizagem su- dos quartéis. dirigidas por pessoal especializa-
cessiva pela aprendizagem simultânea proporciona do para o exercício da profissão docente, deviam
a transferência de desenvolvimento de competên- ter gerado, entre o corpo docente português, uma
cias, destrezas e capacidades de uns saberes para cisão em duas partes totalmente adversas. de um
outros e encurta o tempo de permanência na esco- lado estavam os professores das escolas militares,
la. a avaliação periódica dos alunos, uma avaliação devidamente preparados para o mister da docência
que podíamos muito bem designar de “contínua e e com bons ordenados; de outro lado estavam os
permanente”, era usada como motor de progresso, professores das escolas régias, sem qualquer pos-
não só do sistema, mas também do aluno. a abo- sibilidade de aceder a este tipo de formação e com
lição da palmatória e o recurso constante ao estí- ordenados de miséria.
mulo, à emulação e ao exemplo do mestre são, por este desnivelamento, uma realidade nacional,
si mesmos, aspectos altamente pedagógicos, que devia tornar-se particularmente aguda a nível lo-
condenam o ensino que se vinha fazendo e que per- cal, onde as escolas régias perderam a sua cliente-
durou ainda por largos anos na escola primária. la, a favor das escolas militares, caso de Bragança e
o ensino nas escolas régias apresentava-se mais Chaves. de referir que a escola de Cavalaria 12, em
antiquado e conservador. aqui não era a comple- Bragança, continuou em plena actividade mesmo
xidade dos saberes que dava azo à formação de depois da extinção destas escolas pelo Governo.
classes, mas o que os alunos conseguiam aprender frequentadas pelas elites locais, estes centros
para serem inseridos na 1ª, 2ª ou 3ª classes. era, re- escolares foram pólos de atracção da população
almente, longo o tempo de permanência na escola escolar e serviram para conquistar a confiança das
para a aprendizagem dos rudimentos, aspecto que populações locais no exército, martirizadas por um
muito tem a ver com os métodos pouco ou nada estado quase permanente de alerta durante as inva-
adaptados à criança, com a pouca aplicação e com o sões francesas.
108 sísifo 1 | maria isabel alves baptista | currículo e ensino: uma leitur a par alela…

111. no entanto, o método de ensino mútuo pene- do modo de ensino mútuo. Segundo os inquéritos
trou pouco a escola transmontana e, talvez, a escola da inspecção de 1875 o modo de ensino mútuo puro
portuguesa. os professores, mesmo depois da fun- não é praticado por qualquer professor. diluído no
dação das escolas normais de ensino Mútuo, em modo misto (mútuo/simultâneo e mútuo/individu-
todas as capitais de distrito (1836), aderiram pouco al) é usado por 60% dos professores do ensino pri-
a este método. era praticado nestas escolas, como é mário (nóvoa, 1987, p. 402).
óbvio, e numa percentagem mínima noutras esco- a inclusão, nestas escolas, de crianças meno-
las, apesar de os professores receberem uma gratifi- res de 7 anos representa a necessidade que a so-
cação anual de 30$000 réis, quando o punham em ciedade de então — já sentia das escolas infantis
prática. a razão, quanto a nós, deve procurar-se, — uma realidade ainda distante da concretização
em primeiro lugar, na diminuta população escolar no nosso País.
que cada escola conseguia reunir. não devemos es- em suma, a criação destas escolas representa a
quecer que era e continua sendo uma região, onde necessidade de alargar a instrução ao maior número
os aglomerados populacionais contavam um peque- possível de indivíduos e de repensar os métodos de
no número de fogos, reunindo cada centro escolar ensino e a preparação de professores. estes, como
população de várias aldeias circunvizinhas, atin- elemento pessoal importante dentro do sistema,
gindo, mesmo assim, totais que incentivavam mais vão ser no próximo capítulo objecto de um estudo
a prática do modo de ensino simultâneo do que a pormenorizado.
sísifo 1 | maria isabel alves baptista | currículo e ensino: uma leitur a par alela… 109

112. notas das Primeiras Letras. Coimbra: na Real im-
prensa da universidade.
1. o presente artigo é um capítulo adaptado da Beja, filomena et al. (1987). Muitos Anos de Escolas
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110 sísifo 1 | maria isabel alves baptista | currículo e ensino: uma leitur a par alela…

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sísifo 1 | maria isabel alves baptista | currículo e ensino: uma leitur a par alela… 111

114. 112 sísifo 1 | maria isabel alves baptista | currículo e ensino: uma leitur a par alela…

115. s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 · s e t / d e z 0 6 i s s n 1 6 46 - 4 9 9 0
o Lugar da(o)s Regentes escolares
na Política educativa do estado novo:
uma Proposta de Releitura (anos 30–anos 50)
Paulo Guinote
Doutorando em História da Educação pela FPCE/UL
guinote@gmail.com
Resumo:
apesar de aflorada em diversas passagens sobre a organização do ensino no estado novo,
a figura do(a) regente escolar tem merecido pouco tratamento específico, sendo recente a
primeira sistematização dos dados quantitativos sobre a sua presença no sistema educa-
tivo e um esboço de análise sobre as características deste corpo profissional que ultra-
passa a mera enunciação do que a legislação previa sobre a função. nas raras abordagens
específicas sobre o(a)s regentes, enquadra-se a sua criação no esforço do estado novo
para assegurar a expansão de uma rede de postos de ensino com um mínimo de encargos
para o orçamento, sublinhando-se ainda que tal criação foi mais uma das medidas que
simbolizaram a desqualificação académica e profissional da classe docente.
Mas essa é uma leitura parcial da questão, pois apresentar o(a)s regentes escolares
como mero recurso de ocasião, instrumental, de uma política educativa minimalista do
estado novo, ou como veículos dóceis de um processo de reprodução social, é reduzir
muito a importância de milhares de profissionais, na sua maioria mulheres, que exerce-
ram o ensino das primeiras letras em meios onde de outra forma ele não teria existido.
Sem a sua acção, o avanço da alfabetização em Portugal, sempre muito lento, teria sido
ainda mais precário.
Palavras-chave:
Regentes escolares, educação no estado novo, ensino Primário, História da Profissão
docente.
Guinote, Paulo (2006). o Lugar da(o)s Regentes escolares na Política educativa do estado novo:
uma proposta de releitura (anos 30-50). Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 1, pp. 113-126.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
113

116. “as crianças vão para a escola como um cas- Para diversos autores que analisaram diferentes
tigo e os pais lamentam o tempo que elas lá perdem. aspectos da política portuguesa do período da dita-
e têm razão. dura Militar e dos primórdios do estado novo, este
Que vão lá aprender? a ler, a escrever e a con- é apenas mais um de muitos exemplos da existên-
tar, quasi sempre mal e com um esforço que valo- cia de um forte movimento conservador na socie-
risa no seu espírito essas aquisições muito além dade portuguesa que iria conduzir, de forma mais
da realidade. a sciencia adquirida da~lhes o des- ou menos directa, à solução governativa autoritá-
prezo pelos trabalhos do campo, conforme seus ria protagonizada por Salazar e, na área da educa-
pais o praticam e para os quais os novos conheci- ção, por aquilo que é apresentado como um enorme
mentos são inuteis. Sabendo ler e escrever, nascem- retrocesso na forma como era encarada a escola e
-lhes ambições: querem ir para o Brasil. aprende- a sua função social. a política educativa do estado
ram a lêr! Que lêem? Relações de crimes; noções novo nos anos 30 é assim vista como uma fase negra
erradas de política; livros maus; folhetos de propa- na História da educação em Portugal, de abandono
ganda subversiva. da educação como prioridade da acção executiva
Que vantagens foram buscar á escola? nenhu- e de desqualificação do ensino elementar obriga-
mas. nada ganharam. Perderam tudo” (Século, 5 de tório, desde o seu encurtamento para apenas três
fevereiro de 1927, 1). anos até à menorização do pessoal docente, visto a
partir de então como mero executor dócil e acrítico
o texto de virgínia de Castro e almeida, autora de um projecto educativo que visava fundamental-
de renome e outrora associada a algumas reivindi- mente a doutrinação ideológica e o apaziguamento
cações feministas, de que é extraída esta conhecida da sociedade.
passagem é publicado nas páginas do Século no ano Há cerca de três décadas que a caracterização
de 1927, é uma das leituras mais desencantadas do da política educativa do estado novo obedece a
período pós-republicano sobre o papel e as poten- esta lógica e pouco avançou ou mudou nos seus tra-
cialidades da educação. Perante o que se entendia ços fundamentais. É um assunto que parece Histó-
como o mau estado das instalações escolares, a falta ria feita e quase encerrada, apenas se indo acrescen-
de professores(as) competentes, a aparente oscilação tando mais uma ou outra peça ao quebra-cabeças
nos valores morais e éticos transmitidos pela escola, quem já não o é, pois os seus contornos e figura final
parece defender-se um regresso a uma ruralidade já são por demais conhecidos. Cada novo estudo que
iletrada, misto de pureza primordial e de reserva surge vem encaixar-se numa lógica há muito defi-
moral de um povo que se afirmava estar a atravessar nida e faz os possíveis por, mesmo que traga novos
a História sem um rumo definido. elementos ao conhecimento público, os arrumar no
114 sísifo 1 | paulo guinote | o lugar da(o)s regentes escolares na política educativa do estado novo

117. esquema preexistente, não contestando as premis- cialmente como um mecanismo de inculcação da
sas essenciais. ideologia do regime, de neutralização das ambições
Confesso que este não é um panorama que me de mobilidade social da maior parte da população e
agrade particularmente, pois o remanso das verda- de apaziguamento dos espíritos mais inconformis-
des adquiridas induz ao conformismo intelectual e tas, ao veicular uma mensagem generalizada de acei-
ao esvaziamento de boa parte do trabalho do histo- tação da ordem social e política existente.
riador, sendo tanto mais de espantar quanto surja Helena Costa araújo apresenta como traços prin-
em meios intelectuais que prezam o questionamento cipais da política educativa da ditadura Militar e do
do valor absoluto do conhecimento ou que ergam a corte com a tradição republicana o fim da coeduca-
problematização como valor essencial de qualquer ção, a abolição das escolas Primárias Superiores, a
trabalho de investigação científica. redução da escolaridade obrigatória e a consolida-
fica então desde já esclarecido que aqui, não ção ideológica da educação, embora tudo envolto
sendo necessário muito mais do que apenas reler numa sucessão de medidas muitas vezes contraditó-
os dados disponíveis e usados por outros auto- rias (araújo, 2000, p. 199).
res, se perspectiva a acção educativa do estado
novo (porque a ditadura Militar foi como que um “a escola salazarista foi planeada para funcio-
momento de mero impasse a este nível) não como nar como uma organização minuciosamente con-
uma verdadeira ruptura com as políticas anterio- trolada. Periodicamente mandavam-se circulares
res, no seu sentido amplo, mas apenas com algu- sobre os assuntos mais triviais aos professores, que
mas das práticas da educação republicana, num eram sobre isso catequizados em conferências e até
sentido mais restrito, sendo que, numa panorâ- em programas radiofónicos sobre as suas obriga-
mica de padrões de conduta de longa duração, o ções” (Mónica, 1978, p. 168) 1.
que o estado novo faz é retomar o comportamento
habitual em todos os novos regimes que se ten- “assim, a educação fazia parte da reacção geral
tam instalar no Poder e adaptar aos seus objecti- contra a ‘modernização’ e era um apoio das atitudes
vos os instrumentos ideológicos do estado, no sen- tradicionalistas” (Stoer, 1986, p. 49).
tido de obter a maior adesão possível dos cidadãos.
a verdadeira ruptura acontece fundamentalmente “… em 1930-31, entra em vigor uma nova reforma
ao nível do discurso produzido pelo novo regime e que representa um enorme retrocesso, mas que no
seus apoiantes, que criticam de forma muito intensa dizer, do diploma, se encontra de acordo com os
as soluções praticadas na “escola republicana”, mas objectivos da ditadura, isto é, de uma simplificação
que se preocupam principalmente em transfor- dos serviços públicos” (adão, 1984, p. 136).
mar o conteúdo da mensagem transmitida do que o
modelo ou a forma da sua transmissão. um aspecto muito sublinhado é a menorização
do pessoal docente, desde uma enorme descon-
fiança do novo regime relativa às instituições liga-
a Política educativa do estado novo: das à sua formação, que viam como eivadas dos ide-
entre a Retórica e o Pragmatismo ais republicanos e destinadas a reproduzi-los na for-
mação da classe docente, que leva ao seu fecho até à
Recapitulemos aqui o essencial do discurso histo- redução do seu estatuto salarial, passando por todo
riográfico dominante sobre este tema: a educação e um conjunto de medidas coincidente no propósito
a escola sofrem durante o estado novo, e em espe- do seu rebaixamento estatutário, nas palavras de
cial nas décadas de 30, 40 e mesmo 50, de proces- Sérgio Grácio (1986, p. 23).
sos de desvalorização e desqualificação profissional antónio nóvoa apresenta a sistematização mais
e económica que resultam de lhes ser atribuída — completa das principais tendências da política edu-
nomeadamente ao nível do ensino Primário — um cativa do estado novo ao longo das várias décadas,
baixo nível de prioridade na política orçamental do independentemente das inflexões conjunturais.
regime. Por outro lado, a escola é valorizada essen- Para este autor são adoptadas quatro grandes pers-
sísifo 1 | paulo guinote | o lugar dos regentes escolares na política educativa do estado novo 115

118. pectivas: a compartimentação do ensino (separações feminina, não é menos credível admitir que em algu-
dos sexos e dos grupos sociais); um realismo prag- mas não foi isso que se passou durante um período
mático que tenta ajustar a oferta educativa à procura variável de tempo.
social, de acordo com uma lógica de nivelamento por Mas existem outros paradoxos, não menos curio-
baixo dos próprios conteúdos básicos transmitidos; sos como o facto de, apesar de se afirmar a existência
um centralismo administrativo que reforça os meca- de um estreito controlo do estado salazarista sobre
nismos de controlo da actividade dos docentes; por o conteúdo da educação e uma apertada fiscaliza-
fim, uma desprofissionalização do professorado, atra- ção actividade dos professores, depois se constatar a
vés da desqualificação das bases profissionais e cien- presença de um número muito reduzido de inspecto-
tíficas da docência (nóvoa, 1996, pp. 286-287). res escolares, sendo necessário elaborar explicações
esta visão, que aparentemente é partilhada por para o efeito que devem mais ao wishfull thinking do
quase todos os autores, tem a sua coerência e um assi- que à sua consistência (Mónica, 1978, p. 166).
nalável grau de correspondência à realidade, mas não Muitos investigadores e autores tendem a aceitar
a esgota e tende a esquecer algo muito importante muito rápida e acriticamente o valor retórico, facial,
que é o desfasamento entre aquilo que é enunciado e do discurso legislativo como a realidade efectiva
o que é efectivamente praticado. É neste aspecto que das coisas, quando sabemos que existem importan-
o realismo pragmático que antónio nóvoa muito tes desfasamentos entre o que é postulado no apa-
bem identifica nem sempre é devidamente tido em rato legislativo e o que é depois levado à prática,
conta e encarado como um contraponto e um limite num processo em que os diplomas originais vão
às restantes tendências enunciadas. sendo adaptados progressivamente, à medida que
tomemos como exemplo rápido, eventualmente as circunstâncias concretas exigem que a vontade
a explorar em outra passagem deste trabalho com política ceda, em maior ou menor escala, perante a
maior detalhe, o caso do proclamado fim da expe- realidade.
riência da coeducação e a obrigatoriedade da divi- e isso é o que irá acontecer com diversas polí-
são dos sexos nas escolas oficiais, medida que é nor- ticas na área da educação, iniciadas durante a di-
malmente incluída no conjunto daquelas que se tadura Militar ou nos primeiros anos do estado
tomam como simbólicas do estabelecimento de uma novo, como veremos no caso da criação dos pos-
nova ordem no sistema de ensino a partir do fim da tos de ensino e da figura do regente escolar. aliás,
República. muitas dessas políticas são já, na sua própria essên-
até que ponto foi possível implementar essa obri- cia, a tradução de compromissos entre o que seria a
gatoriedade? terá mesmo sido possível acabar com vontade política e a percepção do que era, ou não,
a educação como prática corrente? possível implementar no terreno para atingir os ob-
Pelo que nos dizem os próprios números oficiais, jectivos desejados.
isso não foi assim tão fácil ou rápido, algo que já foi É verdade que o discurso dos prosélitos do regi-
notado e anotado, mas não suficientemente desta- me também se mostrou favorável a esta visão da si-
cado (araújo, 2000, p. 202, que retoma as posições tuação da escola em Portugal no segundo quarto do
de nóvoa). Muitas vezes, a escassez do número de século XX. não são raros os testemunhos de quem
alunos não permitia ter classes apenas de rapazes ou achava na escola principalmente um utensílio ao
raparigas, fazendo com que as excepções previstas serviço de uma sociedade ordenada e conformista,
na lei tomassem o papel de regra. no ano lectivo de e não necessariamente da valorização individual ou
1940-41 dos 2771 postos escolares autorizados, 2014 da criação de cidadãos mais activos ou capazes de
eram mistos e não será abusivo crer que em boa parte intervir na vida pública.
deles as aulas não eram divididas por sexos pois fun-
cionavam em locais de escassa população. “o estado foi durante algum tempo um grande
Quanto às escolas, se é lícito crer que as que são fabricante dum produto que o arruinou — de letra-
classificadas como mistas seriam na sua maior parte dos para serem futuros funcionários públicos. não
escolas de média grande dimensão, com divisão é para essa espécie de produtos se multiplicar que
entre física no edifício entre as secções masculina e se criam escolas aos milhares. um país em que a
11 sísifo 1 | paulo guinote | o lugar da(o)s regentes escolares na política educativa do estado novo

