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REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 84 • 2010 • ISSN 0103-8486 
EDITORIAL / EDITORIAL............................................................................................................323 
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES 
• Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino 
fundamental......................................................................................................................................325 
• Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?...........334 
• Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação 
inclusiva...........................................................................................................................................344 
ARTIGOS DE PESQUISA / RESEARCH ARTICLES 
• A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da perspectiva da 
Psicologia Histórico-Cultural.............................................................................................................352 
• Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar.........................................363 
ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE 
• Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos......372 
ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES 
• O falante inocente: linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo 
de alto desempenho........................................................................................................................385 
• Mind map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores ....................................................................................................395 
• Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com deficiência: análise de 
resumos de artigos na base SciELO.................................................................................................405 
• Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim..........................417 
RESENHAs / REVIEWs 
• Educação à distância ......................................................................................................................428 
• Intervenções clínicas: ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, 
a Arteterapia,a Psicanálise e outros saberes....................................................................................430 
30 
ANOS
Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 - São Paulo - SP 
Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 - www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br 
Núcleo Espírito Santo 
Coordenadora: Maria da Graça Von Kruger Pimentel 
R. Elesbão Linhares, 420/601 – Canto da Praia 
Vitória – ES – CEP 29057-220 
(027) 3225-9978 
mgvkp@terra.com.br 
Núcleo Sul Mineiro 
Coordenadora: Júlia Eugênia Gonçalves 
R. Deputado Ribeiro de Rezende, 494 - Centro 
Varginha – MG – CEP 37002-100 
(035) 3222-1214 
julia@fundacaoaprender.org.br 
Seção Bahia 
Diretora Geral: Débora Silva de Castro Pereira 
Av. Tancredo Neves, 3343 – Ed. Cempre – Sala 1103 – 
Torre B – Caminho das Árvores 
Salvador – BA – CEP 41820-021 
(071) 3341-0121 
abppsecao.ba@uol.com.br 
Seção Brasília 
Diretora Geral: Marli Lourdes da Silva Campos 
SCLN Quadra 102 – Bloco D – sala 110 
Brasília – DF – CEP 70722-540 
(061) 3964-1004 
abppbsb@gmail.com 
Seção Ceará 
Diretora Geral: Galeára Matos de França Silva 
R. Assis Chateaubriand, 362 A – Dionízio Torres 
Fortaleza – CE – CEP 60135-200 
(085) 3261-0064 – 3268-2632 
psicop_ceara@yahoo.com.br 
Seção Goiás 
Diretora Geral: Luciana Barros de Almeida 
Av. 85, 684 sala 207 – Ed. Eldorado Center – 
Setor Oeste 
Goiânia – GO – CEP 74120-090 
(062) 3954-2178 
psicopedagogiagoiasabpp@gmail.com 
Seção Minas Gerais 
Diretora Geral: Regina Rosa dos Santos Leal 
R. Grão Mogol, 502 / 305 – Carmo Sion 
Belo Horizonte – MG – CEP 30310-010 
(031) 3221-3616 
abppminasgerais@gmail.com 
Seção Pará 
Diretora Geral: Maria Nazaré do Vale Soares 
Trav. 3 de Maio, 1218/ sl 105 – São Braz 
Belém – PA – CEP 66060-600 
(094) 3229-0565 
abpppa@yahoo.com.br 
Seção Paraná Norte 
Diretora Geral: Geiva Carolina Calsa 
R. Montevidéu, 206 
Maringá - PR - CEP 87030-470 
(044) 3026-1063 
abpppr@ig.com.br 
Seção Paraná Sul 
Diretora Geral: Sonia Maria Gomes de Sá Kuster 
R. Fernando Amaro, 431 – Alto da XV 
Curitiba – PR – CEP 80050-020 
(041) 363-8006 
abppprsul@hotmail.com 
Seção Pernambuco 
Diretora Geral: Maria das Graças Sobral Griz 
R. das Pernambucanas, 277 – Graças 
Recife – PE – CEP 52011-010 
(081) 3222-4375 – 3231-1461 
abpppe@gmail.com 
Seção Piauí 
Diretora Geral: Amélia Cunha Rio Lima Costa 
R. Eletricista Guilherme, 815 – Ininga 
Teresina – PI – CEP 64049-530 
(086) 3233-2878 
amelia.costa@ibest.com.br 
Seção Rio de Janeiro 
Diretora Geral: Ana Paula Loureiro e Costa 
Av. N. Sra. de Copacabana, 861 sala 302 
Rio de Janeiro – RJ – CEP 22060-000 
(021) 2236-2012 / Fax: (021) 2521-6902 
abpp-rj@abpp_rj.com.br 
Seção Rio Grande do Norte 
Diretora Geral: Ednalva de Azevedo Silva 
R. São João, 1392 – Lagoa Sêca 
Natal – RN – CEP 59022-390 
(084) 3223-6870 
psicopedrn@yahoo.com.br 
Seção Rio Grande do Sul 
Diretora Geral: Fabiani Ortiz Portella 
Av. Venâncio Aires, 1119/ sala 9 
Porto Alegre – RS – CEP 90520-000 
(051) 3333-3690 
abpp.rs@brturbo.com.br 
Seção Santa Catarina 
Diretora Geral: Albertina Celina de Mattos Chraim 
R. Eurico Gaspar Dutra, 445, sl 101- Estreito 
Florianópolis – SC – CEP 88075-100 
(048) 3244-5984 
abppsc@abppsc.com.br 
Seção São Paulo 
Diretora Geral: Sônia Maria Colli 
R. Carlos Sampaio, 304 – cj. 51- sl 03 
São Paulo – SP – CEP 01333-020 
(011) 3287-8406 
saopaulo@saopauloabpp.com.br 
Seção Sergipe 
Diretora Geral: Auredite Cardoso Costa 
Av. Ivo Prado, 312 – Centro 
Aracaju – SE – CEP 49010-050 
(079) 3211-8668/ 3211-78903 
auredite@hotmail.com 
Associação Brasileira 
de Psicopedagogia 
NúcleoS e Seções da abPp 
(Dezembro de 2010)
A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) é 
uma entidade de caráter científico-cultural, sem fins 
lucrativos, que congrega profissionais militantes na área da 
Psicopedagogia. 
Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais já 
envolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da 
aprendizagem fundou a Associação Estadual de 
Psicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP. 
Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a sua 
expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa. 
Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente 
foram sendo criados os seus escritórios de representação por 
todo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções. 
Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questões 
referentes à formação, ao perfil, à difusão e ao 
reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendo 
alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação. 
Atualmente, conta com 16 Seções e 2 Núcleos, espalhados 
pelo Brasil, para melhor divulgar a Psicopedagogia e 
aproximar os profissionais em torno de seus objetivos comuns. 
A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas, 
congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre sua 
área de atuação, por meio da revista científica 
Psicopedagogia, da Revista do Psicopedagogo, do informa-tivo 
Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br. 
Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos que 
organiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros e 
interessados nos assuntos desta área. 
Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da 
ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunho 
sociocientífico, que visa não só ao atendimento 
da população carente, promovendo a inserção social e a 
divulgação da importância da prática psicopedagógica, 
como também à implantação de um novo modelo de estudo 
e pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos os 
associados interessados em prestar um trabalho social. 
Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas 
nessa área de atuação, tendo ou não concluído a sua 
especialização em Psicopedagogia. 
Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 
São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 
www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br 
30 
ANOS
Editora 
Maria Irene Maluf SP 
Conselho Executivo 
Maria Irene Maluf SP 
Quézia Bombonatto SP 
Cristina Valdoros Quilici SP 
Conselho Editorial Nacional 
Ana Lisete Rodrigues SP 
Anete Busin Fernandes SP 
Beatriz Scoz SP 
Débora Silva de Castro Pereira BA 
Denise da Cruz Gouveia SP 
Edith Rubinstein SP 
Elcie Salzano Masini SP 
Eloísa Quadros Fagali SP 
Evelise Maria L. Portilho PR 
Gláucia Maria de Menezes Ferreira CE 
Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ 
Leda M. Codeço Barone SP 
Margarida Azevedo Dupas SP 
Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello BA 
Maria Cecília Castro Gasparian SP 
Conselho Editorial Internacional 
Alicia Fernández - Argentina 
Carmen Pastorino - Uruguai 
César Coll - Espanha 
Isabel Solé - Espanha 
Maria Cristina Rojas - Argentina 
Neva Milicic - Chile 
Vitor da Fonseca - Portugal 
Maria Célia Malta Campos SP 
Maria Cristina Natel SP 
Maria Lúcia de Almeida Melo SP 
Maria Silvia Bacila Winkeler PR 
Marisa Irene Siqueira Castanho SP 
Mônica H. Mendes SP 
Nádia Bossa SP 
Neide de Aquino Noffs SP 
Nívea M.de Carvalho Fabrício SP 
Regina Rosa dos Santos Leal MG 
Rosa M. Junqueira Scicchitano PR 
Sônia Maria Colli de Souza SP 
Vânia Carvalho Bueno de Souza SP 
Consultores ad hoc 
Ana Maria Maaz Acosta Alvarez 
Jaime Zorzi 
Lino de Macedo 
Lívia Elkis 
Luiza Helena Ribeiro do Valle 
Pedro Primo Bombonato 
Saul Cypel 
Sylvia Maria Ciasca
Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 
São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 
PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação 
da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp 
é indexada nos seguintes órgãos: 
1) LILACS - Literatura Latino-Americana e 
do Caribe em Ciências da Saúde - 
BIREME 
2) Clase - Citas Latinoamericanas en Cien-cias 
Sociales y Humanidades. Universidad 
Nacional Autónoma de Mexico 
3) Edubase - Faculdade de Educação, Uni-camp 
4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE 
CIBEC / INEP / MEC 
5) Latindex - Sistema Regional de Informa-ción 
en Línea para Revistas Científicas 
de América Latina, El Caribe, España y 
Portugal 
6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto 
Brasileiro em Ciência e Tecnologia – 
IBICT 
7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho 
Federal de Psicologia 
8) DBFCC – Descrição Bibliográfica 
Fundação Carlos Chagas 
Editora Responsável: Maria Irene Maluf 
Jornalista Responsável: Rose Batista – 28.268 
Revisão e Assessoria Editorial: 
Rosângela Monteiro 
Editoração Eletrônica: Sollo Comunicação 
Impressão: Sollo Press 
O conteúdo dos artigos aqui publicados é de 
inteira responsabilidade de seus autores, não 
expressando, necessariamente, o pensamento 
do corpo editorial. 