119. instrução se derramasse profusamente e no qual se o final dos anos 20 e início da década de 30
não pensasse nos meios a empregar a fim de ela con- constituem um período de transição na sociedade
tribuir para formar melhores artistas, cultivadores portuguesa a todos os níveis e a educação seria um
da terra mais conscientes, operários mais hábeis, deles, com abundante legislação, mas com pouca
cavaria a sua ruína ou, pelo menos, prepararia o capacidade de modificação da situação existente,
terreno para graves perturbações de carácter social um pouco como se passara no início do período
e político, porque provocaria a crise do prolecta- republicano.
riado intelectual. É preciso, por isso, que se acen- embora contra a sabedoria convencional nesta
tue bem que a escola deve preocupar-se tanto em matéria, considero mesmo que algumas das medi-
instruir como em educar para o trabalho da região das ensaiadas nestes anos são, sob outro manto, so-
onde funciona” (Ramalho, 1933, p. 7). luções de continuidade em relação a políticas repu-
blicanas. Perante a permanência dos fortes índices
alguns sectores pugnavam mesmo por um re- de analfabetismo, mesmo os mais conservadores,
torno a uma situação de domínio da igreja no en- tinham dificuldade em não pretender tornar a ac-
sino e de subalternização do estado que, apesar da ção do estado mais eficaz. É nesse contexto que,
aliança explícita ou implícita com a igreja Católica, como a República tinha criado as escolas Móveis
o regime salazarista manteria dentro de alguns li- para tentar combater o analfabetismo entre as fai-
mites: xas da população fora da idade escolar, a ditadu-
ra Militar vai criar, e o estado novo manterá com
“a Missão de educar e, portanto, de orientar ajustamentos progressivos, os chamados Postos de
e fiscalisar todo o ensino — diz-nos o nosso santo ensino para tentar levar a rede escolar aos pontos
padre; cabe em primeiro logar á igreja, em seguida onde até então isso se tinha mostrado impossível ou
á família e em terceiro e último logar ao estado” inviável nos moldes convencionais.
(Educar, Maio/Junho de 1933, nº 4-5, p. 1).
Mas, e mesmo atendendo à implementação da os Regentes escolares e os postos
censura prévia a todos os materiais publicados, do ensino ou a vitória do Pragmatismo
durante algum tempo foi ainda possível encontrar
denúncias veementes do que se considerava ser a apesar de aflorada em diversas passagens sobre a
desorientação, a orientação casuística e a perpetu- organização do ensino no estado novo, a figura
ação de vícios no sistema da ditadura Militar em do regente escolar tem merecido pouco tratamento
matéria de educação. de onde se esperava uma ac- específico, sendo recente a primeira sistematização
ção forte de reorganização provinham sinais pouco dos dados quantitativos sobre a sua presença no sis-
consistentes e coerentes com os intuitos anuncia- tema educativo e um esboço de análise sobre as ca-
dos de regeneração: racterísticas deste corpo profissional que ultrapassa
a mera enunciação do que a legislação previa sobre
“decididamente a revolução de 28 de Maio não a função (Rias, 1997). nos raros trabalhos que se
foi feita para estabelecer a corrente de regenera- debruçam explicitamente sobre a criação dos cha-
ção social pela escola primaria. os homens do 28 mados “postos de ensino” e dos regentes, enquadra-
de Maio entendem que sem instrução se orienta, -se a sua criação no esforço do estado novo para
educa e fortalece um povo, e assim, teem da esco- assegurar, de forma que se pretendia transitória, a
la primaria uma noção tão imperfeita que a julgam expansão de uma rede de postos de ensino com um
uma desnecessidade no nosso meio tão carecido mínimo de encargos para o orçamento.
de aperfeiçoamento intelectual e moral, e com uma Com efeito, no início da década de 30, e como
percentagem de analfabetos que é a vergonha das os dados do censo de 1930 comprovam, os avan-
nações civilizadas” (A Federação Escolar, 1927, 4ª ços na escolarização e alfabetização da população
fase, nº 35, p. 1). portuguesa continuavam lentos e sem qualquer
vislumbre de ser possível atingir níveis compatíveis
sísifo 1 | paulo guinote | o lugar dos regentes escolares na política educativa do estado novo 117

120. com o resto da europa, incluindo a própria vizinha ro de professores diplomados pelas escolas normais
espanha e demais países do sul da europa, que en- primárias, tem sido inferior ao de professores pri-
tão já tinham conseguido descolar da situação de mários nomeados, diferença esta que, acrescida do
grande atraso. Seguindo as directrizes mestras do número de professores definitivamente afastados
pensamento do homem-forte do novo regime e os do serviço, vai gradualmente fazendo decrescer a
imperativos orçamentais tidos como prioritários, totalidade dos professores primários existentes, em
era necessário fazer o possível com os meios dispo- lugar de aumentá-la, como exigem as necessidades
níveis, criticando-se o regime republicano por apre- do progresso da cultura nacional; (…)”.
goar acções grandiosas e legislar a esse propósito,
mesmo se a concretização ficava regularmente por Considerando, portanto, todas estas e mais al-
fazer. nesse sentido, tornava-se necessário dotar gumas realidades evidentes, o Governo reabre as
o território nacional de uma rede escolar em bom citadas escolas, embora o seu destino viesse a ser
estado, recuperando muitas das escolas em más atribulado ao longo da década seguinte, com a sua
condições e construindo novas e, necessariamen- transformação em escolas do Magistério Primário,
te, dotar todos esses estabelecimentos de ensino as quais estariam, porém, com as matrículas encer-
do pessoal indispensável para que funcionassem. radas durante vários anos. a formação de pessoal
o problema era que não existia esse pessoal quali- devidamente qualificado para prover os estabeleci-
ficado na quantidade necessária e mesmo algumas mentos de ensino, apesar das limitações impostas à
medidas da ditadura Militar, mesmo se efémeras, criação de novos estabelecimentos escolares (decre-
não tinham sido de molde a melhorar a situação, ao to 20.181 de 24 de Julho e publicado em 7 de agosto
fecharem as escolas normais de Coimbra, Braga e de 1931 no Diário do Governo), continuaria defici-
Ponta delgada pelo decreto 15.365 de 12 de abril de tária e conduziria à institucionalização de soluções
1928 (embora reabrindo-as quatro meses depois), de carácter transitório, que já estavam em funciona-
para além de, numa sucessão legislativa que nada mento em diversos pontos do país sem uma cober-
ficava a dever às indecisões e contradições da Re- tura legal formal muito clara, e que acabariam por
pública nesta matéria, se reformularem por diversas se tornar estruturais com o passar do tempo. Com
vezes vários aspectos do ensino primário oficial. efeito, a figura legal do “regente escolar” que mui-
no entanto, existia a consciência de permanece- tos autores atribuem a legislação de 1936 (decreto
rem dois problemas: por um lado, a permanência de 25.797), nesse momento apenas é em parte formali-
um elevadíssimo analfabetismo; por outro, a mín- zada e algo regulamentada, pois a sua presença na
gua de pessoal qualificado para provimento de uma rede escolar já vinha do início da década, quando,
rede escolar que também se admitia insuficiente e em primeiro lugar, se fecham as escolas móveis e
a carecer de consolidação. no decreto que manda se criam as chamadas escolas incompletas em po-
reabrir as escolas normais Primárias encerradas voações com um mínimo de 30 crianças em idade
anteriormente, alinham-se diversas preocupações escolar, escolas essas cujos “mestres” podiam ser
razões para a mudança da medida anterior: excepcionalmente pessoas que possuíssem a “ne-
cessária idoneidade moral e intelectual” (decreto
“Considerando que a percentagem de analfabe- 18.819 de 4 de Setembro de 1930) e, em segundo
tos maiores de sete anos é ainda no País superior a lugar, quando são criados os chamados postos esco-
50 por cento, o que nos coloca numa situação de lares (decreto 20.604 de 30 de novembro de 1931)
inferioridade cultural manifesta relativamente à cujos mestres mais não eram do que os referidos
maioria dos povos do mundo civilizado; Conside- “regentes”, só assim se explicando que à data da
rando que a instrução primária elementar é devi- referida legislação de 1936, ascendessem já a 9% do
da a todos, e que, para ministrá-la á população na total do pessoal docente (Mónica, 1978, p. 209).
idade escolar respectiva, é insuficiente o número de
escolas actualmente existentes, como também o de “os ‘mestres’ destes postos designavam-se ‘re-
professores devidamente habilitados; Consideran- gentes escolares’ e iriam ser escolhidos, com o as-
do que, em cada um dos últimos três anos, o núme- sentimento do ministro da instrução Pública, entre
118 sísifo 1 | paulo guinote | o lugar da(o)s regentes escolares na política educativa do estado novo

121. pessoas a quem não se exigiria qualquer habilitação vulgar encontrar mulheres casada e viúvas, ou mes-
mas apenas a comprovação de possuírem a ‘neces- mo solteiras, mas já bem acima dos 30 ou 40 anos,
sária idoneidade moral e intelectual’. assim se pro- progressivamente vamos encontrando cada vez
cedeu, de facto” (Carvalho, 1996, p. 736). mais regentes muito jovens, com 16, 17 ou pouco
mais anos. Para além disso, é muito mais comum,
a estes mestres ou regentes, mais do que uma em termos comparativos, que as regentes fossem e
formação académica, exigia-se uma irrepreensível permanecessem solteiras (mais de 80% da amostra)
conduta moral e uma adesão sem reticências aos do que as professoras oficiais, pelo menos enquan-
princípios que norteavam o novo regime. o decre- to aquelas permaneciam a reger postos escolares.
to 20.604, no seu artigo 3º, determinava que “para a “profissão” de regente é, aparentemente em
a regência de cada posto será designada pelo Minis- muitos casos, uma ocupação de transição entre a
tro da instrução Pública pessoa que para o efeito adolescência e a idade adulta, até à eventual cons-
possua a necessária idoneidade moral e intelectu- tituição de família. na pesquisa realizada não foi
al”. Claro que, na prática, estas condições se po- possível aferir até que ponto os pedidos de exo-
deriam encontrar, cumulativamente, num bom nú- neração de muitas regentes terão sido motivados
mero de indivíduos, mas não necessariamente nos exactamente por situações de casamento, quer
mais habilitados para o ensino. Para além disso, a porque esse casamento não teria sido autorizado
remuneração era escassa (300$00 durante os meses pelas autoridades, quer porque as condições de
de efectivo funcionamento do posto) e, apesar de vida familiar que se previam já não permitiriam (ou
eventualmente atractiva para quem queria fugir ao não teriam necessidade) do exercício da regência.
desemprego ou a trabalhos fisicamente mais árdu- Mas quando se analisa comparativamente a idade
os, empurrava o recrutamento destes regentes para de professores e regentes ressaltam bem algumas
estratos da população com um horizonte relativa- diferenças; no ano lectivo de 1940-41 quase 60%
mente modesto de ambições profissionais e de en- dos regentes integrados no quadro geral têm menos
cargos financeiros. Por isso, ainda mais do que a de 30 anos, enquanto no caso dos professores essa
docência oficial diplomada, a regência de postos es- proporção é inferior a 10%. É certo que a ocupação
colares se tornaria uma ocupação feminizada quase era mais recente e que se podia ingressar nela com
por completo. menos idade, mas até aos anos 50, verifica-se que o
numa amostra parcial obtida para um trabalho conjunto de regentes é claramente mais jovem que
em desenvolvimento, a partir dos processos indi- o dos professores.
viduais recolhidos em algumas caixas do fundo da Por outro lado, o número de regentes iria pro-
direcção-Geral do ensino Básico do arquivo His- gressivamente aumentando e ganhando maior peso
tórico do Ministério da educação, em que se iden- no conjunto do pessoal docente, em especial devi-
tificaram mais de um milhar de regentes que lec- do ao fecho das escolas do Magistério Primário até
cionaram nas décadas de 30 a 50, encontra-se um 1942; no início dos anos 50, a proporção de regen-
valor bem acima dos 80% de mulheres (953 em 1132 tes era andava perto dos 30% (Rias, 1997, ii, p. 16) e
casos). nos números globais disponíveis nas esta- permaneceria com flutuações pontuais (em 1955/56
tísticas da época, verifica-se mesmo o crescimento verifica-se uma subida episódica para mais de 45%)
dessa tendência ao longo do tempo: em 1940/41, em torno de um terço do total do pessoal docen-
83,6% do corpo de regentes era do sexo feminino, te no ensino primário oficial (Lopes, 2001, p. 275),
mas em 1950/51 já era de 95,6%. de acordo com o até que na década de 60 começaria a decrescer para
mais recente estudo sobre o corpo de regentes es- menos de 20%, tanto devido à diminuição dos seus
colares, na década de 60, as mulheres tornam-se efectivos como ao aumento do número de profes-
praticamente 100% deste tipo de agentes educativos soras diplomadas. a análise da distribuição do nú-
(Rias, 1997, ii, p. 11). mero de regentes em exercício pelas várias zonas do
também o momento de ingresso na “carreira” país permite, por seu lado, perceber melhor que a
de regente foi evoluindo com o passar do tempo solução dos postos e regentes escolares era destina-
pois enquanto no início dos anos 30 é relativamente da a fazer chegar a rede escolar onde de outra forma
sísifo 1 | paulo guinote | o lugar dos regentes escolares na política educativa do estado novo 119

122. não chegaria: em 1950/51, nos distritos de Lisboa misso e prendas semelhantes, levar o padre ou uma
e Porto existiam, respectivamente, 188 e 171 regen- figura influente na terra a interessar-se pela sua sorte.
tes, enquanto nos de Santarém, Leiria, faro e Bra- a sua preparação para o cargo era, como se depreen-
ga existiam mais de 200, embora com uma popu- de, absolutamente nula” (Mónica, 1978, p. 208).
lações totais e escolares, muito menores. a mesma
tendência se encontra quando se analisam os pro- no entanto, estas apreciações nem sempre dis-
cessos individuais, com os locais onde foram feitos tinguiram (ou se ocuparam em distinguir) suficien-
os exames de aptidão para a regência e onde foi temente a vertente ideológica dos objectivos da po-
exercida a regência, verificando-se facilmente que lítica educativa dos resultados concretos propria-
distritos como os da Guarda e de Castelo Branco mente ditos, ou as proclamações legislativas da sua
surgem entre os mais frequentes. nos casos em que implementação no terreno que, embora talvez em
dispomos de informação sobre todos os agentes de menor grau do que na i República, também apre-
ensino em actividade num determinado concelho, sentariam um assinalável desfasamento. Significa
também se percebe que em zonas mais urbanas e isto que a reprovação do regime e da sua matriz ide-
onde o estabelecimento da rede escolar tinha mais ológica tendeu, nas décadas que se seguiram à sua
raízes e era mais densa, o número de postos esco- queda, a implicar uma reprovação por extenso da
lares e de regentes era comparativamente menor: generalidade das suas políticas, em especial as mais
a título de exemplo, no caso do concelho de vila marcadas por um cunho de propaganda ou incul-
nova de Gaia, no ano lectivo de 1940/41 existiam cação ideológica como é o caso da área educativa,
157 professore(a)s e apenas 13 regentes. considerando-se que “a educação fazia parte da re-
Mas a generalidade dos autores costuma enqua- acção geral contra a ‘modernização’ e era um apoio
drar a criação da função de regente escolar num das atitudes tradicionalistas” (Stoer, 1986, p. 49).
esforço mais amplo de desinvestimento na edu- Retomando mais recentemente a argumentação
cação, de desprofissionalização da docência e de de autoras como ana Benavente e Maria filomena
transformação da escola num mero instrumento Mónica, também amélia Lopes prefere encontrar
de inculcação ideológica do estado e da ideologia na figura do regente escolar, um sinal inequívoco
dominante. Para antónio nóvoa, por exemplo, a de uma política educativa minimal do estado novo
política educativa do estado novo baseou-se em em matéria de alfabetização (Lopes, 2001, p. 275).
aspectos como a centralização e compartimentação Praticamente em todos os casos, a argumentação
do ensino, a redução do nível de ensino (com dimi- tende a considerar que a feminização do corpo de
nuição da escolaridade obrigatória e a simplificação regentes foi uma consequência da desvalorização
das aprendizagens aos conteúdos mais básicos), a da educação para o regime e do abaixamento do
desprofissionalização e a desqualificação da classe seu prestígio sócio-profissional e do seu estatuto
docente. na sua opinião, a nomeação dos regentes económico.
escolares foi mesmo a medida mais atentatória da em algumas passagens, parece mesmo que a
profissionalização dos docentes (nóvoa, 1987, ii, figura da regente é quase um símbolo maior da
p. 633), retomando uma argumentação com muitas denunciada desqualificação profissional da acti-
semelhanças à usada por Sérgio Grácio para carac- vidade educativa. no entanto, nem tudo aponta
terizar o mesmo processo (Grácio, 1986, pp. 22-24). numa direcção tão negativa quando compulsamos
esta visão prolonga a de uma corrente de autores a informação mais de perto, e passamos para um
que desde os anos 70 fizeram um balanço particu- nível diferente da mera leitura da legislação e dos
larmente severo da acção educativa do regime sala- quantitativos estatísticos mais imediatos: existe
zarista neste aspecto particular: uma proporção variável, conforme os períodos, de
regentes com frequência escolar acima da 4ª classe,
“de maneira geral, os regentes não passavam de desde a realização de exames singulares de algumas
indivíduos pobres e semi-analfabetos, incapazes de disciplinas até à finalização do Curso Geral dos Li-
encontrar outro emprego não manual, que haviam ceus. Poderá ser uma minoria, mas não pode ser
conseguido, graças às boas maneiras, carácter sub- ignorada.
120 sísifo 1 | paulo guinote | o lugar da(o)s regentes escolares na política educativa do estado novo

123. Por outro lado, a avaliação do desempenho, sen- 14 em Leiria, 8 em Lisboa, 14 no Porto, 7 em San-
do mais irregular por parte dos inspectores, do que tarém, 3 em Setúbal, 2 em viana do Castelo, 16 em
a dos professores, não deixa de nos revelar que o vila Real e 15 em viseu.
trabalho nem sempre era tido como satisfatório e, Para além disso, e como se pode comprovar pe-
em alguns casos, a permanência de uma avaliação las pastas de exames (por exemplo cx. 1439 da série
negativa levava à exoneração do cargo. Mas, peran- 35 da direcção-Geral do ensino Primário, como
te a evidência da impreparação de muitos regentes provas de 1939) que se encontram no arquivo His-
escolares para as funções que desempenhavam, o tórico do Ministério da educação, a aprovação no
estado vai exigir-lhes um mínimo de qualificações chamado exame de aptidão para a regência, não
e, a partir de meados da década de 30, é exigido um sendo tarefa de dificuldade superior, foi eliminan-
exame de aptidão para a Regência de Postos de do quantidades importantes de candidatos, con-
ensino que, embora de carácter muito sumário, vai forme os períodos. de novo de acordo com uma
eliminar muito(a)s candidato(a)s aos lugares dispo- amostra preliminar realizada a partir dos relatórios
níveis. É em 1935 que, perante queixas que se avo- distritais enviados para os serviços centrais do Mi-
lumavam, seria determinado pelo decreto nº 25.797 nistério da tutela (cx. 1027 da série 11 da referida
(publicado no Diário do Governo de 28 de agosto) direcção-Geral), encontramos taxas de reprovação
que a prova da idoneidade moral dos candidatos a que, desde meados da década de 40, rondam ou
regentes não podia passar sem uma prova de apti- ultrapassam os 50% dos candidatos. em 1944-45
dão para a função: são aprovadas 337 mulheres e 11 homens, sendo
reprovadas 308 e 37, respectivamente. na primeira
“a idoneidade para a regência de postos de en- temporada do ano de 1947-48, são aprovadas 286
sino primário é comprovada, pelos indivíduos que candidatas e reprovadas 287, e aprovados tantos
não forem habilitados com o exame de estado do candidatos como os reprovados (20). uma década
magistério primário, por meio da aprovação nas depois, o panorama ainda era menos favorável; em
respectivas provas de aptidão”. outubro de 1958, em 1484 exames realizados ape-
nas se verificaram 262 aprovações (17,6%).
a execução destas determinações não seria ime- Sendo evidente que a concorrência aos exames
diata, mas em 1937, pela portaria 8.731, seriam final- era bastante razoável por parte principalmente de
mente regulamentadas as citadas provas de aptidão, mulheres candidatas a um lugar de regente, não pa-
cujo exame seria constituído por provas escritas de rece menos verdade que o acesso em causa não esta-
cultura compostas por um ditado, um exercício de va garantido à partida e que o grau de exigência não
redacção e da resolução de seis problemas. Poder- seria tão baixo quanto por vezes se pretende fazer
-se-á, e com fundamento, argumentar que isto era crer com base em exemplos anedóticos que sempre
muito pouco como prova de acesso à função docen- existiram. em termos etários, também existiam al-
te, mas também não devem ser ignorados os efeitos gumas limitações sendo necessário ter 18 (mulhe-
práticos da exigência de realização desta prova. res) ou 20 (homens) anos completos e menos de 45,
disso é prova indirecta a exoneração de muito(a)s de forma a obstar que se encontrassem casos como
regentes exactamente por não terem feito o referido tinha acontecido nos primeiros anos de funciona-
exame, sendo a maior vaga dessas exonerações de mento do sistema como regentes, em especial rapa-
regentes em exercício a que consta da portaria de 14 rigas, com apenas 15 e 16 anos providas de lugares
de agosto da direcção Geral do ensino Primário de regência.
(publicada no Diário do Governo nº 192, ii série, de Por outro lado, começam a aparecer pequenos
18 de agosto de 1937, pp. 4264-4268), que atingiu livrinhos com instruções didácticas para a prepa-
174 indivíduos, 71 do sexo masculino e 103 do sexo ração das aulas, não só dos professores primários,
feminino, assim distribuídos pelos vários distritos como dos regentes, facultando instruções precio-
escolares do Continente: 21 em aveiro, 3 em Beja, 1 sas para aqueles que estando menos preparados,
em Braga, 14 em Bragança, 3 em Castelo Branco, 18 tivessem interesse em aperfeiçoar a sua prática pe-
em Coimbra, 5 em Évora, 13 em faro, 17 na Guarda, dagógica. os próprios dirigentes do estado novo
sísifo 1 | paulo guinote | o lugar dos regentes escolares na política educativa do estado novo 121

124. tinham consciência da precariedade da solução que pondem três categorias de professores: o regente es-
representava a criação dos postos escolares e dos colar para o posto, o regente diplomado, para a esco-
regentes, pois em diversos momentos, a propósito la, e o regente particular” (Diário das Sessões nº 181,
da discussão da situação educativa portuguesa, foi sessão de 2 de abril de 1938, p. 636).
sublinhada a inferioridade desses postos e desses nestes legisladores, a assimilação entre profes-
docentes que não eram considerados parte inte- sores e regentes não existe e mesmo no interior da
grante do sistema de ensino propriamente dito. classe dos regentes se prevê a existência de uma
Logo em 1937, Salazar afirmaria a sua oposição ao compartimentação resultante de uma certa hierar-
recurso generalizado a regentes para prover as ne- quização, conforme existisse a posse de um diplo-
cessidades da rede escolar, declarando que “é pre- ma e a eventual frequência de uma escola do Ma-
ciso inventar processo mais expedito, mas menos gistério. em 1952, no decreto-lei 38.968 que lança
perigoso, de as escolas estarem providas de pessoal o Plano de educação Popular, o papel dos regentes
docente”, recomendando que só se nomeassem re- é reconhecido no provimento das vagas em muitas
gentes para postos em zonas rurais e culminando o escolas, acabando por serem deixados por prover
seu testemunho como um “Deus nos livre!” (Rias, muitos postos de ensino. ou seja, na ausência de
1997, i, pp. 73-74). docentes com as devidas qualificações académicas,
em 1938, por ocasião da discussão da reforma eram os regentes que acabavam por satisfazer as ne-
do ensino primário, vasco Borges afirmaria, em cessidades de pessoal educativo.
resposta ao deputado Álvaro Morna, que “os pos- o balanço efectuado dos resultados da política
tos escolares só indirectamente — digamos — têm educativa dos 20 anos anteriores é feito em moldes
que ver com a rede escolar. essa rede, como eu a in- muito positivos e são apresentados abundantes in-
terpreto, é constituída sómente pelas escolas com- dicadores para o comprovar, desde a quase duplica-
plementares e pelas escolas regidas pelos regentes ção do número de estabelecimentos de ensino ofi-
escolares” e que: cial (incluindo os “postos de ensino”) e de alunos
matriculados entre 1926 e 1952 até aos ganhos na
“a rêde escolar do País é pois constituída pelas luta contra o analfabetismo, que nas crianças dos
escolas complementares e pelas escolas elementares 7 aos 11 anos se mantivera acima dos 70$ até 1930 e
regidas pelos regentes diplomados. essas escolas é que em 20 anos descera para pouco mais de 20%.
que constituem a rede geográfica do País. nestas os dados tratados por antónio Candeias para este
condições, organizar-se-á um mapa de Portugal, período sobre o analfabetismo acima dos 10 anos de
onde se encontrarão marcados todos os lugares do idade também são no mesmo sentido: descida de 13
País em que funcionarão ou deverão vir a funcio- pontos percentuais entre 1900 e 1930 (de 73% para
nar escolas complementares e escolas elementares. 60%) e de 18 pontos nas duas décadas seguintes
nesse mapa não figurarão, porém, os postos escola- (Candeias, 2004).
res. Por consequência, parece-me que os postos es- em 1960, para tentar melhorar a qualificação
colares nada têm que ver, directamente, com a rede do(a)s regentes, são-lhes concedidas facilidades
geográfica das escolas. e é natural e lógico que as- especiais no acesso aos cursos das escolas do Ma-
sim seja, porque o número dessas escolas será flutu- gistério Primário, como sejam a dispensa do exame
ante, quere dizer, será o que a divulgação do ensino de admissão e a isenção de propinas (decreto-lei
tornar necessário, dentro das possibilidades finan- 43.369 de 2 de dezembro), facilidades essas refor-
ceiras” (Diário das Sessões da Assembleia Nacional çadas em 1962 com o levantamento das limitações
nº 179, sessão de 30 de Março de 1938, p. 608). etárias anteriormente definidas (decreto 44.560 de
8 de Setembro), sendo apenas necessários 5 anos de
Poucos dias depois, é a vez do deputado diniz da serviço com a classificação de Suficiente.
fonseca tentar estabelecer uma categorização do que ao longo da década de 60, o lugar de regente
se deveria entender como regentes escolares, confor- escolar é já completamente feminino (apenas 17 ho-
me os estabelecimentos de ensino em que exerciam mens em exercício em 1964/65 e 7 em 1970/71), per-
a docência: “ora, a três categorias de escolas corres- dendo progressivamente a sua importância, em vir-
122 sísifo 1 | paulo guinote | o lugar da(o)s regentes escolares na política educativa do estado novo

125. tude da redução dos lugares disponíveis que resul- Por outro lado, nem sempre se sublinha que a
tava do esforço que então se fazia de modernização solução de criar “postos de ensino” não é muito di-
e requalificação do sistema de ensino. em 1973, o versa da política republicana das escolas Móveis,
decreto-lei 67/73 determina a substituição dos pos- nem mesmo no tipo de recrutamento: num balanço
tos por escolas, só ficando aqueles a funcionar en- dos primeiros anos de funcionamento destas, em
quanto e onde essa substituição não fosse possível; 130 docentes cujas habilitações foi possível identi-
a extinção definitiva dos postos, com a conversão ficar, encontravam-se 56 professores do chamado
em escolas, e como consequência o fim do estatuto “ensino livre” (43,1%), 30 diplomados pela escola
de regente escolar, só ocorreria com o decreto-lei nº normal (23,1%), 14 com o curso dos seminários
412 de 27 de Setembro de 1980. (10,8%), outros 14 com o Curso dos Liceus completo
e 9 com algumas cadeiras do ensino Superior; mais
singulares seriam os casos de um docente com o 4º
Concluindo… ano do citado Curso dos Liceus, outro com o Curso
de Regente agrícola e 3 com o Curso de Sargentos
em termos de balanço final, e apesar de todas as Boletim Oficial do Ministério de Instrução Pública,
críticas que se podem colocar ao advento do regen- 1916, nº 1, p. 55). Para o ano de 1916, a distribuição
te escolar como protagonista do sistema educativo dos 244 docentes de escolas Móveis identificados
português, com uma forte presença durante várias não seria muito diferente com 109 professores de
décadas (de início dos anos 30 a meados dos anos ensino livre (44,7%), 75 diplomados pelas escolas
60), existem algumas questões que se devem co- normais (30,7%), 23 com o Curso dos Liceus in-
locar para avaliar da sua efectiva conveniência no completo e 15 com o Curso de teologia a serem os
momento histórico em que surgiram e para que se grupos mais representados (Proença, 1998, p. 61).
possa fazer um balanço objectivo do seu contributo Por isso, apresentar o(a)s regentes escolares
para a expansão da alfabetização em muitos pontos meramente como um recurso de ocasião, instru-
do país. mental, de uma política educativa minimalista do
Por exemplo, embora os baixos requisitos aca- estado novo, ou como veículos dóceis de um pro-
démicos para o recrutamento do(a)s regentes, a sua cesso de reprodução social, é esquecer que a solu-
vulnerabilidade económica (baixa remuneração, ção tem raízes num passado não muito distante e
correspondente apenas aos meses de trabalho efec- reduzir excessivamente a importância de milhares
tivo), confirmem a ideia de uma desqualificação da de profissionais, na sua esmagadora maioria mulhe-
função e de uma desprofissionalização da própria res, que exerceram o ensino das primeiras letras em
docência, como teria sido possível, sem os ditos re- meios onde de outra forma não teria existido. Sem
gentes, expandir a rede escolar e a escolarização e a sua existência e acção, o avanço da alfabetização,
dar um mínimo de literacia a populações de largas mesmo assim muito lento, teria sido ainda mais pre-
zonas do interior do país? É óbvio que se as escolas cário. Por fim, a regência dos postos escolares foi
destinadas à formação de professores oficiais tives- uma das ocupações remuneradas em que a penetra-
sem tido maior apoio e dotação orçamental, assim ção da mulher no mercado de trabalho mais se afir-
como se a remuneração dos docentes não tivesse mou durante o estado novo, embora este seja um
sido nivelada por baixo, teria sido possível aumen- daqueles sectores de actividade que alguns autores
tar o pessoal qualificado necessário para prover a (acker, 1995, pp. 101-118) optam por qualificar como
rede de estabelecimentos de ensino. Mas não foi semi-profissionais (por exigirem um nível baixo de
isso que aconteceu, pelo que os regentes escolares qualificação, permitirem uma limitada mobilidade
foram a solução, certamente redutora e minimal, socio-profissional e oferecerem uma baixa remune-
que o poder político encontrou, muitas vezes expli- ração) e que exactamente por causa disso ficariam
citamente a contra-gosto, para tentar fazer a com- feminizados de forma muito rápida.
binação difícil entre manutenção da expansão da em suma, sem os postos de ensino e o(a)s re-
alfabetização, a contenção orçamental e o controle gentes escolares os progressos na escolarização e
ideológico da escola. no combate ao analfabetismo neste período, que já
sísifo 1 | paulo guinote | o lugar dos regentes escolares na política educativa do estado novo 123

126. se criticam por não terem correspondido ao desejá- sas” passou, durante as primeiras décadas do es-
vel, provavelmente teriam sido ainda mais parcos. tado novo, necessariamente pelo alargamento da
Poder-se-á sempre argumentar de forma contra- rede oficial de estabelecimentos de ensino primário
-factual como o sacramental “mas se…”, só que, oficial conseguido com o importante contributo da
neste caso, lidamos com o que efectivamente ocor- criação, inicialmente encarada como transitória, de
reu e, mesmo podendo alegar-se que a “qualidade” postos de ensino e da figura do(a) regente escolar
foi sacrificada, a construção de uma “escola de mas- como agente educativo do estado.
124 sísifo 1 | paulo guinote | o lugar da(o)s regentes escolares na política educativa do estado novo

127. notas ferreira, a. Justino (1933). Legislação do Ensino
Primário. Porto: educação nacional.
1. neste particular, seria interessante perceber oliveira, antónio Liberato de Gaspar, José
até que ponto a política do estado novo não terá ape- Maria (1963). Legislação Prática do Ensino Pri-
nas aperfeiçoado o que o regime republicano já ten- mário. Castelo Branco: edição dos autores.
tara e que, já no regime democrático actual se fez em Rosa, Manuel ferreira (1956). Indicações didácticas
diversos momentos no intuito de condicionar a acti- para professores primários e regentes escolares.
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sísifo 1 | paulo guinote | o lugar dos regentes escolares na política educativa do estado novo 125

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12 sísifo 1 | paulo guinote | o lugar da(o)s regentes escolares na política educativa do estado novo

129. s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 · s e t / d e z 0 6 i s s n 1 6 46 - 4 9 9 0
os terrenos disciplinares da alma e do
Self-government no Primeiro Mapa
das Ciências da educação (1879-1911)
Jorge Ramos do Ó
faculdade de Psicologia e de Ciências da educação da universidade de Lisboa
jorgeo@fpce.ul.pt
Resumo:
este artigo pretende demonstrar que a sedimentação histórica de um discurso coerente
quer sobre o estatuto científico da pedagogia quer sobre os fins do acto educativo moderno
deve ser entendida no quadro geral da secularização da moral e da expansão do princípio
político do self-government. defendo que uma formação discursiva de carácter pedagó-
gico assumiu em finais do século XiX a centralidade do material ético, assimilando-o ao
axioma do poder iluminista-humanista que nos refere que o comportamento cívico do ci-
dadão deve decorrer dos compromissos e decisões da esfera privada da sua consciência.
a psicopedagogia moderna estruturou-se historicamente como mais um regime do eu.
Palavras-chave:
Moral e disciplina escolar, Pedagogia moderna, Ciências da educação, Governamentali-
dade/auto-governo.
Ramos do Ó, Jorge (2006). os terrenos disciplinares da alma e do Self-Government no Pri-
meiro Mapa das Ciências da educação (1879-1911). Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 1,
pp. 127-138.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
127