É expressamente proibida qualquer modali-dade 
de reprodução desta revista, seja total ou 
Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / 
Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São 
Paulo: ABPp, 1991- 
Quadrimestral 
ISSN 0103-8486 
Co n t i n u a ç ã o , a p a r t i r d e 1 9 9 1 , v o l . 1 0 , n º 2 1 d e Bo l e t im d a 
Associação Brasileira de Psicopedagogia. 
1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. 
CDD 370.15 
parcial, sob penas da lei. 
Associação Brasileira 
de Psicopedagogia 
www.abpp.com.br 
psicoped@uol.com.br
Diretoria da Associação 
Brasileira de Psicopedagogia 
2008/2010 
Conselheiras Eleitas (2008/2010) 
Carla Labaki SP 
Cleomar Landim de Oliveira SP 
Cristina Vandoros Quilici SP 
Ednalva de Azevedo Silva RN 
Eloisa Quadros Fagali SP 
Evelise Maria Labatut Portilho PR 
Galeára Matos de França Silva CE 
Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ 
Janaina Carla R. dos Santos GO 
Jozelia de Abreu Testagrossa BA 
Luciana Barros de Almeida Silva GO 
Maria Auxiliadora de A. Rabello BA 
Maria Cristina Natel SP 
Maria Helena Bartholo RJ 
Maria José Weyne M. de Castro CE 
Marisa Irene Siqueira Castanho SP 
Marli Lourdes da Silva Campos DF 
Miriam do P.S.F. Vidigal Fonseca MG 
Nadia Aparecida Bossa SP 
Neusa Kern Hickel RS 
Quézia Bombonatto SP 
Rosa Maria J. Scicchitano PR 
Silvia Amaral de Mello Pinto SP 
Sonia Maria Colli de Souza SP 
Yara Prates SP 
Diretoria Executiva 
Presidente 
Quézia Bombonatto 
queziabombonatto@abpp.com.br 
Vice-Presidente 
Cristina Valdoros Quilici 
cristinaquilici@abpp.com.br 
Tesoureira 
Maria Cecília Castro Gasparian 
mcgasparian@uol.com.br 
Secretária Administrativa 
Maria Teresa Messeder Andion 
teresahandeon@abpp.com.br 
Diretora Científica 
Nádia Aparecida Bossa 
nadiabossa@abpp.com.br 
Diretora Científica Adjunta 
Márcia Simões 
marciasimoes@abpp.com.br 
Diretora Cultural 
Yara Marlene Prates 
yara@donquixote.com.br 
Relações Públicas 
Telma Pantano 
telmapantano@terra.com.br 
Relações Públicas Adjunta 
Edimara de Lima 
edimara.lima@terra.com.br 
Conselheiras Vitalícias 
Beatriz Judith Lima Scoz Sp 
Edith Rubinstein Sp 
Leda Maria Codeço Barone Sp 
Maria Cecília Castro Gasparian SP 
Maria Célia Malta Campos Sp 
Maria Irene Maluf Sp 
Mônica H. Mendes Sp 
Neide de Aquino Noffs Sp 
Nívea Maria de Carvalho Fabrício Sp 
Assessorias Regionais 
Assessora Regional Bahia 
Maria Angélica Moreira Rocha 
maangelicarocha@gmail.com 
Assessora Regional Ceará 
Maria José Weyne Melo de Castro 
mjweyne@yahoo.com.br 
Assessora Regional Paraná 
Rosa Maria Schiccitano 
rosamaria@uel.br 
Assessorias 
Assessora de Divulgações Científicas 
Maria Irene Maluf 
irenemaluf@uol.com.br 
Assessora de Reconhecimento e Cursos 
Neide Aquino Noffs 
neidenoffs@abpp.com.br
Associação Brasileira 
de Psicopedagogia
sumário 
EDITORIAL / EDITORIAL 
• Maria Irene Maluf.........................................................................................................................323 
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES 
• .. Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental 
Knowledge of letters, syllables and words by students 1st and 2nd grades of basic education 
Mayara Pessoa de Moraes; Simone Aparecida Capellini...........................................................325 
• Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem? 
Attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): what teachers know? 
Marília Piazzi Seno ......................................................................................................................334 
• Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação inclusiva 
Partnership in the school environment: a collaborative teaching experience for inclusive 
education 
Andréa Carla Machado; Maria Amélia Almeida........................................................................344 
ARTIGOS DE PESQUISA / RESEARCH ARTICLES 
• A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da perspectiva da 
Psicologia Histórico-Cultural 
The experience of teacher about the process of inclusion: a study of perspective of Historical- 
Cultural Psychology 
Eveline Tonelotto Barbosa; Vera Lucia Trevisan de Souza.........................................................352 
• Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar 
Literal production: when the written language becomes school object 
Denise Miyabe da Silva................................................................................................................363 
ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE 
• Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos 
Psychoeducation in everyday school dilemmas and discoveries: with teaching nine years 
Fabiani Ortiz Portella; Neusa Kern Hickel..................................................................................372 
ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES 
• O falante inocente: linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto 
desempenho 
The innocent speaker: pragmatic language in high functioning autism 
Renata Mousinho..........................................................................................................................385
• Mind map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores 
Mind map as mediation strategy for the development of higher psychological functions 
Lucy Duró Matos...........................................................................................................................395 
• Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com deficiência: análise de resumos de 
artigos na base SciELO 
Teacher education and school inclusion of deficient people: analysis of SciELO articles’ abstracts 
Marcos Vinícius de Araújo; Robson Jesus Rusche; Rinaldo Molina; Luiz Renato Rodrigues 
Carreiro..........................................................................................................................................405 
• Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim 
Educational psychology practice in the school framework: not to manipulation, yes to 
contribution 
Idalina Amélia Mota Pontes..........................................................................................................417 
RESENHAS / REVIEWS 
• Educação à distância 
Distance education 
Geraldina Porto Witter...................................................................................................................428 
• Intervenções clínicas: ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a 
Arteterapia, a Psicanálise e outros saberes. 
Clinical interventions: integrated action with Phonoaudiology, Psychopedagogy, Art Therapy, 
Psychoanalysis, and other knowledge 
Marisa Irene Siqueira Castanho...................................................................................................430
EDITORIAL 
Como editora da revista Psicopedagogia desde janeiro de 2003, tenho 
a honra de encerrar este volume, em dezembro de 2010, relembrando 
aos associados da ABPp e aos nossos leitores que esta publicação, 
agora inteiramente online, integra o portal de Periódicos Eletrônicos de 
Psicologia (PePSIC). A PePSIC é uma fonte da Biblioteca Virtual em Saúde - 
Psicologia da União Latino-Americana de Entidades de Psicologia (BVS-Psi 
ULAPSI), fruto da parceria entre Fórum de Entidades Nacionais da Psicologia 
Brasileira (FENPB), Biblioteca Dante Moreira Leite do Instituto de Psicologia 
da Universidade de São Paulo (IP/USP) e do Centro Latino Americano e do 
Caribe de Informação em Ciências da Saúde (BIREME). Pode ser livremente 
acessada em todas as partes do mundo pelo endereço: http://pepsic.bvsalud. 
org/scielo.php?script=sci_serial&pid=0103-8486&lng=pt&nrm=iso 
É possível, também, ler nossas revistas na íntegra, a partir do site da ABPp 
(www.abpp.com.br), onde também estão disponíveis as Normas de Publicação 
para que novos artigos nos sejam encaminhados. 