130. “L’objet de l’éducation, ne l’oublions jamais, est de da educação e que sistematizou igualmente um sa-
former l’enfant à l’indépendance, de le rendre capa- ber enciclopédico sobre a uma educação e um en-
ble de se gouverner lui-même” (Élie Pécaut, 1887). sino de características modernas. Procuro mostrar
que o governo da alma ou o treino disciplinar da
vontade do aluno se inscreveu no centro das pro-
este artigo pretende demonstrar que a sedimenta- postas reformadoras defendidas por esta geração de
ção histórica de um discurso coerente quer sobre pedagogos.
o estatuto científico da pedagogia quer sobre os a minha ideia é continuar aqui um tipo de re-
fins do acto educativo moderno deve ser entendi- flexão teórica iniciada por Michel foucault no con-
da no quadro geral da secularização da moral e da texto de escrita e publicação dos três volumes da
expansão do princípio político do self-government. History of Sexuality. foucault define aí um campo
defendo que uma formação discursiva de carác- de análise que permite cruzar permanentemente
ter pedagógico assumiu em finais do século XiX os domínios da ética com a política. o termo go-
a centralidade do material ético, assimilando-o ao vernamentalidade e a expressão tecnologias do eu,
axioma do poder iluminista-humanista que nos re- interagindo uma com a outra e esclarecendo-se
fere que o comportamento cívico do cidadão deve mutuamente, são o que melhor define a inflexão
decorrer dos compromissos e decisões da esfera operada no seu último projecto historiográfico,
privada da sua consciência. a psicopedagogia mo- que visa compreender as bases nas quais as mo-
derna estruturou-se historicamente como mais um dernas práticas de subjectivação foram construídas
regime do eu. na modernidade. esta perspectiva analítica tem
o período histórico sobre o qual incide a análise tido inúmeras ramificações na investigação social
é relativamente curto. tratarei o chamado Momen- actual. Sinto-me particularmente inspirado pelos
to Compayré, na designação cunhada por nanine trabalhos críticos de nikolas Rose, nos domínios
Charbonnel (1988), e que teve como balizas a publi- do poder-saber que caracterizam a afirmação e con-
cação, em 1879, por Gabriel Compayré, da Histoi- solidação social da ciência psicológica, e do modo
re critique des doctrines de l’éducation en France e como thomas Popkewitz questiona a teoria educa-
encerrou-se com os artigos “education” e “Pédago- cional e a investigação pedagógica com os seus tra-
gie” que durkheim publicou em 1911 no Nouveau balhos sobre o eu e o outro (Rose, 1996; Popkewitz,
dictionnarie de pédagogie, dirigido por ferdinand 1998). analisando os dispositivos discursivos por
Buisson. discuto os textos de uma geração inteira intermédio dos quais os actores são representados,
de pedagogos francófonos que primeiramente re- classificados e normalizados, estes investigado-
flectiu sobre o estatuto epistemológico das Ciências res permitem-nos perceber a escola de massas ora
128 sísifo 1 | jorge r amos do ó | os terrenos disciplinares da alma e do self-government…

131. como uma tecnologia humana ora como uma tec- les sciences pratiques qui ont rapport aux facultés
nologia moral; mostram-nos como as dinâmicas de morales de l’homme”; “la pédagogie seule embrasse
promoção da subjectividade se encontram profun- toutes les parties de l’âme et doit recourir à la psycho-
damente articuladas com os objectivos de governo logie tout entière” (Compayré, 1885, pp. 10-13).
das populações no seu conjunto. e verificamos como uma frase na aparência ino-
cente, porque centrada apenas no plano da matriz
epistemológica de uma disciplina, deixa perceber
a racionalização da conduta no contexto muito bem o exercício de formas de regulação social
de definição das Ciências da educação específicas. a pedagogia ou a ciência da educação
tomou-se desde sempre da ambição de agir sobre
Começo a minha reflexão com a pergunta lançada o espírito e o corpo das crianças e jovens. Surgiu,
por Gabriel Compayré em 1885, e que depois o sé- pois, historicamente, como mais uma versão do
culo XX tornaria banal: há ou não uma ciência da bio-poder. o seu método consistiria tão só em ob-
educação, tem ou não tem ela um objecto distinto servar os factos da vida física e moral do homem.
das restantes ciências sociais em afirmação nessa o seu problema maior era o de tornar visível e ma-
altura. ao autor do Cours de pédagogie théorique et nipulável cada um daqueles sujeitos, tarefa esta que
pratique, a resposta surgia-lhe de imediato: “per- apenas se imaginaria possível se realizada a partir
sonne ne conteste plus aujourd’hui la possibilité de uma dissecação sistemática da espiritualidade
d’une science de l’éducation”. e para isso Compayré do educando: as leis gerais e a respectiva reflexão
distinguia entre pedagogia — que seria, por assim indutiva da pedagogia direccionar-se-iam para o
dizer, a teoria da educação — e educação, consti- levantamento e a construção racional dos factos da
tuindo esta a prática da pedagogia. o trabalho da intimidade, em ordem a um cabal estabelecimento
sua disciplina nada ficava a dever ao exibido pelas do mapa da alma humana. a alma seria portanto o
outras novas disciplinas. verificava que a produção produto diferenciado que a razão de estado enco-
académica das ciências da educação se ia acumulan- mendaria à pedagogia-psi.
do de forma significativa e que, muito importante desde o início que falar do objecto da nova ci-
na lógica positivista dos finais do século XiX, via- ência era falar da possibilidade de uma moral laica.
bilizava já a inferência de leis e princípios gerais de Compayré passarei a outro autor, Henri Marion,
no interior do território educativo. “il ya donc une tendo por agora presente o artigo “Pédagogie” que
science de l’éducation”, continuava, “science prati- redigiu para a primeira versão do influente Diction-
que, appliquée, qui a désormais ses principes, ses naire de pédagogie et d’instruction primaire. Marion
lois, qui témoigne de sa vitalité par un grand nom- começou por reproduzir a definição clássica de Lit-
bre de publications”. a primeira vertente, a da ha- tré, segundo o qual a pedagogia é a educação moral
bilidade prática, permitia à ciência reivindicar-se das crianças, e fez derivar todas as suas considera-
como mais uma arte, o que exactamente remetia ções desse postulado. a substância propriamente
para uma modalidade de conhecimento afastada do ética obrigava-o a discutir a posição da disciplina
universo da cultura livresca. Compayré fez-se eco no espectro geral das ciências. não tinha dúvidas
das teses que então valorizavam a experiência e essa de que ela estaria impedida de se classificar junto
espécie de alquimia moral concretizada na acção do das ciências exactas, que faziam suceder os seus ra-
professor: “une certaine chaleur de coeur” aliado a ciocínios em cadeias de noções puras e complexas,
“une véritable inspiration de l’intelligence”. no pla- uma vez que o seu objecto era o mais concreto que
no conceptual metodológico, a pedagogia aspirava a alguém podia imaginar. a pedagogia não se pare-
legitimar-se apenas como uma psicologia aplicada. cia, igualmente, com as ciências ditas físicas e na-
o cientista da educação tomava como suas regras as turais porque não poderia nunca propor-se atingir
máximas que decorriam “des lois de l’organization leis de uma absoluta necessidade e infalibilidade.
mentale”, ou seja, do trabalho desenvolvido pela ci- Porém, esta ambiguidade, ou melhor, esta incerte-
ência psicólogica. eis a razão fundamental para este za posicional, não seria um problema para Marion.
casamento: “la psycologie est le principe de toutes era, antes, uma realidade que a pedagogia partilha-
sísifo 1 | jorge r amos do ó | os terrenos disciplinares da alma e do self-government… 129

132. va “avec toute la famille des sciences morales, soit p. 1768). daí a afirmar, como o fez Compayré (1885,
qu’elle tienne simplemen” (1887b, p. 2238). a dis- p. 92), que a educação da consciência se confundia
ciplina pedagógica deveria ser arrumada numa es- com a educação de todas as faculdades da alma se-
pécie de terceiro sector do campo científico, o dos ria apenas um passo, e um passo muito curto. a ac-
saberes que concorreriam para uma libertação do ção a exercer deveria fortificar a reflexão psicológi-
homem pela via da razão. o seu objectivo primor- ca com o objectivo de assegurar à pessoa humana a
dial era o de mostrar que toda a vida humana podia posse de si mesma. não pareciam existir dúvidas no
ser racionalizada e, assim, viabilizar a criação de espírito de ninguém quanto à moral ser, fundamen-
um estado de hiperconsciência em cada educando. talmente, “une technique, la technique de l’action
o esforço ligado ao debate inicial em torno das humaine en société” (Buisson, 1911, p. 1350).
ciências da educação teve pressuposta a possibilida- o par conceptual razão-responsabilidade ins-
de de, através delas, se constituir uma moralidade creveu-se no âmago desta lógica de desenvolvimen-
independente de qualquer dado religioso ou metafí- to de uma racionalidade científica de vocação prá-
sico. “La question”, logo lembrava ferdinand Buis- tica (nóvoa, 2002). no fundo da consciência moral
son, “est de savoir si l’on peut créer cet état d’âme encontraríamos então o primeiro elemento. a razão
par une éducation morale purement laïque, c’est- era vista como “l’esprit lui-même considéré dans
-à-dire par une morale qui n’empruntera sa force, sa constitution, ses exigences innées, ses besoins
son prestige, son autorité, à aucune considération universels et éternels” (Marion, 1887c, p.2529).
étrangère à l’idée morale pure et simple; c’est sur Respondia-se, assim, à necessidade de encontrar
cette conviction qu’est fondée la pédagogie républi- um fundo comum a todos os homens e, ao mesmo
caine française” (1911, pp. 1348-1349). Como justi- tempo, de definir o pensamento e a civilização como
ficar a necessidade, propriamente social, do amor elementos naturais. aqui se estabelecia a ideia de
pelos valores do verdadeiro, do bem ou do belo, que os mandamentos éticos eram realidades, mas
afirmando ao mesmo tempo que eles não poderiam realidades que supunham uma aceitação esclare-
corresponder a uma lógica de mera obrigação ou a cida dos cidadãos. a educação era justificada, as-
sanções que se aplicassem ao indivíduo? Recusan- sim, como a operação capaz de levar as crianças e
do todas as interdições e as teses proibicionistas os jovens a incorporar as regras sociais pela via da
que não decorressem do acto moral em si mesmo, inteligência e do conhecimento racional. Como se
foi com alguma naturalidade que os pedagogos de um mandamento, para existir e crescer nos espí-
finais de oitocentos recorreram à argumentação ritos, tivesse primeiro que ser conhecido. Para os
kantiana, passando a afirmar que o juízo moral se- pedagogos de finais do século XiX, a responsabili-
ria um imperativo categórico, uma resposta da lei dade supunha então “une éducation morale qui ait
do espírito, e já não mais uma imposição divina. éclairé la conscience et développé l’idée du bien et
Porém, o objectivo desta argumentação lógica não du devoir”, um trabalho de mentalização constan-
era persuadir os homens de que as regras de con- te das leis obrigatórias. o mais importante de toda
duta derivavam de um qualquer articulado abstrac- estas operações passava por uma associação directa
to e formal. os princípios do catecismo da ciência ao conceito político mais importante da moderni-
progressiva eram já perspectivados como um eficaz dade, o conceito de liberdade. a responsabilidade
dispositivo de regulação social. Henri Marion, no supunha-a inteiramente. o discurso pedagógico in-
programa do seu Cours d’Instruction Morale pour formava então que a condição do homem era a de se
les Écoles Normales Primaires, pôs logo a abrir a submeter voluntariamente aos mandamentos da lei.
grande Secção de Moral Prática um elenco exaus- “La responsabilité”, informava ainda Compayré,
tivo dos deveres individuais. e, quando quis defi- “peut être définie le caractère d’un être intelligent
nir o espaço deste território, já só teve em conta o et libre, qui, sachant ce qu’il fait et pouvant agir
que designava de “principales formes du respect autrement qu’il n’agit, doit répondre de ses actes;
de soi-même: les vertus individuelles (tempérance, nous sommes responsables dans la mesure où nous
prudence, courage, respect de la vérité, de la parole sommes librés” (Compayré, 1882c, pp. 1855-1856).
donnée, dignité personnelle, etc.)” (Marion, 1882, as reflexões pedagógicas visavam associar, senão
130 sísifo 1 | jorge r amos do ó | os terrenos disciplinares da alma e do self-government…

133. mesmo unificar, o que o senso comum seria levado emoções dos alunos e a moldagem da sua sensibili-
a entender como correspondendo a realidades anti- dade moral. foi a tentativa de viabilizar esta tecnolo-
nómicas ou a hipóteses paradoxais. gia socializadora, de carácter disciplinar, que esteve
o sociólogo durkheim consagrou igualmente na origem da descoberta do aluno e do seu tratamen-
muitas páginas de cariz doutrinário-justificativo à to diferenciado a partir do último quartel do século
fusão dos contrários, partindo invariavelmente do XiX. Se a personalidade individual se havia torna-
valor absoluto da razão científica e da consciência da do o elemento central da cultura intelectual desse
moral. insistiu no princípio de que qualquer projec- tempo, da política à economia até à arte, era também
to educativo para se apresentar como moderno te- necessário que o educador passasse a ter em conta o
ria de traduzir autonomia pessoal por domínio de si. germe de individualidade que se escondia em cada
durkheim pretendeu justificar a tese de que só o tra- criança. em vez de tratar a população escolar de for-
balho de subjectivação das regras da moral seria uma ma uniforme e invariável, o professor moderno de-
base segura para uma vida social saudável. teve, por veria variar as suas metodologias “suivant les tem-
isso, necessidade de unificar as grandes oposições bi- péraments et la tournure de chaque intelligence”.
nárias que qualquer relação educativa suscita. Liber- e, para que as práticas educativas se acomodassem
dade e autoridade, constrangimento e consentimen- com justeza à diversidade de casos particulares, “il
to, devoção e sacrifício, razão e consciência não eram faut savoir à quoi elles tendent, quelles sont les rai-
para si territórios de modo algum separáveis. o seu sons des différents procédés”, notava durkheim no
longo artigo “Éducation” encerra com um parágrafo seu outro artigo “Pédagogie” (1911b, p. 1541).
que sintetiza todo um programa de power-knowledge era sobretudo a psicologia infantil que devia
e de promoção dos regimes de self-government que a responder à necessidade de conhecer as três facul-
escola do século XX iria efectivamente universalizar. dades da alma laica — “sensibilidade”, “vontade” e
Reproduzo-o integralmente: “inteligência” —, porque ela se obrigava a reconhe-
cer a diversidade dos caracteres individuais. Henri
“on a quelquefois opposé la liberté et l’autorité Marion fornece-nos, de novo, uma adequada defi-
comme si ceux deux facteurs de l’éducation se con- nição da disciplina: “psychologie veut dire science
tredisaient et se limitaient l’un l’autre. Mais cette de l’âme: le domaine de la psychologie varie selon la
opposition est factice. en réalité, ces deux termes façon d’entendre l’âme, et selon ce qu’on croit pou-
s’impliquent loin de s’exclure. La liberté est fille de voir connaître d’elle scientifiquement” (Marion,
la liberté bien entendue. Car être libre, ce n’est pas 1882, p. 1761). tratava-se de operar uma separação
faire ce qui plait; c’est être maître de soi, c’est sa- da criança do adulto, de trabalhar sobre uma di-
voir agir par raison et faire son devoir. or c’est jus- ferença que era ainda mais de natureza quantitati-
tement à doter l’enfant de cette maîtrise de soi que va do que propriamente qualitativa. estes autores
l’autorité du maître doit être employée. L’autorité comparavam ainda alguns traços e inclinações das
du maître n’est qu’un aspect de l’autorité du devoir crianças aos seres primitivos ou aos adultos sob a
et de la raison. L’enfant doit donc être exercé à la re- influência da hipnose. Gabriel Compayré, nos seus
connaître dans la parole de l’éducateur et à en subir vários trabalhos sobre as faculdades da alma, afir-
l’ascendant; c’est à cette condition qu’il saura plus maria que estas se encontravam na infância na qua-
tard la retrouver dans sa conscience et y déferer” lidade de germes ou rudimentos, como estruturas
(durkheim, 1911a, p. 536). algo indistintas e confusas, num estado inferior
àquele em que podiam ser observadas na idade ma-
dura. o que a ciência de então estava em condições
as faculdades da alma e a individualização de demonstrar era apenas a plasticidade do cérebro
psicológica do aluno infantil para poder justificar, de modo satisfatório,
uma influência positiva do sobre a inteligência, a
a concepção de relação educativa de tipo moderno sensibilidade e a vontade.
estabelece um nexo causal entre o conhecimento a primeira faculdade era a que davam mais im-
particularizado das tendências, hábitos, desejos ou portância e era mesmo vista como fundo comum a
sísifo 1 | jorge r amos do ó | os terrenos disciplinares da alma e do self-government… 131

134. todos os fenómenos da moral. Seria pela inteligência nas em desenvolver e ampliar. os sentimentos de
que devia começar todo o educador. Quanto mais se elevada nobreza, para se enraizarem, supunham
desenvolvessem os poderes da inteligência mais se que outros seus oponentes fossem em simultâneo
iluminariam as percepções da consciência do dever. regulados e vigiados, moderados e contidos, senão
numa inteligência bem organizada, todos os outros mesmo até proibidos. Se era fácil celebrar a força
segmentos da alma teriam também a uma posição criativa da imaginação, patente em muitas criações
definida. o objectivo era mostrar que o trabalho culturais que a escola deveria promover, era tam-
intelectual da memória fortaleceria a identidade in- bém imperioso denunciar os perigos, os erros e as
dividual: “chaque nouveau fait de conscience est un ilusões perniciosas que muitas vezes se escondiam
élément nouveu de l’idée du moi” (Compayré, 1882c, no seu interior. importaria que a criança percebes-
p. 1555). ora, a parte da inteligência que teria por se que a razão deveria prevalecer sobre o coração,
objecto o eu, e respectivo sentimento da personali- que eram as fantasias descontroladas deste que a
dade, seria trabalhada pela educação escolar através podiam desviar do caminho da verdade. o mundo
da fortificação da reflexão psicológica, a única, aliás, das pulsões passou, nestes termos, a ser definido
capaz de assegurar a cada um dos alunos a posse e como puramente ficcional, enquanto que o da razão
o governo de si mesmo. o discurso psicopedagógi- se identificou inteiramente com o princípio da rea-
co reclamou a possibilidade de uma metodologia de lidade. então, ao longo do ciclo escolar, à medida
ensino de tipo naturalista. toda a lógica em que se que os anos se sucedessem, primeiro no espírito da
estruturava o trabalho escolar — a constante repeti- criança e depois no do jovem adolescente, deveria
ção de processos aliada a uma progressão na apren- operar-se naturalmente a passagem das modalida-
dizagem por níveis de complexidade e abstracção des inferiores de um (i) “amor-próprio”, apresenta-
crescentes — surgia ali já como a reprodução das do como egoísta, para outro tipo de inclinações de-
regras observáveis na própria natureza, visando, finidas como (ii) “altruístas” — e ilustradas já com
também por isso, proporcionar o pleno encontro do casos de patriotismo e de sacrifício pelo próximo
aluno consigo próprio. demonstrava-se, assim, que ou mesmo até pela humanidade —, processo este
a razão estaria inscrita no mundo das coisas e era tão que terminaria com a irrupção de um (iii) “amor
natural como elas. Compayré explicava: “l’action puramente abstracto” pelos valores do verdadeiro,
pédagogique dans les facultés de l’âme doit se rap- do belo e do bem. a questão maior da educação
procher le plus possible de l’ordre de la nature; par popular seria, portanto, a da gradual e consolidada
là on favorisera l’évolution qui les conduit du concret substituição da sensação pela ideia. “Le développe-
à l’abstrait, de la vie instinctive à la vie réfléchie; par ment de la sensibilité”, sentenciava Compayré, “est
là aussi on donnera aux facultés une activité propre, donc intimement lié au progrès de l’intelligence”
un élan et une énergie qui lui permettront de se déve- (1885, p. 183). não haveria virtude que não aque-
lopper elles-mêmes de plus en plus et de tendre à la la que tendesse para um amor da virtude em si. as
perfection pendant toute la vie, afin qu’à l’éducation quimeras da imaginação ardente das crianças e dos
de l’école succède une éducation personnelle, une jovens seriam contidas por intermédio de formas de
éducation de soi-même qui convient à touts les ages” conhecimento positivo, de uma reflexão judiciosa e
(Compayré, 1882a, p. 986). de exemplos sãos.
a faculdade da sensibilidade seria tratada por de difícil, a tarefa moralizadora passava a de-
intermédio de processos idênticos de progressão licada quando aplicada à terceira faculdade, a da
racional. explicava-se, por exemplo, que não se vontade. importaria que a escola conseguisse,
poderia exigir a um menino que amasse a pátria numa outra aproximação à natureza, que a vontade
sem que primeiro fosse informado da sua existên- superasse o desejo. este identificava-se com uma
cia e da importância histórica para a vida em socie- solicitação exterior ao sujeito, enquanto que aquela
dade, ou que praticasse a caridade sem antes estar seria o resultado de uma resolução livre e como tal
em condições de perceber o que seria o amor pelos assumida. Mas nem mesmo assim a vontade se po-
homens. Mas, ao contrário do que sucedia com a deria estruturar contra a espontaneidade infantil,
faculdade anterior, aqui o problema não estava ape- uma vez que era aí que residia a marca distintiva e
132 sísifo 1 | jorge r amos do ó | os terrenos disciplinares da alma e do self-government…

135. a independência de cada criança que era necessário como correspondendo a uma lei inscrita na própria
preservar. elie Pécaut atacou este problema melin- consciência da criança.
droso sem medo. não teve problemas em afirmar
que “l’obéissance est la condition première et indis-
pensable de toute éducation”. traduzia inclusive a o dispositivo disciplinar circunscrito pela
relação educativa por “contrainte spirituelle, do- pedagogia moderna
mination morale, empire bienfaisant, mais absolu,
noble et sacré dans ses fins, mais inflexible, de la Mais difícil, porém, era tornar-lhe legítima a in-
science sur l’ignorance, ou, pour tout dire, de la tervenção do mestre. a tratadística pedagógica
force sur la faiblesse”. e esta clara consciência acer- empenhou-se, desde finais do século XiX, em pro-
ca da ortopedia das almas não impedia o autor de mover o desenvolvimento de estratégias de tipo per-
tratar, igualmente, a questão da possibilidade da suasivo em torno do ascendente moral do professor.
autonomia e da vontade livre. Pécaut descreveu cui- uma regra para sempre incontornável seria a de que
dadosamente os dois paradigmas educacionais em o mestre trataria cada um desses seres frágeis com
presença à época. o primeiro, a que chamou teocrá- equidade, bondade e afeição. defendia-se uma arte
tico, fundava-se no princípio de que toda a nature- intuitiva, construída na experiência do dia-a-dia:
za humana seria má, não podendo por isso a pessoa uma vigilância delicada que se apoiasse sempre no
ficar entregue ao seu próprio génio e arbítrio. todo encorajamento, na paciência e na indulgência, em
o esforço conjugado de influências, da instrução à modalidades de transmissão de conhecimentos nas
educação, da moral à opinião, passando do costume quais a ordem racional não se apresentasse contra-
ao uso reiterado da força, provara historicamente ditória com a variedade ou, até, a ambivalência;
ser insuficiente ante a gigantesca tarefa de “rédui- definitivamente afastada deste ideário estaria qual-
re à l’impuissance la spontanéité de l’homme, qui quer manifestação ou sequer sinal de violência, iro-
n’est qu’erreur et corruption, et pour cela destituer nia e de soberba em relação ao aluno. um professor
l’homme du gouvernement de soi et le remettre en assim idealizado-divinizado como justo e bom não
des mains sûres, à la seule tutrice digne de foi, à levaria, em caso algum que fosse, o seu educando ao
la puissance qui tient de source divine son autorité engano e ao erro. na posse desta convição íntima,
terrestre” (Pécaut, 1887, pp. 2121-2123; itálico meu). seria então com natural facilidade que o aluno se
o espírito autoritário, alicerçado por uma tradição disporia a receber o influxo, benéfico e redentor, da
milenar, procurara o apoio para a obra civilizadora educação da sua vontade. Porque se alimentava in-
fora da criança, sendo, nessa exacta medida, abso- teiramente de uma economia do exemplo, esta lógi-
lutamente condenável. o seu erro estivera em não ca de regulação podia reivindicar a livre adesão dos
querer nunca compreender que nada poderá salvar destinatários e tornar já em absoluto indistintos nos
o homem senão unicamente o próprio homem. espíritos infanto-juvenis os conceitos de autonomia
o segundo modelo, de inspiração rousseau- e obediência. Pécaut e Buisson discorreram sobre
niana e filho das Luzes e do Progresso, crente na o jogo de afirmação de um poder legítimo, nos ter-
bondade original da natureza humana, procurava, mos que seguem:
ao contrário, estimular e fortificar todos os instin-
tos de independência e direitos inerentes à reali- “une grande fermeté mais aussi une grande
zação da pessoa. era essa a sua grande promessa. bonté, la constante possession de soi, une parfaite
Pécaut concordava com o modelo liberal quando impartialité, l’égalité d’humeur, de la gravité sans
este preceituava que o mais importante, na tarefa raideur, de la cordialité sans familiarité, de la dou-
civilizadora de humanização da criança, era que ceur sans faiblesse, ce sont là des qualités qui ne se
se contasse com a criança ela mesma. tudo esta- trouvent sans doute pas toujours réunies, mais qui
ria em conseguir-se uma obediência consentida e en tout cas ne s’acquièrent pas sans étude. et pour-
dócil, mas que não colidisse com a energia pessoal tant, il les faudrait toutes posséder, pour assurer la
de cada um dos educandos. a verdade, a justiça, vraie obéissance, celle qui est faite de l’adhésion des
a bondade, o dever e o sacrifício seriam ensinados coeurs et des consciences” (Pécaut, 1887, p. 2127).
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136. “S’il aime ses élèves, il résoudra pour ainsi dire larguíssima medida, a sancionar ou castigar a falta
d’intuition une foule de ses problèmes pratiques de conhecimentos. diziam, pois, respeito apenas à
dont se compose sont art; car, on ne saurait trop le instrução e não à educação do aluno. na sua mate-
redire, l’éducation est un art, qui procède bien plu- rialidade absurda, a violência sobre a criança pas-
tôt par expérience que par formules. il tiendra la sou a ser vista por esta geração progressista como
juste mesure entre l’autorité et la liberté, il respec- artificial e sem qualquer valor sobre a conduta.
tera l’initiative de l’enfant sans lui demander trop, a dinâmica liberal do governo de si mesmo exigia,
sans la trop abandonner à elle-même” (Buisson, no campo educativo, um dispositivo bem mais com-
1882b, p. 809). plexo que agisse sobre o conjunto das inclinações
comportamentais e não unicamente sobre o medo.
as práticas disciplinares deveriam sofrer uma tratava-se sobretudo de prever e prevenir. Mas de-
mutação completa tendo em conta a lógica da terminar o fim do castigo corporal e da humilhação
compreensão amorosa. a recusa das modalidades não significava uma restrição ou uma economia de
repressivas no contexto escolar seria, portanto, a meios. Pelo contrário, tratava-se de ampliar e diver-
última medida tendente a impor como natural a sificar, levando a disciplina o mais longe possível,
ideia civilizadora de que a um estímulo de fora cor- isto é, exactamente até àquele ponto em que ela não
responderia um movimento voluntário de dentro. o fosse mais necessária. Compayré confessava-o cla-
dispositivo normalizador moderno ergueu-se, de ramente: “son but, en quelque sorte, est de se ren-
facto, sobre a grande ideia da disciplina espontâ- dre inutile” (1885, p. 457).
nea. os pedagogos modernos puseram-se de acor- a nova vigilância já nada tinha que ver com uma
do neste ponto: “le système qui convient le mieux ordem invariável e inflexível, plena de ritmo e regu-
à l’enfant est celui qui lui apprendra le mieux à se laridade. Passou a dizer-se que a lei de uma popula-
contrôler lui-même” (Buisson, 1882a, p.716). este ção ordenada, do silêncio ou da imobilidade — pa-
princípio pôde ser traduzido em várias máximas. tentes em qualquer peça regulamentar da escola
desde logo, e no plano intelectual, o aluno seria le- tradicional com as suas classes funcionando como
vado a valorizar o estudo e a reflectir por si próprio. um bloco — daria lugar a dinâmicas geradoras de
daí os constantes apelos ao trabalho pessoal, livre uma ampla liberdade de movimentos e, sobretudo,
e voluntário. depois, no plano moral, o velho sis- de viva naturalidade da criança da mesma manei-
tema, todo ele estranho ao aluno, da recompensa ra, a metáfora da orquestra afinada foi trocada pela
material-punição corporal, deveria ser trocado por imagem do jardineiro que, sem torturar ou mudar
estratégias da responsabilização directa: os alunos a natureza, teria a maior atenção aos efeitos da luz e
cumpririam os vários ciclos da escolarização a ou- do calor para garantir à sua planta um crescimento
vir que a experiência do bem e do mal, da dor e da pleno e harmonioso. no interior do estabelecimento
alegria seriam sempre consequências naturais dos educativo tudo se deveria passar como se sobre uma
actos por si individualmente praticados. a cada qualquer excitação habitual pudesse aos poucos ir
aluno devia ser dito que a única recompensa que crescendo um movimento voluntário do interior,
poderia obter era a da satisfação das suas inclina- como se a mecanização de processos transformasse
ções mais elevadas. na verdade, a pedagogia mo- uma atenção involuntária numa atenção livremente
derna sugeria que a escola apenas fornecesse a ga- desejada pelo aluno. foi isto mesmo que afirmou
rantia antecipada de que cada um seria capaz de se Compayré, quando reflectiu sobre o habitus e o as-
vencer a si próprio. similou à construção dos ambientes e à disposição
importa, ainda, verificar que o modelo autori- dos objectos que envolvessem a criança. a disci-
tário foi identificado por estes pedagogos como plina não podia viver sem uma cuidada e completa
essencialmente ligado a fórmulas regulamentares encenação dos espaços abertos. a afirmação é mui-
inspiradas directamente da disciplina militar e de tíssimo subtil e cheia de alcance histórico: “il n’y a
uma lógica de tipo criminal. as prerrogativas puni- pas d’autre secret pour appeler l’esprit à la liberté
tivas e compensatórias que o mestre-escola utiliza- que de l’emprisonner d’abord dans des sensations
va, desde a antiguidade Clássica, aplicavam-se, em continues et forcées” (Compayré, 1885, p. 97).
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137. nestes termos, o novo aparato disciplinar visava depois de afirmar que a ciência psicológica provara
criar as estruturas objectivas de comportamento, a impossibilidade de existirem duas almas gémeas,
mas através de uma disposição à prática que aten- Gaillard fez depender o conhecimento da diversi-
dia sobretudo às situações involuntárias e às mo- dade individual de uma vigilância panóptica sobre
vimentações multidireccionais nos diversos locais o aluno — na sala de aula, no recreio, no caminho
em que decorresse a acção. foi nesse ponto que se que a criança percorria até casa e porque não até no
passou a centrar o essencial do discurso da inova- interior desta —, provando assim que, um por um e
ção educativa em finais do século XiX. no artigo separadamente, todos os alunos podiam ser governa-
“educação”, que escreveu para o seu Dicionário, dos. o seu relato que deve ser lido como expressão
(1882b, pp. 805-811), Buisson tomava-se já inteira- remota dos métodos que informariam o dispositivo
mente desta matriz de origem psi. as faculdades disciplinar moderno, aquele que faz observar siste-
da alma e a própria liberdade da criança seriam, maticamente e em profundidade para não ter nunca
também para ele, desenvolvidas pelo instrumento necessidade de agir directamente sobre os corpos e
mais poderoso que a educação tinha ao seu dispor, as consciências. as considerações de Gaillard ter-
o hábito. as virtudes e os vícios seriam disposições minam com um elenco de conselhos práticos ao
correntes em qualquer espírito; a vontade era, po- professor em face dos seus alunos-problema. era so-
rém, filha exclusiva do hábito. Buisson, e os restan- bre eles que se fixavam já as baterias do poder psi.
tes companheiros, afirmavam que a regularidade,
a repetição e a disciplina, em horários devidamen- “touts ne peuvent donc être traités de la même
te escalonados em ciclos semanais, acabariam por manière. Les uns opposent à nos efforts une légère-
configurar, com o desenrolar do tempo, todo um té qui nos semble invincible; les autres, une insou-
quadro de existência. a aprendizagem dos conteú- ciance désespérante; chez plusieurs, il faut abattre
dos curriculares corria em paralelo com um traba- l’orgueil; quelques-uns sont lourds et apathiques, il
lho de aquisição de valores morais cuja repetição faut les aiguillonner sans cesse et réveiller leur at-
quotidiana os transformaria em energia voluntária. tention; les timides ont besoin d’ encouragement,
a conformação ao dever far-se-ia sentir como um les ardents et les impétueux doivent être calmés
“perpétuel et doux emprisonnement” (Buisson, sans cesse. tels se laissent toujours conduire par
1882b, p. 809). vigiar-se-ia de forma escrupulosa les condisciples, n’ayant aucune initiative, tels au-
e constante a criança — mais os seus pensamentos tres toujours commandent et fond des petits despo-
que os seus actos —, tentando dessa forma impedir tes ... Le tableau serait long des caractères divers
que as manifestações de maus instintos pudessem que le maître peut rencontrer et des procédés ap-
degenerar em hábitos perversos. o educador te- propriés qu’il doit employer pour les conduire et
ria sempre presente que o homem não seria por si surtout pour essayer de les modifier. Car des carac-
mesmo capaz de descobrir a verdade. Mas, estava tères divers, le maître les connaîtra bientôt s’il veut
igualmente implícito em tudo o que estes psicólo- prendre la peine d’observer les enfants, non seule-
gos e pedagogos afirmavam, os esforços diminui- ment en classe, où ils se dissimulent plus ou moins,
riam e seriam menos penosos à medida que o aluno mais au dehors et pendent les récréations, alors que
progredisse na escolaridade. no final, o hábito de libres de toute contrainte, ils se montrent tels qu’ils
praticar o bem transformar-se-ia numa segunda na- sont; il les connaîtra également par les relations
tureza. identificar-se-ia já com a própria subjectivi- qu’il entretiendra avec les familles ... il suffit tou-
dade (Carrau, 1880, p. 948). tefois de réfléchir un instant pour comprendre tout
não é demais afirmar que a descoberta da crian- le profit qu’il peut tirer de cette étude; elle lui per-
ça — ou a regra da individualização — decorreu mettra d’éviter bien des fautes. on le verra jamais,
directamente deste projecto de poder. foi Gaillard par exemple, entrer en lutte ouverte avec l’enfant
quem, ainda no Dictionnaire de pédagogie, se em- dont il connaît l’opiniâtreté; le mauvais exemple de
penhou em mostrar as vantagens de um estudo di- sa résistance serait trop funeste à l’ordre général. il
ferenciado dos caracteres individuais. o seu artigo fermera les yeux, trois fois sur quatre, sur les pecca-
intitulava-se, nada por acaso, “disciplina escolar”. dilles de l’enfant léger qui se dissipe et se dérange,
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138. sans presque s’en apercevoir; il gardera les admo- do último quartel do século XiX, devolve-nos, sem
nestations vives pour les apathiques, sachant bien dúvida, a ideia de que a liberdade seria o grande
qu’elles profiteront à toute la classe. Les paroles en- acelerador da autoridade e da disciplina. as con-
courageantes seront surtout réservées aux timides; siderações psicopedagógicas acerca da estrutura
les éloges un peut vifs ne seront jamais pour les or- interna da alma e do jogo de contrastes que marca-
gueilleux. a ceux qui ne savent qu’obéir, il donnera riam as paixões infanto-juvenis, não eram mais do
quelquefois le droit de commander; à ceux qui man- que a transferência, para o campo educativo, dos
quent d’initiative, il saura confier de temps à autres interesses e investimentos da subjectivação gover-
petites missions faciles qui les enhardissent et les namentalizada. Recusando qualquer tipo de impo-
obligent à tirer quelque chose leur propre fonds ... sição moral externa à criança, que ela não pudesse
[Le maître] prendra les enfants tels qu’ils sont et il por si mesma compreender e aceitar livremente, a
s’efforcera de les rendre tels qu’ils devraient être. La psicopedagogia emergente no último quartel de
discipline qu’il aura ainsi établie leur aura enseigné oitocentos procurou somar argumentos de natu-
à se vaincre eux-mêmes” (Gaillard, 1882, p. 719). reza científica susceptíveis de demonstrar legitima-
mente que o espírito de disciplina corresponderia
à moderação dos desejos e este, por sua vez, a um
Conclusão domínio de si próprio: de facto, para este conjun-
to de primeiros pedagogos estava claro que cada
Sabemos que os discursos à volta do problema mo- singularidade deveria ser vista como um ponto de
ral e a correspondente criação de tecnologias disci- passagem em direcção a princípios e forças de po-
plinares conheceram uma significativa aceleração e der. a modernidade pode ser assim caracterizada
complexificação na modernidade. também a peda- pelo permanente desejo de governar sem governo,
gogia quis traduzir este programa político, enquan- de estender o poder até aos limites mais distantes,
to reivindicou para si o estatuto de ciência positiva. isto é, até às escolhas dos sujeitos autónomos nas
a formação discursiva que circunscreveu, a partir suas decisões.
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140. 138 sísifo 1 | jorge r amos do ó | os terrenos disciplinares da alma e do self-government…