Dois artigos originais abrem este número. O primeiro, encaminhado por 
Mayara Pessoa de Moraes e Simone Aparecida Capellini, “Conhecimento de 
letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental”, 
é uma contribuição valiosa no momento em que tantas discussões se dão em 
torno das questões da alfabetização em nossas escolas. 
Outra questão muito debatida e importante, pelo impacto que acarreta na 
vida das crianças, é tratada no artigo de Marília Piazzi Seno, “Transtorno do 
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?”. 
É de Andréa Carla Machado e Maria Amélia Almeida, o artigo que se 
apresenta a seguir, “Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino 
colaborativo para educação inclusiva”, cujo objetivo foi avaliar os efeitos de 
uma prática de leitura pautada no ensino colaborativo em alunos de uma sala 
regular, onde um dentre eles apresentava necessidades educacionais especiais. 
“A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da 
perspectiva da psicologia histórico-cultural” é um interessante artigo, no qual 
Eveline Tonelotto Barbosa e Vera Lucia Trevisan de Souza analisam a percepção, 
os sentimentos e as vivências de professores sobre seu papel na inclusão de 
alunos com necessidades educacionais especiais. 
A avaliação da aprendizagem da linguagem escrita na escola e a reflexão 
sobre o papel do professor mediador nesse processo são os objetos de pesquisa 
em “Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar”, de 
Denise Miyabe da Silva, que antecede o artigo “Psicopedagogia no cotidiano 
escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos”, de Fabiani Ortiz 
Portella e Neusa Kern Hickel, que tão bem discorre sobre essa questão que 
tanto refletiu sobre o trabalho dos psicopedagogos nos dias atuais. 
Logo após temos o artigo de Renata Mousinho, “O falante inocente: 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 323-4 
323 
8 
linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto desempenho”,
EDITORIAL 
no qual a autora articula a relação entre as habilidades sociais e a linguagem 
pragmática apresentada por indivíduos com autismo de alto desempenho. 
“Mind Map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desen-volvimento 
das funções psicológicas superiores”, de Lucy Duró Matos, redire-ciona 
nosso olhar para o uso desse recurso capaz de desenvolver a atenção, a 
capacidade de organização, a lógica, a classificação, entre outras operações 
mentais de importância para a aprendizagem. 
Um artigo que poderá orientar muitos estudos foi enviado por Marcos 
Vinícius de Araújo, Robson Jesus Rusche, Rinaldo Molina e Luiz Renato 
Rodrigues Carreiro, “Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com 
deficiência: análise de resumos de artigos na base SciELO”. Consiste em uma 
revisão bibliográfica de artigos que tratam da formação de professores para a 
inclusão escolar da pessoa com deficiência, tendo como base os resumos de 
artigos publicados na SciELO até o primeiro semestre de 2010. 
“Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contri-buição, 
sim”, de Idalina Amélia Mota Pontes, aponta para a importância da 
atuação preventiva do psicopedagogo no contexto escolar, onde muitas infor-mações 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 323-4 
324 
8 
Maria Irene Maluf 
Editora 
e vários aspectos têm que ser observados e analisados. 
“Educação à distância e ensino superior: introdução didática a um tema 
polêmico” é o livro de Reginaldo C. Moraes, resenhado por Geraldina Porto 
Witter, que nos conduz ao centro de uma reflexão importantíssima de nossos 
dias: o uso da tecnologia na Educação. Esta edição, conta, também, com a 
resenha do livro de autoria de Márcia Simões, intitulado “Intervenções clínicas: 
ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a Arteterapia, a 
Psicanálise e outros saberes”, realizada por Maria Irene Siqueira Castanho. 
Nesta resenha são discutidas as interfaces entre as várias ciências, que devem 
trabalhar de maneira integrada na busca da melhor compreensão e abordagem 
dos problemas da aprendizagem. 
Todos esses trabalhos, frutos de estudos e pesquisas cientificamente abali-zadas, 
nos foram generosamente enviados por seus autores aos quais agrade-cemos 
em nome da ABPp, do Conselho Editorial da revista Psicopedagogia e 
de nossos leitores, a quem desejamos uma boa e proveitosa leitura!
Conhecimento de letras, sílabas e palavras ARTIGO por escolares ORIGINAL 
de 1º e 2º anos do ensino fundamental 
Conhecimento de letras, sílabas e palavras 
por escolares de 1º e 2º anos do ensino 
fundamental 
Mayara Pessoa de Moraes; Simone Aparecida Capellini 
RESUMO – Objetivo: Verificar e comparar o desempenho de escolares 
de 1º e 2º anos do ensino fundamental sobre conhecimento de letras, sílabas 
e palavras em três momentos de avaliação. Método: Participaram deste 
estudo 19 escolares de ensino público municipal do 1º e 2º ano do ensino 
fundamental do município de Marília-SP, de ambos os gêneros, na faixa 
etária de 6 a 7 anos e 11 meses de idade. Os escolares foram distribuídos 
em GI: composto por 9 escolares do 1º ano do ensino fundamental e 
GII: composto por 10 escolares do 2º ano do ensino fundamental. Os 
dois grupos foram submetidos à aplicação da adaptação brasileira do 
Protocolo de identificação e detecção precoce de dislexia. Este protocolo 
foi composto por duas partes denominadas nível de leitura e identificação 
de erros específicos. Os resultados foram analisados estatisticamente, 
visando à comparação de desempenho dos grupos nos três momentos de 
avaliação. Resultados: Os resultados revelaram diferenças estatisticamente 
significantes, evidenciando que o desempenho dos dois grupos foi superior 
quando comparado o primeiro com o terceiro momento de avaliação. 
Conclusão: Os resultados deste estudo permitiram concluir que, ao longo do 
ano escolar, os escolares do GI e os escolares do GII adquiriram a capacidade 
de conhecimento e reconhecimento de letras, sílabas e palavras, além da 
capacidade de identificar e reconhecer erros de inversão, demonstrando 
que os escolares sem dificuldades de aprendizagem se apropriam do 
princípio alfabético do sistema de escrita do português brasileiro sendo 
expostos a tarefas de leitura e escrita em contexto de sala de aula. 
UNITERMOS: Leitura. Avaliação. Aprendizagem. Ensino. 
Mayara Pessoa de Moraes – Discente do Curso de 
Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Ciências 
da Universidade Estadual Paulista - FFC/UNESP-Marília- 
SP. Bolsista de Extensão Universitária – PROEX 
– UNESP. 
Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora 
e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade 
de Ciências Médicas da Universidade Estadual de 
Campinas, FCM/UNICAMP-Campinas – SP. Docente 
do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de 
Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia 
e Ciências da Universidade Estadual Paulista - FFC/ 
UNESP-Marília-SP. 
Correspondência 
Simone Aparecida Capellini 
Rua Hygino Muzzy Filho, 737 – Campus Universitário 
– Marília, SP, Brasil – CEP: 17525-900. 
E-mail: sacap@uol.com.br 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 
325
Moraes MP & Capellini SA 
INTRODUÇÃO 
Segundo a literatura1,2, o conhecimento das 
letras é um dos melhores antecipadores da 
aprendizagem da leitura, sendo assim, crianças 
com dificuldades de leitura apresentaram a 
tendência de demonstrar menor conhecimento 
de letras do que as crianças sem dificuldades de 
leitura3. O reconhecimento das letras implica em 
um processamento cognitivo semelhante ao da 
leitura, uma vez que ambos os processos estão 
associados às mesmas habilidades de proces-samento 
fonológico: a consciência fonológica, a 
memória de trabalho fonológica e a velocidade 
de acesso às informações fonológicas4,5. 
O conhecimento do nome das letras induz 
a criança a aprender a ler por meio do pro-cessamento 
parcial das relações letra-som nas 
palavras, concluindo, assim, que crianças que 
conhecem os nomes das letras aprendem a ler 
as grafias fonéticas mais facilmente do que as 
grafias visuais6. Outros autores7 afirmaram que a 
base fônica pode ser útil para as crianças não so-mente 
pela aprendizagem da relação letra-som, 
mas por fazer uma aproximação ortográfica, 
dando à criança a oportunidade para descobrir 
além do princípio alfabético, o conhecimento 
da ortografia da língua escrita. 
Para que haja compreensão do princípio 
alfabético da correspondência grafo-fonêmica, 
a criança necessita entender que as letras cor-respondem 
a segmentos sonoros sem signifi-cados8,9. 
A compreensão de que existe relação 
entre letras e sons da fala é, segundo vários 
pesquisadores, o modelo ideal do sistema al-fabético10- 
12. Entretanto, na língua portuguesa 
existem várias situações nas quais nem sem-pre 
existe correspondência única, acarretando 
confusões quanto à escolha do grafema a ser 
decodificado ou simbolizado no ato da leitu-ra1,13, 
por isto a necessidade do conhecimento 
das letras do alfabeto e todas as suas formas de 
representação sonora. 