141. s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 · s e t / d e z 0 6 i s s n 1 6 46 - 4 9 9 0
Recensões
O governo de si mesmo. Modernidade pedagógica e ence- a segunda história é já do princípio do século XX.
nações disciplinares do aluno liceal (último quartel do sé- São palavras de Chesterton, nos seus Disparates do
culo XIX — meados do século XX), de Jorge Ramos do Ó. Mundo, a propósito da inútil distinção entre uma edu-
cação que viria de dentro e uma instrução que seria im-
posta de fora: “Com certeza que é possível extrair da
criança guinchos e grunhidos, para o que basta beliscá-
Mitos -la ou abaná-la, divertido mas cruel passatempo a que
se entregam muitos psicólogos, mas temos que esperar
a primeira história só podia ser de Rousseau. o seu e velar com muita paciência antes que dela saia a lín-
nome está na origem dos mitos e contra-mitos do deba- gua inglesa. essa temos nós que lha incutir, e isto põe
te pedagógico contemporâneo. a ilusão do “bom sel- ponto final na questão. […] o educador-sacador é tão
vagem” alimentou — e curiosamente continua ainda a arbitrário e coercitivo como o instrutor-difusor. […]
alimentar — controvérsias que parecem ter apenas dois o único resultado de toda essa pomposa e precisa dis-
lados: pró ou contra. na ânsia da justificação, perde-se tinção entre o educador e o instrutor é que o instrutor
a possibilidade da compreensão. e, em particular, da faz entrar na criança o que quer, enquanto o educador
compreensão histórica. Se relêssemos o segundo livro faz dela sair o que lhe apetece. intelectualmente, as duas
do Émile ou de l’éducation, no qual se aconselha o jovem violências são iguais, como fisicamente, em matéria de
professor a “governar sem preceitos, e tudo fazer nada violências, o efeito de puxar ou empurrar é idêntico”.
fazendo”, veríamos Rousseau explicar que, nos mode- não ficam por aqui as reflexões provocatórias de Ches-
los mais correntes de educação, “o mestre comanda e terton, que arrasam as dicotomias inúteis dos nossos
pensa que governa, quando na verdade quem governa é inflamados debates, chegando mesmo a afirmar que “os
a criança”. neste jogo, a criança emprega todas as suas partidários da educação livre proíbem mais do que os
energias “para salvar a sua liberdade natural das grilhe- educadores à moda antiga”. e explica com uma crítica
tas do tirano”. e, regra geral, sai vencedora. eis o que forte aos médicos, psicólogos, eugenistas, cientistas,
o conduz a criticar esta educação, a que mais tarde se doutores e outras pessoas a quem a lei moderna autoriza
chamará “tradicional”, sugerindo aos professores que a ditar leis aos seus concidadãos: o velho mestre de al-
sigam o caminho inverso: “deixem que o vosso aluno deia batia no aluno que não sabia gramática, mas depois
acredite sempre ser ele o mestre, quando, na verdade, mandava-o brincar para o recreio; o mestre científico
são sempre vocês que o são”. “não há dominação tão moderno segue-o até ao pátio e obriga-o a praticar jogos
perfeita como aquela que mantém a aparência da liber- educativos e exercícios saudáveis!
dade, porque assim cativa-se a própria vontade”, conti- a terceira história junta as outras duas. É um tex-
nua Rousseau que conclui com uma ideia tão esquecida to muito curioso do principal autor do movimento da
pelas vulgatas do pró e do contra: “a criança só deve educação nova, Édouard Claparède. no seu tempo, a
fazer aquilo que quer; mas deve querer apenas aquilo escola e os educadores eram muito criticados pela per-
que vocês querem que ela faça; ela não deve dar passo missividade que demonstravam. dizia-se que não havia
sem que vocês o tenham previsto; ela não deve abrir a autoridade, que a sociedade estava num processo de
boca sem que vocês saibam o que ela vai dizer”. decadência, originado em grande parte pelo facto de as
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142. crianças fazerem apenas o que queriam, não lhes sendo É inevitável o regresso a Chesterton e à sua denúncia
exigido qualquer esforço, qualquer obrigação. Pacien- do “romance da antecipação”: “Parece que nos arran-
temente, Claparède explica que, na escola activa, as jámos por forma a não compreender o que se passou e
crianças não fazem tudo o que querem, mas querem tudo debruçarmo-nos, com uma espécie de alívio, sobre ex-
o que fazem, o que é bem diferente. Para ele, a educa- plicações do que virá a suceder”. diz o escritor britâni-
ção funcional não abandona a criança aos seus interes- co que há certos homens “que olham entusiasticamen-
ses espontâneos. Bem pelo contrário. a nova didáctica te para a frente, porque têm medo de olhar para trás”,
“deve transformar os objectivos futuros dos programas sugerindo que os grandes projectos de futuro tiveram
escolares em interesses presentes da criança”. Claparè- sempre os olhos fixos no passado: “o homem é um
de estabelece assim uma distinção subtil que os críticos monstro mal sucedido de pés para a frente e cara para
do puerocentrismo sempre ignoraram: quem está no trás. Pode criar um futuro exuberante e gigantesco,
centro do sistema não é a “criança”, mas sim o “aluno” desde que esteja a pensar no passado. Quando tentar
(isto é, a criança em situação de aprendizagem). John pensar no futuro propriamente dito, a sua mente reduz-
dewey dedicou grande parte dos seus escritos a expli- -se a uma cabeça de alfinete a cuja imbecilidade alguns
car que a questão pedagógica não se resume às “crian- chamam nirvana”.
ças” ou às “matérias de ensino”, mas às relações entre o esquecimento tem sido a condição necessária
umas e outras. dito de outro modo: podemos obrigar de práticas políticas que se baseiam num princípio re-
uma criança a ir à escola, podemos impor aulas e tra- formador marcado pelo planeamento educativo e pela
balhos a um aluno, mas nunca conseguiremos ensinar antecipação do futuro. as concepções pedagógicas
quem não quer aprender. dominantes, ora as que se alimentam de um discurso
e então? estaremos condenados à inércia ou à ma- científico positivista, ora as que têm origem num cer-
nipulação. não. impõe-se-nos um esforço de lucidez e to voluntarismo militante, sobrevivem também à custa
de razão. evitar o simplismo de quem se recusa a entrar de um esforço de esquecimento. Como se a inovação
numa reflexão especificamente pedagógica, limitando- só pudesse conceber-se a partir de um não-lugar, sem
-se a repetir, década após década, as mesmas banalida- raízes e sem história. ao tomar esta opção, é justamen-
des. evitar a desmedida de uma pedagogia redentora, te a mudança que se torna impossível. Porque sem um
baseada em crenças ingénuas e inocentes. temos o de- trabalho do pensamento sobre ele próprio, sem uma
ver, pelo menos, de tentar compreender. de olhar para transformação das nossas histórias e referências, tudo
o instante presente e, a partir dele, explicar que tudo o ficará na mesma. thomas Popkewitz tem razão quando
que é podia não ter sido ou podia ter sido de outra ma- sugere que grande parte dos discursos actuais sobre a
neira. a história abre-nos, assim, o futuro e convida-nos mudança educacional contêm os germes da sua própria
a refundar uma razão pedagógica que seja capaz de se negação.
libertar das “concepções modernas” que a dominaram articulando princípios de uma “pedagogia científi-
ao longo do século XX. ca” com processos de regulação e de controlo dos alu-
nos, o discurso pedagógico moderno tem dominado os
discursos sobre educação. o trabalho intelectual não é
amnésia deduzir a sua acusação ou argumentar a sua defesa. É,
sim, desenvolver um esforço para modificar as maneiras
Há muitas formas de amnésia no debate educativo. de pensar, para introduzir novas perspectivas e inter-
duas têm estado particularmente activas no nosso país: pretações, para formular ideias que ainda não foram
a amnésia do excesso e a amnésia da ausência. o excesso pensadas. a reflexão histórica não serve para repetir o
manifesta-se na presença constante de uma nostalgia, que já sabemos. Serve para desafiar crenças e convic-
cuja condição de sucesso é o “esquecimento” da histó- ções, convidando-nos a olhar em direcções inespera-
ria. Glorifica-se a imagem idealizada de uma escola que das. Serve para combater a amnésia…
nunca existiu, a não ser na recordação melancólica de
um “passado imaginário”, apagando tudo o que pode-
ria perturbar a harmonia do retrato. a ausência detecta- Modernidade Pedagógica
-se num discurso tecnocrático, que se pretende virado
para o futuro. É bem elucidativa a frase recente de um na sua obra, Jorge Ramos do Ó avança com uma rein-
ex-ministro da educação: “o exercício da memória em terpretação histórica da modernidade pedagógica, con-
demasia pode ser perigoso. Porque temos de agir para o cedendo uma atenção especial ao tema da educação in-
futuro, criando rupturas”. dificilmente se encontraria tegral, que enquadra numa discussão mais ampla sobre
melhor definição para a política tecnocrática, sempre as atitudes, disposições e comportamentos dos alunos:
“prospectiva”, que marcou as últimas décadas de go- “a tese desta tese é que o também chamado ensino mé-
vernação no campo educativo. dio viu na conduta o seu problema pedagógico maior e
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143. na cultura de si a ocupação mais importante”. Gostaria com citações que se situam no tempo de duas gerações
de chamar a este prefácio duas questões centrais do seu essenciais para compreender este processo: a geração
trabalho: o papel dos especialistas psi e a importância de 1880, presente num escrito de Élie Pécaut datado de
do governo de si mesmo. 1887 (“o objecto da educação, não o esqueçamos nun-
Especialistas psi — Jorge Ramos do Ó explica a ca, é formar a criança para a independência, é torná-la
emergência, a partir de finais de oitocentos, de um capaz de se governar a si mesma”) e a geração de 1920,
saber positivo que foi associando à cultura escolar mobilizada através do inevitável adolphe ferrière, em
psicólogos, médicos, higienistas e demais “experts” texto de 1921 (“Passar da obediência à liberdade é o pro-
da profilaxia da sociedade e da “alma” das crianças e blema central da educação moral, quando o encaramos
dos jovens. este conjunto heterogéneo de especialis- sob o ângulo do princípio de autoridade”). toda a argu-
tas, com origens e percursos diversos, tornam-se fa- mentação pode ser lida a partir desta ideia, que remete
lantes de uma língua pedagógica comum, inscrevendo para o controlo da alma do aluno. a sua mais evidente
novas realidades na maneira de pensar e de descrever a filiação encontra-se nos autores anglo-saxónicos de ins-
educação. Georg Kerschensteiner (1921), um dos mais piração foucaultiana. Basta recordar os títulos de alguns
influentes autores da educação nova, estabelece uma livros da “biblioteca” de Jorge Ramos do Ó — Reescre-
distinção entre “o professor de Pedagogia e o professor vendo a alma (ian Hacking), Lutando pela alma (tho-
pedagógico”. o educador alemão pretende assinalar a mas Popkewitz), Governando a alma (nikolas Rose)
diferença que existe entre os investigadores “teóricos”, — que reelaboram uma das ideias-chave do filósofo
que se ocupam da reflexão pedagógica, e os professo- francês: “o poder apenas se exerce sobre sujeitos livres,
res “práticos”, a quem apenas se exige sensibilidade e enquanto eles permaneçam livres — estamos a falar de
e tacto pedagógico. a consolidação desta panóplia de sujeitos individuais ou colectivos que se deparam com
disciplinas, com uma clara matriz psi, mas mobilizan- um campo de possibilidade onde diversas condutas,
do também saberes médicos, sociais e tantos outros, diversas reacções e diversos modos de comportamento
permite a produção e difusão de conhecimentos e de podem ter lugar”.
discursos que constroem um novo conceito de aluno ao Com este estudo, Jorge Ramos do Ó opera uma
mesmo tempo que definem as margens de um modelo importante deslocação do debate educativo. ao longo
escolar que se tornará dominante: The one best system das últimas décadas, temos estado prisioneiros de um
(o único melhor sistema), chamar-lhe-á david tyack antagonismo entre relação e conhecimento: de um lado,
(1974). também aqui se desenvolve, como escreve Jorge uma certa liturgia pedagógica que privilegia os aspec-
Ramos do Ó, uma história de poderes tornados compa- tos relacionais e afectivos; do outro, uma cruzada anti-
tíveis: em vez de uma dominação linear, o que temos -pedagógica que se limita a celebrar o passado (qual
são redes de actores, traduzindo e adaptando conceitos passado?) e o conhecimento (qual conhecimento?). ao
comuns. esta interpretação é coerente com os estudos centrar a sua reflexão na problemática do governo, Jorge
de John Meyer e da equipa de Stanford, em particular Ramos do Ó fornece-nos instrumentos que permitem
quando sustentam que as mudanças principais que se evitar um pensamento dualista, lançando os fundamen-
observam no desenvolvimento do currículo mundial tos conceptuais para uma nova compreensão do aluno e
ao longo do século XX estão relacionadas com a ac- do trabalho escolar.
ção destes especialistas: “Cada uma destas mudanças
— alterações na aprendizagem da leitura, valorização da
ciência ou expansão da matemática, reorganização do estranhamento
ensino das ciências sociais, desenvolvimento do ensino
artístico e da educação física, etc. — é produto de uma Jorge Ramos do Ó apresenta-nos uma obra notável, fru-
elaboração teórica no plano educacional, quaisquer que to de uma grande ousadia intelectual e de um aturado
sejam as suas eventuais origens em termos de poderes trabalho de investigação histórica. ela provoca-nos um
ou de interesses”. efeito de estranhamento, de tal maneira as suas propos-
Governo de si mesmo — Jorge Ramos do Ó escolheu tas se situam a contracorrente das ideias mais assentes
um título que autoriza várias leituras, ainda que todas e vulgarizadas: no modo como evita fechar-se nas ha-
elas se fundem numa preocupação com o modo como bituais cronologias políticas; na recusa de simplismos
a pedagogia moderna procura fomentar a livre inicia- e dicotomias, que confortam, mas nada explicam; na
tiva e a responsabilidade pessoal do aluno: “a questão construção de uma narrativa original que põe em causa
disciplinar ocupa, pois, o centro da narrativa. e a ma- muito do que foi escrito sobre a história da educação em
téria ética é apresentada de acordo com um princípio Portugal.
pedagógico segundo o qual cada estudante devia, ele este estranhamento poderá provocar dois efeitos
mesmo, ser sujeito da sua própria educação”. o gover- contrários, mas ambos indesejáveis: o efeito de rejei-
no de si mesmo é ilustrado, desde as primeiras páginas, ção ou, melhor dizendo, de impossibilidade de ler,
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144. tendo em conta que o autor nos sugere análises muito simples leitura ensina-nos que a história não existe sem
distantes daquilo que julgamos conhecer; o efeito de uma dimensão teórica e que esta não retira à narrativa o
impregnação, isto é, a adesão a uma forma de colocar seu ritmo e fluidez.
os problemas da qual ficamos reféns. Sabe-se que estes O trabalho sobre as fontes. o aspecto mais impres-
dois efeitos têm sido perniciosos na recepção de mui- sionante desta investigação é, no entanto, o conheci-
tos autores. importa, por isso, manter a lucidez e um mento e o domínio das fontes. Capítulo após capítulo,
olhar crítico, aproveitando as imensas potencialidades Jorge Ramos do Ó apresenta-nos materiais, recupera-
de um trabalho importantíssimo e criando um diálogo dos nos mais diversos lugares, que são trabalhados com
com um autor que é, já hoje, um nome de referência na um grande rigor e sentido metodológico. a simples
historiografia da educação. consulta dos anexos da tese, compilados em Cd-RoM
Para terminar esta apresentação, gostaria ainda de que acompanha a obra, permite constatar os procedi-
destacar três aspectos na forma como a investigação foi mentos sistemáticos que foram seguidos na identifica-
desenhada e concretizada: a escolha do tema, a articula- ção, recolha e análise das fontes. a organização deste
ção teoria-história e o trabalho sobre as fontes. “arquivo”, no sentido material e discursivo, é por si só
A escolha do tema. estudar historicamente os alunos uma contribuição essencial, que merece ser devidamen-
parece uma opção óbvia. Por um lado, eles são o elemen- te realçada.
to central de qualquer prática ou teoria educativa. Por nas últimas décadas, a história da educação desen-
outro lado, há muito que a reflexão historiográfica vem volveu-se muito no nosso país. todavia, é preciso re-
chamando a atenção para a necessidade de “trazer os conhecer que temos sido pouco inovadores na escolha
alunos de novo para o retrato”. Há uma consciência clara dos temas, na elaboração teórica das problemáticas e na
de que eles têm sido a “ausência” principal da investiga- “invenção das fontes”. Por isso, pareceu-me importan-
ção histórica. Mas o que parece uma opção óbvia é tudo te destacar estes três aspectos da obra de Jorge Ramos
menos uma opção fácil. não é por acaso que é possível do Ó. ela marca uma viragem de grande significado,
encontrar muitos trabalhos sobre as reformas e as políti- de que nos iremos apercebendo à medida que os seus
cas, sobre as instituições e as ideias pedagógicas, sobre sinais forem aparecendo com nitidez nos textos dos in-
os métodos de ensino e os professores, e quase nenhum vestigadores mais jovens.
sobre os alunos. não só se guardam poucos documentos Pode concordar-se ou discordar-se das teses que
que, explicitamente, permitam uma análise histórica das aqui se defendem. Pode gostar-se mais ou menos deste
experiências e dos comportamentos dos alunos, como se jeito tão próprio de pensar, de formular os problemas,
revela difícil a própria formulação de problemática per- de escrever. não se pode é deixar de ler este livro. esta-
tinente e com sentido. tendo como base um conjunto mos perante uma obra fundamental, que cumpre o de-
de pesquisas anteriores sobre os liceus, Jorge Ramos do sígnio do trabalho intelectual: interrogar criticamente,
Ó consegue produzir uma pesquisa que se organiza, in- identificar novos problemas, pôr em causa as evidên-
teiramente, em torno do aluno liceal. É um contributo cias, sugerir maneiras diferentes de pensar. É isto que
essencial, que abre caminho para uma renovação da in- define um autor. São estas qualidades que Jorge Ramos
vestigação histórica em educação. do Ó demonstra em O governo de si mesmo.
A articulação teoria-história. a maior ousadia assu-
mida por Jorge Ramos do Ó diz respeito à elaboração
de um forte dispositivo teórico, que serve de enquadra- antónio nóvoa
mento à sua tese. Havia o risco de um excesso decla-
rativo asfixiar a interpretação propriamente histórica.
o risco foi controlado e dele nasceu uma oportunidade
única. Graças a um pensamento ordenado e a uma es- nóvoa, antónio (2006). Recensão da obra “o governo de si mesmo. Mod-
crita fluida, as declarações teóricas traçaram com niti- ernidade pedagógica e encenações disciplinares do aluno liceal (último
dez os contornos históricos, abrindo a possibilidade de quartel do séc. XiX — meados do séc. XX)”, de Jorge Ramos do Ó [2003].
uma interpretação nova sobre factos conhecidos. neste Lisboa: educa. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 1, pp. 139-142
plano, a obra de Jorge Ramos do Ó é modelar: a sua Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
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145. s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 · s e t / d e z 0 6 i s s n 1 6 46 - 4 9 9 0
Conferência
necessidade e actualidade das Ciências da educação
academia das Ciências de Lisboa, 27 de Julho de 2006
albano estrela
exmo Senhor Presidente da academia das Ciências de foi mensagem que nunca esqueci e que me desper-
Lisboa, tou, posteriormente, para leituras de autores da espe-
exmo Senhor Secretário Geral da academia das Ciên- cialidade, como Maria Montessori. Por um feliz acaso,
cias de Lisboa, pude ler, ainda nos inícios dos anos cinquenta, a sua
exmos Confrades, “Pedagogia Científica”. de filiação cristã e católica, ali-
Minhas Senhoras e meus Senhores, ás como a pedagogia que o Padre américo estava a con-
cretizar na Casa do Gaiato, Maria Montessori, na sua
Hesitei muito na escolha de um tema para esta comu- “Casa dei Bambini”, valorizava outros aspectos, como
nicação. Hesitei entre uma comunicação centrada na a actividade espontânea da criança e dela fazia decorrer
epistemologia das Ciências da educação e a História do a intervenção educativa. Mas foi a preocupação de ob-
Pensamento educacional ao longo do século XX. Mas jectividade e de rigor, que atravessa toda a obra, que me
tanto um como outro tema tinha uma característica que impressionou sobremaneira. instrumento privilegiado
não era do meu agrado: deixava-me de fora, enquanto para a consecução desta preocupação: a observação
cidadão que viveu os grandes problemas da educação exaustiva dos educandos, das situações, dos ambientes
na segunda metade do século XX. em que educadores e educandos interagem.
assim, optei por algo de intermédio, que conjugasse enfim, uma via nova para a construção da interven-
— de um modo articulado, sempre que possível — as três ção pedagógica, assente em descrições pormenorizadas
vertentes enunciadas, ou seja, a perspectiva epistemoló- e precisas do estar e do fazer. uma compreensão diferen-
gica, a perspectiva histórica e a vivência pessoal de quem te do aluno e das suas relações com o meio e o educador.
tem uma história dentro da História. Por isso, agradeço uma interpretação dinâmica da sala de aula, assente em
à academia das Ciências de Lisboa a oportunidade que dados objectivos, sujeitos ao controlo da observação.
me deu para reflectir sobre o modo como vivi e como me Mas o que mais me impressionou foi o contraste com
tenho posicionado perante a educação e as Ciências da a educação a que eu e os meus colegas fôramos sujeitos,
educação, ao longo da minha vida. no colégio portuense que frequentáramos. educação
olhando para essa caminhada de mais de meio sé- tradicional, centrada na memorização de coisas que fu-
culo, não posso deixar de me regozijar por ter vivido giam à nossa compreensão, na obediência, no imobilis-
em tempo tão rico de ideias e acções, no campo edu- mo físico e mental. o que originava, como não podia
cacional, como é este nosso. não sei quando comecei deixar de ser, um sentimento generalizado de revolta e
a interessar-me pelos assuntos da educação, mas creio de violência, que rebentava quando menos se esperava.
que foi no meu tempo de adolescente, durante a Segun- estas e outras perspectivas constituíram uma lufada
da Grande Guerra, por via de duas pregações que ouvi. de ar fresco, que me abriu novos horizontes e me levou
autor das pregações: o Padre américo. a força das suas a contactar com educadores e correntes de quadrantes
palavras alertou-me para dois aspectos: a obrigação mo- diferentes, em voga nesse início dos anos cinquenta.
ral que todos temos de colaborar na educação do nosso de referir serão, também, as duas grandes linhas de
semelhante e as enormes potencialidades que existem teorização e de intervenção educativa, que ainda per-
em cada criança, em cada jovem, potencialidades que sistiam naquela época em Portugal: por um lado, a edu-
cumpre ao educador fazer emergir. cação laica e republicana; por outro, o movimento que
143