Além do fato do conhecimento de letras 
favorecer o conhecimento da estrutura das 
palavras, a partir da composição das mesmas 
para formação de sílabas. Não podemos es-quecer 
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que a ausência deste conhecimento por 
parte dos escolares é considerada na literatura 
nacional4-14 e internacional15,16 um dos sinais da 
dislexia, por isso é importante que os profissio-nais 
que atuam na Educação estejam atentos 
para a verificação deste conhecimento em fase 
inicial de alfabetização. 
Com base no exposto acima este estudo tem 
por objetivo verificar e comparar o desempenho 
de escolares de 1º e 2º anos do ensino funda-mental 
no conhecimento de letras, sílabas e 
palavras em três momentos de avaliação. 
MÉTODO 
Este estudo foi aprovado pelo Comitê de 
Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e 
Ciências da Universidade Estadual Paulista – 
CEP/FFC/UNESP, sob o nº 1134/2009. 
Participaram deste estudo 19 escolares de 
ensino público municipal do 1º e 2º ano do en-sino 
fundamental do município de Marília-SP, 
de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 a 7 
anos e 11 meses de idade. Os escolares foram 
distribuídos em dois grupos: 
• Grupo I (GI): composto por 9 escolares 
do 1º ano do ensino fundamental de 
escola pública municipal, sendo 6 do gê-nero 
feminino e 3 do gênero masculino; 
• Grupo II (GII): composto por 10 escolares 
do 2º ano do ensino fundamental de esco-la 
pública municipal, sendo 6 do gênero 
masculino e 4 do gênero feminino. 
Os escolares que participaram deste es-tudo 
não apresentaram anotações referentes 
à deficiência sensorial, motora ou cognitiva, 
alterações de fala, linguagem e queixas audi-tivas 
ou visuais em prontuário escolar e foram 
considerados como indivíduos sem dificuldades 
de aprendizagem pelos professores. O critério 
utilizado pelos professores para a indicação dos 
escolares sem dificuldades de aprendizagem 
incluiu o desempenho satisfatório em Língua 
Portuguesa e Matemática em dois bimestres 
consecutivos. 
Os dois grupos foram submetidos aos seguin-tes 
procedimentos:
Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental 
• Termo de consentimento Pós-Informa-do: 
conforme resolução do Conselho 
Nacional de Saúde CNS 196/96, an-teriormente 
ao início das avaliações, 
os pais ou responsáveis dos pacientes 
selecionados assinaram o termo de 
Consentimento Pós-Informado para 
autorização da realização do estudo; 
• Protocolo de identificação e detecção 
precoce da dislexia: foi aplicado o 
Protocolo de identificação e detecção 
precoce da dislexia17, com revisão dos 
itens linguísticos realizada pelas au-toras 
deste estudo. Este protocolo foi 
composto por duas partes, denomina-dos 
nível de leitura e identificação de 
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erros específicos. 
A primeira parte do Protocolo, denominada 
Nível de Leitura, foi subdividida em 3 subprovas: 
Primeiro nível de leitura: composto por pro-vas 
de identificação de nome das letras, de som 
da letra, de sílaba simples; 
Segundo nível de leitura: composto por pro-vas 
de leitura de sílabas diretas com consoantes 
de duplo sentido no som, sílabas diretas com 
dígrafos, sílabas diretas com consoantes segui-das 
de “u”, sílabas diretas com consoantes de 
duplo som conforme a posição na palavra, síla-bas 
indiretas de nível simples, sílabas indiretas 
de nível complexo, sílabas complexas, sílabas 
com ditongos; 
Terceiro nível de leitura: composto por provas 
de leitura de sílabas com ditongo de nível com-plexo, 
sílabas com grupos consonantais de nível 
simples, sílabas com grupos consonantais de 
nível complexo, sílabas com grupos consonantais 
e ditongos de nível simples, sílabas com grupos 
consonantais e ditongos de nível complexo. 
A segunda parte do Protocolo, denominada 
de Identificação de Erros Específicos é composta 
por provas de identificação de erros por inver-sões 
de letras, inversões de palavras completas, 
inversões de letras dentro da palavra, inversões 
de ordem da sílaba na palavra, além de uma 
prova com letras possíveis de serem confundi-das 
pelo som no início da palavra. 
O material linguístico utilizado para a 
adaptação do procedimento para a realidade 
brasileira foi extraído de um banco de pala-vras 
de livros didáticos de 1ª série utilizados 
na rede municipal de ensino da cidade de 
Marília-SP. A partir deste banco de dados, 
as palavras utilizadas para adaptação das 
provas seguiram as regras de decodificação 
do português brasileiro descrito por Scliar- 
Cabral18. 
O protocolo foi aplicado de forma individu-al, 
em sala apropriada indicada pela direção 
da escola, em três momentos de avaliação, 
em junho, em setembro e em dezembro do 
ano de 2009, com tempo médio de duração de 
45 minutos, para verificação da evolução dos 
escolares no domínio do conhecimento das 
letras, sílabas e palavras. 
Os resultados foram analisados estatistica-mente 
utilizando o Teste de Mann-Whitney, 
com o objetivo de verificar possíveis diferenças 
entre os grupos. O Teste de Friedman foi apli-cado 
com o intuito de comparar o desempenho 
dos grupos nos três momentos de avaliação. 
Foi utilizado o Teste dos Postos Sinalizados de 
Wilcoxon, ajustado pela Correção de Bonferro-ni, 
para identificar qual ou quais os momentos 
de avaliação em que os grupos apresentaram 
melhor desempenho. 
RESULTADOS 
A Tabela 1 apresenta a distribuição da 
média, desvio padrão e valor de p referente 
ao desempenho dos escolares do GI e GII, res-pectivamente, 
quanto a identificação de nomes 
das letras, de som da letra e de sílaba simples, 
nos três momentos de avaliação. Com a aplica-ção 
do Teste de Mann-Whitney, é possível que 
os escolares do GI apresentaram na prova C, 
composta por sílabas simples, diferenças esta-tisticamente 
significantes, que indicam que nos 
três momentos de avaliação os escolares deste 
grupo apresentaram desempenho inferior ao 
GII, sugerindo que a capacidade para a leitura 
de sílabas simples é adquirida no final do pri-meiro 
ano escolar.
Moraes MP & Capellini SA 
A Tabela 2 apresenta a distribuição da mé-dia, 
desvio padrão e valor de p referente ao 
desempenho dos escolares do GI e GII, respec-tivamente, 
quanto ao desempenho no segundo 
nível de leitura. Aplicando o Teste de Mann- 
Whitney, foi possível verificar que, durante o 
1º momento de avaliação, os escolares do GII 
apresentam desempenho superior aos escolares 
do GI na maioria das provas deste nível, com 
exceção à prova de leitura de sílabas diretas 
com consoantes de sons seguidas de “u”. 
Além disso, nesta tabela podemos verificar 
qu, no terceiro momento de avaliação, tanto 
os escolares do GI como do GII apresentaram 
desempenho similar para a leitura de sílabas 
diretas com consoantes de duplo sentido no 
som, de sílabas diretas com consoantes de 
duplo som conforme a posição na palavra, de 
sílabas indiretas de nível complexo, de sílabas 
complexas e de sílabas com ditongos, indicando 
que a capacidade para o reconhecimento das 
sílabas com tais complexidades é adquirida ao 
longo do primeiro ano escolar. A diferença es- 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 
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Tabela 1 – Distribuição da média, desvio padrão e valor 
de p referente ao desempenho dos escolares no 1º nível de 
leitura, em três momentos de avaliação. 
Provas Grupo Média Desvio-padrão Valor de p 
A1 I 19,22 3,27 II 19,70 3,97 0,429 
A2 III 2211,,5101 22,,2915 0,439 
A3 III 2212,,1601 20,,9677 0,181 
B1 III 98,,6370 55,,5707 0,562 
B2 III 1161,,4140 66,,2737 0,107 
B3 III 2117,,7708 05,,6487 0,066 
C1 III 133,,7280 96,,4270 0,048* 
C2 III 186,,0400 87,,1472 0,017* 
C3 III 1139,,5806 38,,2626 0,046* 
Tabela 2 - Distribuição da média, desvio padrão e valor de p 
referente ao desempenho dos escolares no 2º nível de leitura, 
em três momentos de avaliação. 