146. ficou conhecido como a escola nova. Linhas por vezes Mas não pude deixar de continuar na minha busca de
convergentes, mas geralmente paralelas, fundamenta- outros modos de intervenção educativa, que me dessem
das que eram em pressupostos diferentes. possibilidades de experimentar outras formas de estar
Se a educação laica e republicana já não surgia no ensino-aprendizagem. e, entre essas formas, avultou
como um movimento bem referenciado e socialmente a não-directividade de Carl Rogers, prática em expansão
atraente, o mesmo não se podia dizer da escola nova nos países europeus, na década de 60, nomeadamente
que, embora prejudicada pela política educativa do em frança, e que começava a ser conhecida em Portugal.
auto-designado estado novo, surgia como um farol a não-directividade, a qual, na forma assumida entre nós,
apontar caminhos futuros para muitos educadores, ape- colhia fundamento nas terapias clínicas de raiz psicanalí-
sar da pressão (e da repressão) que sobre eles se exercia. tica e na dinâmica de grupos restritos de Kurt Lewin. foi
Por isso, ela se foi acantonando em instituições de ensi- um período rico de experiências, experiências que levei a
no privado, onde havia um maior espaço de liberdade. cabo, tanto no ensino superior como no ensino secundá-
escola ou educação nova que, em última instância, se rio — umas, entre muitas outras, que se iam ensaiando,
centrava na criança e na sua actividade e que surgia, pontualmente, um pouco por todo o lado.
muitas vezes, como sinónimo de escola activa. as des- a docência nos ensinos técnico-profissional e lice-
cobertas recentes da ciência psicológica, constituíam al deu-me um conhecimento vivido das realidades do
um fundamento, de cada vez mais forte, para a sua im- nosso ensino, tanto em Portugal metropolitano, como
plementação e teorização. no ultramarino. e foi no ultramar, na reitoria de um
Mas, ainda dentro de uma teia de acasos, de que a liceu, o Liceu de adriano Moreira, em Cabo verde,
minha vida tem sido feita, pude contactar, muito cedo, que me apercebi de um conjunto de problemas sócio-
com obras de Lenine, de Krupskaia e de outros autores -económicos que afectavam, de modo decisivo, todo o
marxistas, que pretendiam fundar uma educação que ensino-aprendizagem. foi aí, também, que tive opor-
concretizasse os ideais de um socialismo radical. esses tunidade de publicar a revista “estudos Pedagógicos”,
foram os primórdios da educação Soviética, que teve que pretendia veicular uma perspectiva experimental
continuação em Makarenko e Blonskji. foi uma outra do ensino.
revelação, que, embora não pusesse em causa as minhas tendo regressado a Lisboa, ingressei no instituto
perspectivas anteriores, constituiu um alerta para a ne- nacional de educação física, como seu director e pro-
cessidade de conhecer melhor esses novos caminhos fessor. esta experiência num instituto superior de for-
que se abriam à educação. mação de professores, seguida pela de assistente do cur-
Caminhos, caminho em que a filosofia Cristã dava so de Ciências Pedagógicas da faculdade de Letras de
lugar à ideologia Marxista, o indivíduo se esbatia no Lisboa, vinha reforçar o meu interesse pela constituição
colectivo e a Psicologia (enquanto fundamento da edu- de um conhecimento científico que permitisse uma lei-
cação) era substituída pela Política e pela Sociologia. tura diferente do ensino e da formação de professores.
enfim, um autêntico vendaval a atingir os alicerces da Mas a minha preocupação central continuava a ser a
cultura e da educação ocidental. mesma e, para ela, não encontrava resposta nas teorias
Simultaneamente, havia uma outra questão que educativas e nos processos pedagógicos que elas preco-
continuava a preocupar-me, questão subjacente e pa- nizavam. Preocupação que se poderia resumir em duas
ralela às que acabo de referir: como eram realmente as ou três perguntas: como se deve caracterizar cientifica-
práticas pedagógicas que pretendiam concretizar essas mente o acto pedagógico? Que consequências poderão
diferentes perspectivas? ou, por outras palavras, essas advir, para os alunos, de uma determinada prática de
práticas seriam tão diferentes entre si quanto os seus um professor? e qual a articulação que se poderá esta-
enunciados teóricos nos queriam fazer crer? ou, ain- belecer entre essa prática e a formação a que esse profes-
da de outro modo: o trabalho pedagógico realizado na sor foi sujeito? É assim que, em princípios de 1974, par-
escola, na sala de aula, teria uma autonomia própria ou ticipei na organização, em Lisboa, do primeiro colóquio
seria realmente decorrente das ideologias de que essas internacional de Ciências da educação, que teve lugar
práticas se reclamavam expressão e veículo? esta mi- em Portugal. tema: observação de Classes e formação
nha preocupação só terá pleno sentido se nos situarmos de Professores. Colóquio decisivo para a minha carreira
naquela época, altamente influenciada pelo existencia- de investigador e professor em Ciências da educação,
lismo sartriano, em que o existir (neste caso, o estar, o na medida em que a observação de alunos e a formação
fazer) se antepunha ao ser. de professores se foram constituindo como as minhas
Como não me era possível observar “in loco” as práti- grandes preocupações, nos 30 anos subsequentes.
cas da pedagogia soviética, tive de me limitar a tomar con-
tacto com as técnicas freinet da escola Moderna, que, Se a revolução do 25 de abril abriu novas perspecti-
de algum modo, colhiam inspiração na teoria marxista vas à educação, em muitos aspectos, também continuou
e ensinamento no modo de trabalho da escola soviética. e incrementou políticas de fomento educativo requeri-
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147. das pelo desenvolvimento económico, verificado a partir Para a segunda via, a teoria deixa de ser anterior à
dos anos 60. a explosão do sistema educativo, o alar- análise da realidade, antes, pelo contrário, dela passa a
gamento da escolaridade obrigatória, a fusão do ensino decorrer. estou a referir-me à Pedagogia Científica de
técnico-profissional com o ensino liceal (com todos os segunda geração (a que já fiz referência), uma pedagogia
problemas de perda das respectivas especificidades), autónoma, valorizadora da objectividade, mesmo quan-
o alargamento do conhecimento técnico-científico e a do procura captar a “subjectividade dos sujeitos” e pro-
evolução político-económica da sociedade portuguesa, cura ser isenta de toda e qualquer ideologia.
que se ia transformando numa sociedade multicultural, Mas o problema central continuava (para mim) a ser
tornaram inevitável uma reforma do sistema de ensino. o mesmo: observação, sim, como ponto de partida para
as necessidades de mudança educativa que o 25 de abril a construção da explicação científica, mas que observa-
perspectivara, originaram uma política de incremento de ção? observar o quê, como observar ou, por outras pa-
bolsas, política já iniciada por veiga Simão, nos inícios lavras, quais os princípios em que a observação deverá
dos anos 70, para a frequência de cursos no estrangeiro assentar, quais as metodologias a utilizar?
(europa, e.u.a), cursos na sua maioria conducentes ao a observação utilizada, tanto em Psicologia, como
doutoramento. o que aconteceu em muitas áreas do sa- em Pedagogia, pelos autores que acabei de citar, con-
ber, a da educação incluída. eu fui um desses bolseiros, duziu não só à manipulação experimental de novos
tendo optado pela frança, onde trabalhei com Gaston métodos de ensino, como ao estudo das variáveis, de
Mialaret, o maior especialista francófono da pedagogia diferente ordem, que os influenciam, dentro de linhas
experimental. o trabalho com Gaston Mialaret veio res- de pesquisa, hoje denominadas de presságio-produto e
ponder a muitas das minhas interrogações, ao dar-me a de processo-produto (ou seja, o estudo dos efeitos pro-
possibilidade de dominar metodologias e instrumentos duzidos, respectivamente, pelas variáveis inerentes à
rigorosos de análise e de avaliação do fenómeno educa- pessoa do professor e pelas variáveis relativas aos com-
tivo. entre as linhas de investigação que fui traçando, portamentos de ensino).
quero fazer sobressair as que dizem respeito à formação Começava a desvendar-se, assim, a caixa negra que
de professores, em que sistematizei e apliquei novos pro- era a sala de aula, o que permitiria leituras diferentes da
cessos e novas técnicas de observação directa e indirecta realidade, fomentadoras de uma nova atitude perante
de situações educativas e dos seus actores. Creio que, as situações educativas e de novas perspectivas de for-
de algum modo, este meu trabalho se consolidou entre mação de professores, que procurei divulgar entre nós,
nós e possibilitou uma formação de agentes educativos após o regresso de frança.
assente em bases mais sólidas, por mais objectivas e con- note-se que, a partir de 1975, aceleraram-se as mu-
troláveis experimentalmente. danças políticas, sociais e económicas, as condições
talvez seja necessário recordar que, nos países da de vida e os valores que a orientavam, com as conse-
chamada europa Latina, o aparecimento das Ciências quentes mudanças a nível do sistema de ensino, já em
da educação foi antecedido pelas tentativas de cons- parte referidas. Mas não é só a nível do sistema que se
tituição da Ciência da educação, conceito, por vezes, notam mudanças. Começa a surgir uma forte apetência
coincidente com o de Pedagogia Científica, a qual tem pelo conhecimento científico na área educativa, que
um dos seus fundamentos na Psicologia da Criança e na possibilitasse novas perspectivas e intervenções mais
apropriação que dela fez a pedagoga Maria Montesso- fundamentadas, criando-se expectativas muitas vezes
ri, como dissemos no início desta comunicação. nunca desajustadas àquilo que uma ciência pode dar, num de-
será de mais realçar que este é um momento histórico terminado momento do seu desenvolvimento. Para essa
na cientificação do fenómeno educativo — por várias ra- apetência concorreram vários factores, como, por exem-
zões, uma a destacar-se entre todas as outras, ou seja, a plo, o regresso a Portugal de um grande número de bol-
coexistência de duas vias, por vezes distintas, por vezes seiros, assim como a de outros investigadores, expatria-
entrecruzadas, de cientificação do fenómeno educativo. dos, que, entretanto, tinham obtido doutoramentos em
uma delas, que se tornaria preponderante, era a da apli- Ciências da educação, o que ocasionou a divulgação e o
cação ou adaptação dos princípios de outras ciências desenvolvimento de várias linhas de investigação. entre
(sobretudo da Psicologia) às realidades educativas, bem elas, salienta-se a dos estudos curriculares, nomeada-
ilustrada por Claparède e o seu conceito de “educação mente na sua vertente desenvolvimentista, com incidên-
por medida” — educação organizada à medida de cada cia na definição de objectivos e na formulação de estra-
educando. embora os instrumentos de caracterização tégias de intervenção educativa. daí decorreram, como
fossem do foro psicológico, a caracterização dos sujeitos era inevitável, trabalhos de teorização e de investigação
realizava-se, sempre, em situação educativa. na mesma no âmbito da avaliação, aplicados a situações educativas
perspectiva de análise e de intervenção situava-se a di- e de formação.
dáctica operatória de Hans aebli, discípulo e colabora- a organização de colóquios nacionais e internacio-
dor de Piaget. nais, entre eles os promovidos pela secção portuguesa
sísifo 1 | albano estrela | necessidade e actualidade das ciências da educação 145