Provas Grupo Média Desvio-padrão Valor de p 
A1 III 15,,2320 13,,9420 0,013* 
A2 III 45,,7404 33,,1176 0,242 
A3 III 57,,6470 20,,9778 0,074 
B1 III 03,,2220 02,,6872 0,009* 
B2 III 40,,7180 21,,0492 0,008* 
B3 III 24,,7980 21,,1971 0,046* 
C1 III 01,,4540 11,,0712 0,156 
C2 III 02,,3230 01,,7619 0,009* 
C3 III 03,,8190 11,,1270 0,003* 
D1 III 01,,2920 02,,6073 0,046* 
D2 III 02,,7180 12,,3093 0,150 
D3 III 13,,8790 21,,0439 0.066 
E1 III 02,,3430 12,,0505 0,030* 
E2 III 13,,4440 12,,8810 0,080 
E3 III 24,,0500 22,,6107 0,044* 
F1 III 02,,4640 12,,3436 0,016* 
F2 III 13,,2320 12,,6941 0,108 
F3 III 13,,7680 22,,6688 0,138 
G1 III 02,,0900 03,,0007 0,017* 
G2 III 03,,0100 03,,0007 0,007* 
G3 III 24,,3430 22,,4051 0,063 
H1 III 04,,3230 14,,0504 0,047* 
H2 III 26,,1010 24,,9380 0,048* 
H3 III 47,,7880 43,,7296 0,147 
Legenda: A: nome da letra; B: som da letra; C: sílabas diretas 
com consoantes de sons simples; 1: primeira avaliação; 2: 
segunda avaliação; 3: terceira avaliação. 
Legenda: A: sílabas diretas com consoantes de duplo sentido 
no som; B: sílabas diretas com dígrafos; C: sílabas diretas 
com consoantes seguidas de “u”; D: sílabas diretas com 
consoantes de duplo som conforme a posição na palavra, E: 
sílabas indiretas de nível simples; F: sílabas indiretas de nível 
complexo; G: sílabas complexas, H: sílabas com ditongos; 1: 
primeira avaliação; 2: segunda avaliação; 3: terceira avaliação.
Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental 
tatisticamente significante foi verificada entre 
os grupos no terceiro momento de avaliação, 
para a leitura de sílabas diretas com dígrafos, 
de sílabas diretas com consoantes seguidas de 
“u” e sílabas indiretas de nível simples, indi-cando 
que a capacidade de leitura para estas 
complexidades silábicas é superior no GII, 
sugerindo que tal capacidade é adquirida no 
segundo ano escolar. 
A Tabela 3 apresenta a distribuição da 
média, desvio padrão e valor de p referente 
ao desempenho dos escolares do GI e GII, 
respectivamente, no terceiro nível de leitura. 
Analisando-a também de acordo com o Teste 
de Teste de Mann-Whitney, notamos que, no 
1º momento de avaliação, os escolares do GII 
apresentaram desempenho superior em todas 
as provas se comparado ao 2º momento de 
avaliação em todas as categorias de palavras 
para leitura, no entanto, ao observarmos 
o 3º momento de avaliação, esta diferença 
estatisticamente significante não ocorreu, 
sugerindo que a capacidade de ler palavras 
com sílaba com ditongo de nível complexo, 
sílaba com grupos consonantais de nível sim-ples, 
sílaba com grupos consonantais de nível 
complexo, sílabas com grupos consonantais e 
ditongos de nível simples, sílaba com grupos 
consonantais e ditongos de nível complexo se 
estabelece ao final do 1º ano escolar. 
As Tabelas 4 e 5 apresentam a distribuição 
da média, desvio padrão e valor de p referen-te 
ao desempenho dos escolares do GI e GII, 
respectivamente, quanto a identificação dos 
erros de reversão na leitura nos três momen-tos 
de avaliação. Com a aplicação do Teste 
de Friedman é possível verificar que tanto 
os escolares do GI como do GII não apresen-taram 
na prova A (letras passíveis de serem 
confundíveis pelo som no início da palavra) 
diferença estatisticamente significante entre 
os três momentos de avaliação, indicando 
que os escolares deste estudo adquirem esta 
habilidade no primeiro ano. 
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Tabela 3 - Distribuição da média, desvio padrão e valor 
de p referente ao desempenho dos escolares no 3º nível de 
leitura, em três momentos de avaliação. 
Provas Grupo Média Desvio-padrão Valor de p 
I 0,22 0,67 
A1 
0,047* 
II 2,50 2,68 
A2 
I 1,11 1,83 
0,144 
II 2,80 2,66 
A3 
I 2,44 2,83 
0,157 
II 4,40 2,27 
B1 
I 0,00 0,00 
0,017* 
II 2,60 2,88 
B2 
I 0,44 1,33 
0,046* 
II 2,90 3,07 
B3 
I 2,44 2,51 
0,139 
II 4,00 2,54 
C1 
I 0,11 0,33 
0,047* 
II 2,70 2,91 
C2 
I 0,33 1,00 
0,022* 
II 3,20 3,01 
C3 
I 2,22 2,77 
0,143 
II 4,00 2,54 
D1 
I 0,00 0,00 
0,018* 
II 2,00 2,63 
D2 
I 0,33 1,00 
0,023* 
II 3,00 2,87 
D3 
I 2,67 2,69 
0,186 
II 4,20 2,44 
E1 
I 0,00 0,00 
0,017* 
II 2,90 3,38 
E2 
I 0,22 0,67 
0,023* 
II 3,40 3,41 
E3 
I 2,44 3,43 
0,177 
II 4,60 2,95 
Legenda: A: sílabas com ditongos de nível complexo; B: 
sílabas com grupos consonantais de nível simples; C: sílabas 
com grupos consonantais de nível complexo; D: sílabas com 
grupos consonantais e ditongos de nível simples; E: sílabas 
com grupos consonantais e ditongos de nível complexo; 
1: primeira avaliação; 2: segunda avaliação: 3: terceira 
avaliação. 
Quanto à identificação de letras con-fundíveis 
por grafia semelhante, inversões 
de palavras completas, inversões de letras, 
inversões de letras dentro da palavra e
Moraes MP & Capellini SA 
inversões de ordem da sílaba dentro da 
palavra, observamos que tanto os escolares 
do GI como do GII apresentaram diferença 
estatisticamente significante entre os três 
momentos de avaliação revelando que o 
número de acertos foi aumentando ao longo 
do ano letivo, demonstrando que o conhe-cimento 
e reconhecimento das letras e de 
seu posicionamento na palavra melhoram 
com o aumento do uso de tarefas de leitura 
e escrita no contexto de sala de aula. 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 
330 
Como foi observada diferença estatistica-mente 
significante entre os três momentos 
de avaliação, utilizamos o Teste dos Postos 
Sinalizados de Wilcoxon, ajustado pela Cor-reção 
de Bonferroni, para identificarmos qual 
ou quais os momentos de avaliação em que 
os grupos apresentaram melhor identificação 
quanto aos erros de reversão (Tabela 6). Os 
resultados revelaram que os escolares do GII 
apresentaram desempenho superior na tercei-ra 
avaliação nas provas B, D e E, referentes 
à leitura de palavras com letras confundíveis 
por grafia semelhante, inversões de letras 
e inversões de letras dentro da palavra, em 
relação ao primeiro momento de avaliação. 
Tabela 4 - Distribuição da média, desvio padrão e 
valor de p referente ao desempenho dos escolares do 
GI quanto à identificação dos erros de reversão, nos três 
momentos de avaliação. 
Bloco de 
Variá-veis 
Média Desvio-padrão Valor de p 
A1 7,11 2,09 
A2 7,44 1,24 0,261 
A3 8,11 2,09 
B1 0,89 2,67 
B2 4,22 5,22 0,002* 
B3 7,33 5,27 
C1 0,33 1,00 
C2 3,44 4,72 0,002* 
C3 6,78 5,63 
D1 0,33 1,00 
D2 2,89 4,26 0,004* 
D3 4,89 5,01 
E1 0,11 0,33 
E2 2,56 4,33 0,029* 
E3 5,44 5,43 
F1 0,33 1,00 
F2 2,78 4,41 0,005* 
F3 6,22 5,74 
Tabela 5 - Distribuição da média, desvio padrão 
e valor de p referente ao desempenho dos escolares do GII 
quanto à identificação dos erros de reversão. 
Provas Média Desvio-padrão Valor de p 
A1 8,80 1,03 
A2 8,60 2,27 0,972 
A3 8,80 1,48 
B1 5,10 5,30 
B2 8,10 4,77 < 0,001* 
B3 10,70 2,16 
C1 6,00 6,13 
C2 8,60 4,90 0,007* 
C3 10,30 3,43 
D1 4,70 5,12 
D2 7,50 5,30 0,002* 
D3 9,30 3,92 
E1 5,00 5,38 
E2 7,70 4,57 0,001* 
E3 9,50 3,84 
F1 4,60 5,36 
F2 7,60 4,79 0,004* 
F3 9,80 3,71 
Legenda: A: sílabas com ditongos de nível complexo; B: 
sílabas com grupos consonantais de nível simples; C: sílabas 
com grupos consonantais de nível complexo; D: sílabas com 
grupos consonantais e ditongos de nível simples; E: sílabas 
com grupos consonantais e ditongos de nível complexo; 
1: primeira avaliação; 2: segunda avaliação: 3: terceira 
avaliação. 
Legenda: A: letras passíveis de serem confundidas pelo 
som no início da palavra, B: letras confundíveis por 
grafia semelhante, C: inversões de palavras completas, 
D: inversões de letras, E: inversões de letras dentro da 
palavra, F: inversões de ordem da sílaba dentro da palavra, 
1: primeiro momento de avaliação, 2: segundo momento de 
avaliação, 3: terceiro momento de avaliação.
Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental 
DISCUSSÃO 
Os resultados deste estudo demonstraram 
que, ao longo do ano letivo, tanto os escolares 
do 1º ano como os escolares do 2º ano foram 
capazes de desenvolver as habilidades do 
processamento fonológico como a consciência 
fonológica, a memória de trabalho fonológica 
e a velocidade de acesso às informações fono-lógicas, 
conforme descrito na literatura4-5,10,15,17. 
O desenvolvimento desta habilidade favorece 
maior conhecimento e reconhecimento ortográ-fico, 
favorecendo o acionamento do mecanis-mo 
de conversão letra-som necessário para a 
aquisição do princípio alfabético do sistema de 
escrita do português brasileiro, como também 
a percepção da posição da letra na palavra19,20. 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 
331 
Os achados deste estudo corroboram a li-teratura1- 
4,12, que concluiu que a habilidade de 
reconhecimento das letras envolve processa-mento 
cognitivo semelhante ao da leitura, o que 
facilita o desenvolvimento da leitura em séries 
iniciais de alfabetização. 
Neste estudo ficou evidente que, ao longo do 
ano letivo, escolares que não apresentam dificul-dades 
de aprendizagem se apropriam do princípio 
alfabético do sistema de escrita do português brasi-leiro. 
Princípio este que é responsável pelo uso do 
mecanismo de conversão fonema-grafema1,13,21,22, 
que favorece tanto o reconhecimento e decodifica-ção 
de sílabas simples, como o de sílabas comple-xas10,11 
e no sistema da língua portuguesa, restando 
somente as situações que não consistem em única 
correspondência grafo-fonêmica. 
Apesar do protocolo adaptado para este es-tudo 
ser para identificação precoce dos sinais da 
dislexia, o mesmo foi sensível para indicar que, 
ao longo dos dois primeiros anos escolares, o co-nhecimento 
acerca da identificação e domínio das 
letras, sílabas simples e complexas e identificação 
de erros específicos na sílaba e palavras foram 
facilitados e favorecidos pelas experiências com 
tarefas de leitura e escrita em contexto de sala 
de aula. Concluindo, assim, que o processo de 
aquisição e desenvolvimento da leitura até o final 
do 2º ano escolar deve oferecer ao escolar sem 
dificuldades de aprendizagem o conhecimento 
pleno da relação fonema-grafema e da comple-xidade 
silábica para formação de palavras, e que, 
caso esta aquisição não ocorra, os educadores e 
profissionais que atuam com escolares em fase 
inicial de alfabetização podem suspeitar da pre-sença 
de um dos sinais da dislexia4,15,16, necessi-tando 
investigação psicoeducacional detalhada 
e aprofundada. 
Desta forma, estudos futuros deverão ser 
conduzidos com uma amostra maior de esco-lares 
com o perfil deste estudo para amplia-ção 
do conhecimento acerca do processo de 
apropriação do princípio alfabético da Língua 
Portuguesa, criando assim parâmetros para o 
reconhecimento de escolares de risco para a 
dislexia de forma preventiva. 
Tabela 6 - Distribuição do valor de p referente à compara-ção 
entre os momentos de aplicação do Protocolo de identi-ficação 
e detecção precoce da dislexia quanto à identificação 
dos erros de reversão. 
Provas 
Valor de p 
Grupo I Grupo II 
A2 - A1 0,453 0,888 
A3 - A1 0,156 1,000 
A3 - A2 0,304 0,756 
B2 - B1 0,068 0,018 
B3 - B1 0,018 0,005* 
B3 - B2 0,028 0,027 
C2 - C1 0,068 0,068 
C3 - C1 0,017 0,027 
C3 - C2 0,028 0,066 
D2 - D1 0,068 0,027 
D3 - D1 0,027 0,012* 
D3 - D2 0,026 0,071 
E2 - E1 0,109 0,018 
E3 - E1 0,043 0,012* 
E3 - E2 0,078 0,026 
F2 - F1 0,068 0,034 
F3 - F1 0,027 0,017 
F3 - F2 0,043 0,027 
Legenda: A: letras passíveis de serem confundidas pelo 
som no início da palavra, B: letras confundíveis por 
grafia semelhante, C: inversões de palavras completas, 
D: inversões de letras, E: inversões de letras dentro da 
palavra, F: inversões de ordem da sílaba dentro da palavra, 
1: primeiro momento de avaliação, 2: segundo momento de 
avaliação, 3: terceiro momento de avaliação.
Moraes MP & Capellini SA 
CONCLUSÃO 
Os resultados deste estudo nos possibilita-ram 
concluir que, ao longo do ano escolar, tanto 
os escolares do GI como os escolares do GII 
adquiriram a capacidade de conhecimento e re-conhecimento 
de letras, sílabas e palavras, além 
da capacidade de identificar e reconhecer erros 
de inversão, demonstrando que os escolares sem 
dificuldades de aprendizagem se apropriam do 
princípio alfabético do sistema de escrita do 
português brasileiro sendo expostos a tarefas 
de leitura e escrita em contexto de sala de aula. 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 
332 
Desta forma, o protocolo utilizado para este 
estudo pode ser um instrumento auxiliar ao pro-fessor 
para identificar ao final do 2º ano escolar 
os escolares que apresentam sinal da dislexia, 
uma vez que é esperado, conforme dados deste 
estudo, que ao final do 2º ano escolar os escola-res 
dominem o conhecimento e reconhecimento 
de letras, sílabas simples e complexas. 
SUMMARY 
Knowledge of letters, syllables and words by students 1st and 2nd gra-des 
of basic education 
Purpose: Verify and compare the performance of students from 1st and 
2nd grades of basic education in knowledge of letters, syllables and words 
in three assessment periods. Methods: The participants were 19 students 
from a local public school attending the 1st and 2nd years of elementary 
school in Marília-SP, from both genders, aged 6-7 years and 11 months 
old. The students were divided into GI: composed of 9 students from 1st 
grade, and GII: composed of 10 students from 2nd grade of elementary 
school. The two groups were subjected to the application of the Brazilian 
adaptation of the Protocol for the identification and early detection of 
dyslexia. This protocol was composed of two parts, called reading level 
and identification of specific errors. The results were statistically analyzed 
in order to compare the performance of the groups in the three assessment 
periods. Results: The results revealed statistically significant differences, 
indicating that the performance of both groups was higher when the first 
and third assessments were compared. Conclusions: The results of this 
study lead to the conclusion that, throughout the school year, both GI and 
GII students became capable of understanding and recognizing letters, 
syllables and words, and also of identifying and recognizing errors of 
inversion, showing that the students without learning difficulties acquired 
the alphabetic principle of the Brazilian Portuguese writing system by being 
exposed to the tasks of reading and writing in the context of the classroom. 
KEY WORDS: Reading. Evaluation. Learning. Teaching.
Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 
333 
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Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e 
Ciências da Universidade Estadual Paulista - FFC/ 
UNESP, Marília, SP, Brasil. 
Fonte de auxílio: Pró-Reitoria de Extensão Uni­versitária 
– PROEX – Universidade Estadual Paulista 
– UNESP. 
Artigo recebido: 2/10/2010 
Aprovado: 11/12/2010
ARTIGO Seno ORIGINAL 
MP 
Transtorno do Déficit de Atenção e 
Hiperatividade (TDAH): o que os 
educadores sabem? 
Marília Piazzi Seno 
RESUMO – Introdução: O Transtorno do Déficit de Atenção e 
Hiperatividade (TDAH) é considerado pelos educadores um fator 
preocupante, principalmente na fase escolar. Caracterizado pelos sintomas 
de desatenção, impulsividade e hiperatividade, afeta de 3 a 5% das 
crianças. É um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece 
na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. 
Apesar de não existir cura, sua manifestação tende a diminuir com a idade e 
com o uso de medicação. Quando a criança inicia seu contato com a leitura e 
escrita, é necessário que mantenha sua atenção e concentração sustentados, 
a fim de que os objetivos pedagógicos possam ser alcançados. Objetivo: 
Este trabalho teve como principal objetivo pesquisar o conhecimento de 
52 educadores da Rede Municipal de Ensino de um município do interior 
de São Paulo/SP sobre o TDAH. Método: Foi aplicado um questionário, 
cujas perguntas foram elaboradas considerando-se a importância desse 
conhecimento para atuação profissional dos educadores. Conclusão: 
Concluímos que, apesar do professor não ter conhecimento teórico 
suficiente para discorrer com propriedade sobre o TDAH, sua prática 
escolar lhe permite observar, analisar, levantar hipóteses e adaptar sua 
metodologia independente do que o sistema lhe oferece; possibilitando 
que esse aluno tenha suas diferenças respeitadas e seja realmente incluído 
na sala de aula regular. 
UNITERMOS: Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade. 
Atenção. Transtornos mentais diagnosticados na infância. 