148. da afiRSe, a que venho presidindo, com presença de que não encontrava saída no mundo das ideias (e das
grandes nomes internacionais da investigação educa- ideologias), em que o debate se confinava.
cional, também constituiu um outro vector de interven- Refira-se, como caso ilustrativo, a Reforma Cur-
ção, que considerei, sempre, imprescindível, comple- ricular dos finais dos anos 80, que ainda hoje suscita
mentado que era pela publicação dos respectivos livros as avaliações mais desencontradas e as soluções mais
de actas. Simultaneamente, verificou-se um incremento contraditórias para os problemas que a sua implemen-
editorial de publicação de trabalhos científicos, de que tação originou. Reforma esta que se pretendia inserida
são exemplos as colectâneas de obras de Ciências da numa reforma global do ensino, que muito prometia e
educação de autores nacionais e internacionais, como a que pouco conseguiu concretizar. Reforma que visava
que eu próprio orientei, com Maria teresa estrela, ou a alterar múltiplos aspectos, como a reformulação da ad-
que nicolau Raposo orientou, em Coimbra, ou, ainda, ministração central e regional do sistema, os currículos
as orientadas por José augusto Pacheco, no Minho, e e, portanto, os programas escolares dos ensinos básico e
isabel alarcão, em aveiro. secundário, os processos de avaliação dos alunos, a for-
a Sociedade Portuguesa das Ciências da educação, mação contínua dos professores. embora se tivesse actu-
de que fui um dos fundadores e presidente, constituiu ado nestes e noutros domínios, a única acção reformista
um momento de desenvolvimento e de estabilização das realmente consequente foi a reorganização da adminis-
Ciências da educação e proporcionou-me, por sua vez, tração do sistema, o que, temos de convir, foi pouco,
uma actividade que me permitiu intervir em vários do- muito pouco mesmo. tentei, mercê das minhas funções
mínios da educação. na presidência da comissão de acompanhamento da Re-
a criação, há 25 anos, das faculdades de Psicolo- forma Curricular, pude intervir na redefinição curricu-
gia e de Ciências da educação, assim como a existência lar e na formação contínua de professores, articulando-
de um corpo de professores doutorados, permitiram a -as o mais estreitamente possível. infelizmente, sem re-
criação de Mestrados e Licenciaturas em Ciências da sultados de maior. fundamentalmente, por uma razão: a
educação, em meados dos anos 80, não só naquelas fa- reforma estava espartilhada em segmentos autónomos,
culdades, como em outras instituições universitárias, o sem possibilidades de articulação. foi experiência que
que constituiu um factor determinante da expansão da me deixou um gosto amargo de boca e que fez com que
investigação científica educacional, no nosso país — e me limitasse, para todo o sempre, ao ensino, à investiga-
de valorização de docentes, de todas níveis de ensino. ção e à gestão, na minha faculdade.
Pude, assim, ser testemunha participante desses na investigação também ocorreram grandes mudan-
anos ricos de ideias, teorias e práticas, com as quais a ças. a crise epistemológica das ciências ditas duras fez
minha geração se confrontou e em relação às quais teve reacender as críticas à utilização do paradigma positivis-
dificuldade em situar-se. Se nenhum de nós tinha dú- ta na investigação educacional, que já vinha do século
vidas sobre a necessidade de mudança, poucos eram XiX, e de que dilthey foi um dos principais expoentes,
aqueles que tinham ideias claras sobre o sentido e o originando novos paradigmas reabilitadores da subjec-
modo de as concretizar. o mundo estava a mudar e o tividade (do sujeito, claro). o trabalho que realizei para
mundo da educação também. Mas qual o sentido dessa a obtenção do meu doctorat d’etat constituiu a solução
mudança? de compromisso, possível naquela época.
Se os nossos conceitos pedagógicos, fundamentados Com efeito, a dificuldade em tornar significativos os
no progresso científico, levavam à valorização da apren- comportamentos observados, nomeadamente por des-
dizagem em detrimento do ensino (embora este se man- conhecimento das suas finalidades intrínsecas, levou
tivesse como cerne da escolaridade), já as mudanças de uma parte dos observadores a alterarem a sua posição,
toda a ordem, ocorridas nas sociedades ocidentais e a passando da distanciação à participação, a fim de apre-
transformação da estrutura social das populações esco- enderem o significado relacional implícito na situação
lares, exerciam pressão sobre as escolas e sobre os pro- observada. a crítica ao reducionismo positivista e à sua
fessores, chamados a suprir lacunas sociais e familiares, pretensa objectividade e neutralidade levou à tomada de
o que levou a um alargamento dos seus papéis e funções. consciência das interacções que se estabelecem entre ob-
as reformas e as inovações educativas que se sucediam servador e observado. o sujeito observador e o “objec-
no sistema, sem uma avaliação séria das anteriores, pro- to” observado passaram a situar-se no mesmo território,
vocaram fortes alterações ao fazer e ao estar no mundo único processo de compreensão de um real complexo
da educação. alterações, sim, mas também reacções e irreversível. essa posição correspondia, pois, à pers-
de oposição. a agudização dos conflitos foi adquirin- pectiva da «territorialidade observador-observado»,
do expressão política e social, que dificilmente servia a e tinha como principal quadro de referência o princí-
educação. os argumentos pró e contra, de defensores e pio da redução fenomenológica. na sua concretização,
opositores de uma nova educação, pareciam equivaler- utilizaram-se técnicas de observação participante e de
-se e eternizar o debate. enfim, uma situação aporética, observação participada. o quadro de trabalho em que
14 sísifo 1 | albano estrela | necessidade e actualidade das ciências da educação

149. assentam estas técnicas decorre, sempre, da procura de dade evidente, por não estar sujeita à dependência de
articulação da “intenção-significado”. articulação, que, outras ciências — nem da Psicologia, nem da Sociolo-
note-se, tem originado um quadro amplo de variações gia, ciências que estudavam outros fenómenos. tentei
interpretativas que, embora com suporte indirecto em comprovar esta minha tese desenvolvendo o conceito
Husserl, levaram a valorizar as abordagens holísticas e de “irredutível pedagógico”, enquanto realidade espe-
ecológicas e a trazer para a actualidade as correntes in- cífica e autónoma. Hoje, com o desenvolvimento da in-
teraccionistas. vestigação, algo de idêntico se poderá afirmar de outras
Convirá lembrar que estas novas metodologias têm Ciências da educação.
os seus antecedentes na primeira metade do século XX, estou em crer que esta situação não se verifica apenas
em disciplinas como a antropologia Social (sobretudo no domínio da educação, considero, sim, que o mesmo
com Boas e Malinowski) e como a Sociologia, de que a se poderá dizer de outras ciências, como será o caso das
escola de Chicago se tornou principal expoente e centro Ciências Médicas. de facto, como não há uma Ciência
de irradiação — contribuindo, assim, para o esbatimen- Médica, mas uma conjugação de saberes que têm a Me-
to de algumas fronteiras disciplinares. embora se possa dicina com o campo específico e o conceito de Medici-
registar um certo número de trabalhos precursores, só na como núcleo agregador das suas problemáticas, tam-
a partir dos anos setenta se começa, realmente, a reve- bém as Ciências da educação têm um campo específico
lar o seu impacto — sempre crescente — na abordagem e um conceito centralizador — a educação. Podemos,
de fenómenos educacionais, onde, aliás, é notória a sua pois, dizer que, em última instância, o que caracteriza
fecundidade, levando à reformulação de velhas proble- as diversas Ciências da educação é o seu “irredutível
máticas e à constituição de novos objectos de estudo. educacional”, razão de ser da sua identidade.
as etnografias da escola e da sala de aula, os estudos da outra opinião é a que tem sido aventada por alguns
comunicação e da relação pedagógica, da indisciplina, autores, que vêm advogando outros paradigmas para o
do “streaming”, das culturas institucionais da escola e enquadramento epistemológico e metodológico das Ci-
das culturas dos professores e dos alunos, constituem, ências da educação, dada a sua condição de ciências po-
apenas, alguns exemplos de campos de investigação, lissémicas e multirreferenciais. entre esses paradigmas,
que têm conferido uma nova inteligibilidade à realidade será de referir o comparitivismo disciplinar e os estudos
educativa, enquanto realidade socialmente construída e multidisciplinares. no entanto, os modelos de investiga-
transformada pela significação que os actores conferem ção e de intervenção, deles decorrentes, não têm apre-
às situações em que agem e interagem. sentado a operacionalidade desejada, nomeadamente
foi, pois, a evolução das metodologias de observa- pela referenciação a uma determinada ciência principal
ção e de interpretação que permitiu um progresso efec- que, quer queiramos quer não, lhes serve de padrão.
tivo na autonomização da investigação em educação, nos últimos tempos, vem verificando-se uma vira-
tornando-a menos dependente das ciências que estive- gem para um paradigma diferente, de fecundidade te-
ram na sua origem. explico-me: a investigação em His- órica comprovada. Refiro-me à complexidade, nomea-
tória da educação, hoje em dia, pouco ou talvez mesmo damente na sua expressão mais corrente entre nós, que
nada tenha a ver com a investigação em História pro- tem edgar Morin como autor e seu principal teórico. a
priamente dita; o mesmo se poderá dizer da Psicologia modelização dos sistemas complexos tem permitido, na
da educação em relação à Psicologia ou da Sociologia verdade, novas interpretações epistemológicas. o mes-
da educação em relação à Sociologia. o que acabo de mo, no entanto, não se poderá dizer, ainda, da inves-
afirmar naturalmente que é válido para outras ciências tigação científica decorrente dessa abordagem. Creio
da educação que, neste momento, adquirem um esta- que será necessário aguardar o evoluir de metodologias
tuto autonómico. othanel Smith, ao referir-se a esta mais adequadas à concretização deste paradigma.
evolução do conhecimento educacional, considera que não quero terminar este bosquejo sem me referir a
estamos numa fase de “alteração do modo de pensar o um outro paradigma que, pela sua proximidade com
conhecimento pedagógico”. e acrescenta que só agora a acção, tem constituído uma forma sui-generis de in-
(note-se que se reporta aos anos sessenta) estamos ap- vestigação, iniciada por Kurt Lewin: a investigação-
tos a encarar o ensino como um fenómeno tão natural -acção. Paradigma que suscitou conhecidos projectos
como o comportamento político ou económico. nun- de intervenção-investigação, uns com uma forte com-
ca será demais realçar a importância desta perspectiva ponente de intervenção comunitária, como os Projectos
que, em última instância, corresponde a uma nova fase alcácer, eCo, e PLuX, outros centrados na formação
de abordagem epistemológica das Ciências da educa- de professores, como o foCo e o iRa. a investigação-
ção, resgatando-as da sujeição teórica e praxiológica a -acção, para além dos efeitos que origina na realidade,
que as ciências-mãe as tinham sujeitado. em obra que tem o mérito de atrair para o campo da investigação,
publiquei há mais de 25 anos, referia-me ao caso da não só os agentes educativos, como outros actores que
Pedagogia enquanto ciência do ensino, de especifici- operam no campo da educação.
sísifo 1 | albano estrela | necessidade e actualidade das ciências da educação 147

150. apesar destas dificuldades, as questões de identidade vido nem malefícios nem benefícios de maior. Por uma
que, tanto têm preocupado epistemólogos e filósofos da razão extremamente simples: as Ciências da educação e
educação, não têm tido relevância de maior no domínio da os seus cientistas não têm sido chamados a uma inter-
investigação educacional. esta vem seguindo o seu curso venção sistemática e continuada em qualquer domínio
próprio, em movimento ascendente, como se poderá veri- do sistema educativo português. apenas de um modo
ficar pelas centenas de obras e artigos publicados todos os marginal e esporádico é que os especialistas e as uni-
anos em dezenas de países da europa, das américas, da versidades têm intervindo no que é da competência dos
oceânia e da Ásia. Local privilegiado para esta investiga- ministérios da tutela. exemplo maior será a chamada
ção: as universidades e os Centros especializados. Reforma Curricular dos anos 80, na concepção da qual
uma outra questão, que terá necessariamente de se não interveio nenhum curriculista da educação — nem
pôr, diz respeito à dificuldade em distinguir o que é da português, nem estrangeiro. de qualquer modo, a de-
ordem da ciência e o que é da ordem da praxiologia. cisão pertencerá, sempre, como é óbvio, aos políticos,
É debate em aberto no domínio da educação, para o qual que utilizarão, ou não, os elementos fornecidos pela
ainda não foram estabelecidos critérios adequados. Ciência, de acordo com os desígnios que pretendem
importa referir, ainda, um outro aspecto de actu- atingir. apesar deste facto, não nos podemos esquecer
alidade de cada vez mais gritante, ou seja: o conheci- do trabalho imenso que as universidades e alguns insti-
mento científico da realidade educacional, expresso em tutos Politécnicos têm desenvolvido, nos últimos 25/30
termos de explicação e de compreensão, carece de ser anos, na abordagem científica de múltiplos aspectos da
reinterpretado à luz de uma reflexão ética e ontológica, educação, o do desenvolvimento curricular incluído.
pois, toda a acção educativa, para o ser, tem de estar desperdiçar esse manancial de conhecimentos, como
subordinada a valores que se situam para além de toda tem geralmente acontecido, revela incúria grave dos
e qualquer verdade científica. esta é uma questão deci- poderes públicos que, a título algum, podemos aceitar
siva, que me cumpre assinalar, mas que não poderei de- — e que nos cumpre denunciar. em abono da verdade,
senvolver no curto espaço de tempo de que disponho. cumpre-me, no entanto, dizer que, nos últimos tempos,
em síntese, direi que, apesar de todas as dificuldades algo parece estar a mudar. a participação de especialis-
e obstáculos encontrados, as Ciências da educação têm tas em diversas áreas, como a da administração educa-
permitido um conhecimento específico e objectivo das cional, a do desenvolvimento Curricular, a da avalia-
diversas áreas em que se desenvolve a teorização e a prá- ção educacional, é sinal positivo, que, esperemos, não
tica educacional. embora com variações metodológicas seja um mero fogo fátuo, a extinguir-se no sorvedouro
significativas, a Psicologia da educação, a Sociologia do conflito político-administrativo em que permanen-
da educação, a administração educacional, a História temente vivemos. esperemos, ilustres Confrades, espe-
da educação, a avaliação educacional, o desenvolvi- remos minhas senhoras e meus senhores, esperemos…
mento Curricular, a Pedagogia e a didáctica, a forma-
ção de Professores, a formação de adultos, a educação
Comparada, a tecnologia da educação, a filosofia e a Lisboa, Academia das Ciências de Lisboa, a 27 de Julho de 2006
epistemologia da educação, têm aprofundado saberes albano estrela
próprios, talvez nem sempre devidamente articulados
ente si, mas que contêm um enorme potencial de de-
senvolvimento humano, de que há algumas dezenas de
anos atrás não se tinha a mínima suspeita. estrela, albano (2006). necessidade e actualidade das Ciências da educa-
e, para terminar, uma nota de rodapé, sobre o que ção. texto da conferência proferida na academia das Ciências de Lisboa a 27
se vem escrevendo acerca dos malefícios das Ciências da de Julho de 2006. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 1, pp. 143-148.
educação. ora, eu não creio que, na verdade, tenha ha- Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
148 sísifo 1 | albano estrela | necessidade e actualidade das ciências da educação

151. s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 · s e t / d e z 0 6 i s s n 1 6 46 - 4 9 9 0
Sísifo, revista de ciências de educação:
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10. as notas de rodapé deverão ser reduzidas ao estritamente indispensável e conter apenas informações
complementares de natureza substantiva; a bibliografia será colocada no final do artigo e conterá apenas a lista
das referências feitas no texto ordenadas alfabeticamente e por ordem cronológica crescente para as referências
do mesmo autor;
11. Critérios bibliográficos:
a. Livros: Bastos, C. (2002). Ciência, poder, acção. Lisboa: imprensa de Ciências Sociais.
b. Colectâneas: Bastos, C.; almeida, M. feldman-Blanco (orgs.) (2002). Trânsitos coloniais: diálogos
críticos luso-brasileiros. Lisboa: imprensa de Ciências Sociais.
c. Clássicos, nomeadamente em tradução, indicar data da 1.ª edição e nome do tradutor: espinosa, B.
(1988 [1670]). Tratado teológico-político. tradução de d. P. aurélio. Lisboa: imprensa nacional-Casa da
Moeda.
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152. d. artigos em revistas: Cabral, M. v. (2003). o exercício da cidadania política em perspectiva histórica
(Portugal e Brasil). Revista Brasileira de Ciências Sociais, 18 [indicar o número do volume anual], 51
[indicar o número da revista], pp. 31-60.
e. artigos em colectâneas: Bastos, C. (2002). um centro subalterno? a escola Médica de Goa e o império.
in [Bastos, C.; almeida, M. v. feldman-Blanco, B. (orgs.)], Trânsitos Coloniais: diálogos críticos luso-
-brasileiros. Lisboa: imprensa de Ciências Sociais, pp. 133-149.
f. artigos em Revistas on-line: Hidi, S. (2006). interest: a unique motivational variable. Educational Research
Review, 1 [indicar o número do volume anual], 2 [indicar o número da revista], pp. 69-82. Consultado a
[mês, ano], em http://www.sciencedirect.com/science/article/B7Xnv-4M21tB1-2/2/ccf7573a154cffb09d7
b1c057eff198d [endereço].
g. documentos on-line: Wedgeworth, R. (2005). State of Adult Literacy. Consultado a [mês, ano], em http://
www.proliteracy.org/downloads/stateoflitpdf.pdf [endereço].
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