Marília Piazzi Seno – Fonoaudióloga e Psicopedagoga, 
Coordenadora do Cent ro de Atendiment o 
Multidisciplinar - CAM da Secretaria Municipal da 
Educação de Marília, Marília, SP 
Correspondência 
Marília Piazzi Seno 
Rua José Freire Sobrinho, 610 – Jd. Europa – Marília, 
SP, Brasil – CEP 17514-014 
E-mail: mariliaseno@hotmail.com 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 
334
Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade 
INTRODUÇÃO 
Segundo a Classificação Estatística Interna-cional 
de Doenças e Problemas Relacionados 
com a Saúde1, o Transtorno do Déficit de Aten-ção 
e Hiperatividade (TDAH) está classificado 
na categoria de transtornos hipercinéticos, 
descrito como “grupo de transtornos carac-terizados 
por início precoce – habitualmente 
durante os cinco primeiros anos de vida –, falta 
de perseverança nas atividades que exigem 
envolvimento cognitivo e tendência a passar 
de uma atividade a outra sem acabar nenhuma, 
associadas a uma atividade global desorgani-zada, 
incoordenada e excessiva. Os transtornos 
podem se acompanhar de outras anomalias. 
As crianças hipercinéticas são frequentemente 
imprudentes e impulsivas, sujeitas a acidentes 
e incorrem em problemas disciplinares mais 
por infrações não premeditadas de regras do 
que por desafio deliberado. Suas relações com 
os adultos são frequentemente marcadas por 
uma ausência de inibição social, com falta de 
cautela e reserva normais. São impopulares com 
as outras crianças e podem se tornar isoladas 
socialmente. Estes transtornos se acompanham 
frequentemente de um déficit cognitivo e de 
um retardo específico do desenvolvimento da 
motricidade e da linguagem. As complicações 
secundárias incluem um comportamento disso-cial 
e uma perda de autoestima”. 
O TDAH é uma síndrome heterogênica, de 
etiologia multifatorial, dependente de fatores 
genéticos-familiares, adversidades biológicas 
e psicossociais, caracterizada pela presença de 
um desempenho inapropriado nos mecanis-mos 
que regulam a atenção, a reflexibilidade 
e a atividade motora. Seu início é precoce, sua 
evolução tende a ser crônica, sem repercussões 
significativas no funcionamento do sujeito em 
diversos contextos de sua vida2. 
Caracterizado pelos sintomas de déficit de 
atenção, hiperatividade e impulsividade, esse 
transtorno pode ser classificado em quatro tipos3: 
• tipo desatento – não enxerga detalhes, 
faz erros por falta de cuidado, apresen-ta 
dificuldade em manter a atenção, 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 
335 
parece não ouvir, tem dificuldade em 
seguir instruções, desorganização, 
evita/não gosta de tarefas que exigem 
um esforço mental prolongado, distrai-se 
com facilidade, esquece atividades 
diárias; 
• tipo hiperativo/ impulsivo: inquietação, 
mexer as mãos e os pés, remexer-se 
na cadeira, dificuldade em permane-cer 
sentada, corre sem destino, sobe 
nos móveis ou muros, dificuldade em 
engajar-se numa atividade silenciosa-mente, 
fala excessivamente, responde 
perguntas antes delas serem formula-das, 
interrompem assuntos que estão 
sendo discutidos e se intrometem nas 
conversas; 
• tipo combinado: quando o indivíduo 
apresenta os dois conjuntos de critérios 
desatento e hiperativo/impulsivo; 
• tipo não específico, quando as caracte-rísticas 
apresentadas são insuficientes 
para se chegar a um diagnóstico com-pleto, 
apesar dos sintomas desequili-brarem 
a rotina diária. 
É o transtorno neuropsiquiátrico mais diag-nosticado 
na infância, persistindo até a idade 
adulta em torno de 60 a 70% dos casos4. Aco-mete 
aproximadamente de 3 a 5% das crianças, 
sendo mais usualmente encontrado em meninos 
do que meninas, numa proporção de 3:15. 
O uso de medicamentos em indivíduos com 
diagnóstico de TDAH provoca tranquilidade, 
aumento no período de atenção e, por vezes, 
sonolência. Essa resposta positiva não é obser-vada 
em todos os pacientes, sendo que alguns 
deles tornam-se mais excitados e agressivos 
e as doses empregadas deverão ser tituladas 
individualmente e, após ter sido encontrada a 
dose ideal, esta deverá ser mantida6. 
O TDAH vem sendo considerado pelos 
educadores como um fator preocupante, prin-cipalmente 
na fase escolar. Num período onde 
a criança inicia seu contato com a leitura e es-crita, 
é necessário que mantenha sua atenção 
e concentração sustentados, a fim de que os
Seno MP 
objetivos pedagógicos propostos possam ser 
alcançados. Na idade escolar, crianças com 
TDAH apresentam maior probabilidade de re-petência, 
evasão, baixo rendimento acadêmico 
e dificuldade emocionais e de relacionamento 
social, e pessoas que apresentam sintomas de 
TDHA na infância têm uma maior probabilidade 
de desenvolver problemas relacionados com 
comportamento7. 
Com relação às comorbidades associadas ao 
transtorno, foi descrita a seguinte prevalência 
de problemas psiquiátricos em pacientes com 
TDAH comparado com grupo controle: 18 vs. 
4% de depressão; 6 vs. 1% transtornos da in-fância, 
6 vs. 2% de transtorno de ajustamento, 6 
vs. 1% de TOD; 5 vs. 0% de psicose, 4 vs. 1% de 
TC, 2 vs. 1% de abuso de substância e 1 vs. 1% 
de ansiedade. O mesmo estudo estendeu-se aos 
pais de pacientes com TDAH e pais controles: 9 
vs. 4% de depressão, 1 vs. 0% de transtorno da 
infância; 4 vs. 2% de outros transtornos mentais; 
2 vs. 1% de transtorno de ajustamento; 0 vs. 0% 
de TOD; 1 vs. 1% de psicose; 0 vs. 0% de TC; 
2 vs. 1% de abuso de substância e 1 vs. 1% de 
ansiedade8. 
Uma vez diagnosticado o TDAH, esse aluno 
deve ser considerado como uma criança com 
necessidades educacionais especiais, pois para 
que tenha garantidas as mesma oportunidade 
de aprender que os demais colegas de sala de 
aula, serão necessárias algumas adaptações 
visando diminuir a ocorrência dos comporta-mentos 
indesejáveis que possam prejudicar 
seu progresso pedagógico: sentar o aluno na 
primeira carteira e distante da porta ou janela; 
reduzir o número de alunos em sala de aula; 
procurar manter uma rotina diária; propor ativi-dades 
pouco extensas; intercalar momentos de 
explicação com os exercícios práticos; utilizar 
estratégias atrativas; explicar detalhadamente 
a proposta; tentar manter o máximo de silêncio 
possível; orientar a família sobre o transtorno; 
evitar situações que provoquem a distração. tais 
como ventiladores, cortinas balançando, carta-zes 
pendurados pela sala; aproveitar situações 
que exijam movimentação para escolhê-lo como 
auxiliar (por exemplo, pedir que entregue os 
cadernos, que vá à diretoria ou que responda 
ao exercício na lousa); manter os alunos em 
lugares fixos na sala, para que seja justificado 
o motivo pelo qual a criança com TDAH senta 
sempre naquela carteira; solicitar que os pais 
procurem por atendimentos especializados que 
possam complementar o trabalho pedagógico 
realizado em sala de aula; encaminhá-lo para 
as aulas de reforço escolar, se necessário. 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 
336 
Pensando na importância do papel do pro-fessor 
frente a um aluno que apresenta com-portamento 
indicativo de TDAH, este trabalho 
teve como principal objetivo verificar o conhe-cimento 
dos educadores da Rede Municipal 
de Ensino de um município do interior de São 
Paulo/SP sobre esse transtorno. 
MÉTODO 
Participaram desse estudo 52 educadores 
da Rede Municipal de Ensino, sendo que 28 
estavam inseridos em Escolas Municipais de 
Ensino Fundamental (EMEF) e 24 em Escolas 
Municipais de Educação Infantil (EMEI). 
Para coleta dos dados foi aplicado um ques-tionário 
contendo 17 questões (Anexo 1): 9 
dissertativas, 7 com as opções “sim” e “não” 
e 1 de múltipla escolha com 2 opções de res-posta. 
O tempo para seu preenchimento foi de 
15 minutos e a avaliadora permaneceu na sala 
para que fosse garantida a individualidade das 
respostas. 
As questões foram elaboradas levando em 
consideração a importância desse conhecimento 
para atuação profissional dos educadores, uma 
vez que, num momento no qual a inclusão é am-plamente 
defendida por estudiosos, espera-se 
que o professor esteja preparado para receber 
alunos com qualquer necessidade educacional 
especial e tenha condições de integrá-lo aos 
demais colegas de sala no ensino regular. 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Quanto ao perfil dos participantes, 27 eram 
professores, 18 coordenadores, 3 diretores e 4 auxi-liares 
de direção. O tempo de atuação na educação
Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade 
ANEXO 1 - Questionário empregado na pesquisa. 
Escola: ( ) EMEI ( ) EM EF Data: ____/____/____ 
Tempo de formação? _______________ 
Lecionou(a) para alunos com TDAH? ( ) Sim ( ) Nã o 
Função atual: ___________________________________ 
1. O que significa a nomenclatura TDAH ? 
2. Quais são as causas do TDAH? 
3. A partir de que idade é possível perceber o TDAH? 
4. Quais são os comportamentos observados numa criança com TDAH ? 
5. Em qual sexo você acha que o TDAH ocorre com maior frequência ? 
6. Quais exames são necessários para diagnosticar o TDAH? 
7. Qual especialista está apto a diagnosticar o TDAH? 
8. TDAH tem cura? 
( ) Sim ( ) Não 
9. Como é o tratamento para o TDAH ? 
10. Uma criança com TDAH consegue concentrar-se por bastante tempo em uma única 
atividade? 
( ) Sim ( ) Não 
11. É possível ter TDAH sem apresentar dificuldades de aprendizagem? 
( ) Sim ( ) Não 
12. Quem tem TDAH apresenta maior chance de desenvolver outra alteração de saúde 
mental? 
( ) Sim ( ) Não 
13. Os sintomas do TDAH mudam conforme a idade da pessoa? 
( ) Sim ( ) Não 
14. Todas as crianças com TDAH necessitam usar medicação? 
( ) Sim ( ) Não 
15. Você acha que o TDAH realmente existe ou a hiperatividade da criança é consequência da 
falta de limites? 
( ) Realmente existe ( ) É falta de limites 
16. Na sua opinião, a criança com TDAH percebe que é diferente? 
( ) Sim ( ) Não 
17. Como o professor pode ajudar um aluno com TDAH ? 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 
337
Seno MP 
variou de 4 a 40 anos, sendo que 17 referiram já 
terem lecionado para alunos com TDAH e 36, não. 
Para verificar a familiaridade dos entrevista-dos 
com a nomenclatura que caracteriza o trans-torno, 
foram questionados sobre o significado 
da sigla TDAH: 51 participantes a identificaram 
e 1 não soube responder. 
A Tabela 1 apresenta as respostas dos educa-dores 
relacionadas aos assuntos: causa, idade em 
que podem ser observados os sintomas do TDAH, 
prevalência sexual do transtorno, exames e espe-cialistas 
relacionados ao diagnóstico, cura, tipo 
de tratamento mais indicado, possibilidade de 
concentração numa única atividade, dificuldade 
de aprendizagem, comorbidades, modificação 
dos sintomas com o avanço da idade, necessida-de 
de medicação, confusão entre TDAH e falta 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 
338 
de limites e autopercepção do transtorno. 
Na literatura, encontramos várias possíveis 
causas para o TDAH, tais como hereditariedade, 
substâncias ingeridas na gestação, sofrimento 
fetal, exposição ao chumbo, problemas fami-liares, 
entre outros. Porém, a probabilidade de 
que a criança tenha um diagnóstico de TDAH 
aumenta até 8 vezes se os pais também tiverem 
o transtorno9. A predisposição genética foi de-monstrada 
em estudos usando famílias, casos de 
gêmeos e adoção10. A Tabela 1 demonstra que 19 
participantes desconhecem as causas do TDAH. 
Quanto à idade em que é possível perceber 
o TDAH, 16 educadores (sendo 14 de escolas do 
Ensino Fundamental) achavam que os sintomas 
aparecessem na fase de alfabetização. Nor-malmente, 
as crianças com TDAH apresentam 
uma história de vida desde a idade pré-escolar 
com a presença de sintomas11. Na maior parte 
Tabela 1 – Respostas dos educadores ao questionário investigativo. 
Assunto Respostas Nº Participantes 
Causa do TDAH 
Desconhecem 19 
Neurológica 15 
Genética 6 
Outras 6 
Hereditariedade 5 
Idade na qual iniciam 
os sintomas 
Na alfabetização 16 
Não sabem 14 
Antes dos 2 anos 12 
Na pré-escola 9 
Outros 1 
Prevalência sexual 
No sexo masculino 41 
Não sabem 8 
Mesma proporção em ambos os sexos 3 
Diagnóstico 
Exames 
Eletrofisiológicos 19 
Não sabem 19 
Clínico 14 
Especialistas 
Outros 18 
Neurologista 17 
Neurologista ou Psiquiatra 10 
Não sabem 7 
Psiquiatra 6
Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade 
Continuação da Tabela 1 
das vezes, se manifesta muito cedo na vida do 
portador, mas apenas mais tarde, com o início 
da vida escolar, é que os sintomas revelam-se 
de forma mais perceptível12. 
Sobre os comportamentos que podem ser 
observados numa criança com TDAH foram 
citados: inquietação, dificuldade de aprendi-zagem, 
distração, desatenção, dificuldade de 
concentração, fala excessiva, não para sentado, 
repete a mesma coisa, agitação, mudança de 
humor, impulsividade, hiperatividade, disper-são, 
indisciplina, desajeitado, desmotivação, 
dificuldade de interação, dificuldade de memo-rização, 
irritabilidade, ansiedade, desinteresse, 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 
339 
dificuldade em respeitar regras. 
Geralmente o TDAH está relacionado a sin-tomas 
de desatenção, hiperatividade e impulsi-vidade13, 
sendo estes manifestados nas crianças 
como segue: falta de persistência nas atividades 
cognitivas, falta de atenção, falta de concentra-ção, 
estar no “mundo da lua”, tendência de ficar 
mudando de atividades sem acabá-las, agitação 
excessiva, desorganização, dispersão, impru-dência, 
ficar remexendo as mãos e pés quando 
sentado, não parar quieto, responder perguntas 
antes de terem sido finalizadas, intromissão 
descabida, perder as coisas com facilidade11,12. 
Com relação à prevalência sexual, a maioria 
dos participantes assinalou o sexo masculino. O 
transtorno é mais comum nos meninos que nas 
Cura 
Não existe 32 
Existe 14 
Em branco 6 
Tratamento 
Medicamentoso e terapêutico 24 
Medicamentoso 10 
Terapêutico 10 
Não sabem 8 
Concentração 
Não é possível 50 
É possível 1 
Dificuldades de aprendizagem 
Pode não apresentar 36 
Sempre apresentará 16 
Relação com o desenvolvimento de 
doenças mentais? 
Não 31 
Sim 17 
Não sabem 4 
Modificam dos sintomas com o avan-çar 
da idade? 
Sim 26 
Não 21 
Não sabem 5 
Medicação 
Nem sempre 34 
Sempre 14 
Em branco 4 
TDAH existe ou é falta de limites? 
Existe 51 
Não existe 1 
Autopercepção sobre o transtorno? 
Sim 32 
Não 20
Seno MP 
meninas14,15, sendo que essa proporção pode 
variar de 3:1 a 5:116. 
Sobre os exames necessários para diagnos-ticar 
o TDAH, a maior parte dos participantes 
se referiu aos exames eletrofisiológicos, como 
eletroencefalograma, mapeamento cerebral, 
tomografia computadorizada e ressonância 
magnética; porém nenhum desses exames é 
capaz de fornecer um diagnóstico17. Os edu-cadores 
lembraram ainda da importância de 
uma equipe multidisciplinar para a avaliação, 
que é fundamentalmente clínica, baseada em 
critérios operacionais claros e bem definidos, 
provenientes de sistemas classificatórios como 
o DSM-IV (vide quadro clínico) ou a CID-10. 
Sobre qual especialista está apto a diagnos-ticar 
o TDAH, as respostas dos participantes 
citaram os médicos neurologistas e psiquiatras; 
mas muitos não sabiam e alguns se referiram 
a outros profissionais da saúde, tais como psi-cólogos, 
fonoaudiólogos e psicopedagogos. 
Apesar desses profissionais poderem levantar a 
hipótese diagnóstica, o CID somente poderá ser 
estabelecido por um médico. A maioria das fa-mílias 
acaba optando por procurar neurologistas 
e evitam levar seus filhos em um psiquiatra, por 
preconceito. Tendo conhecimento das caracte-rísticas 
do transtorno, o próprio professor pode 
orientar o responsável a procurar pelo médico 
em busca do diagnóstico, que se confirmado 
possibilitará o tratamento adequado ao aluno. 
Com relação à cura do TDAH, alguns autores 
acreditam que o transtorno persiste na idade 
adulta em aproximadamente 50 a 70% dos 
casos; embora o quadro clínico sofra algumas 
modificações com o passar do tempo18. Como 
demonstra a Tabela 1, a maioria dos entrevista-dos 
assinalou que o TDAH não tem cura. 
Quanto ao tratamento, grande parte dos edu-cadores 
indicou o uso da medicação e muitos o 
associaram ao tratamento terapêutico. Foi relata-da 
a importância da participação familiar no pro-cesso. 
O tratamento do TDAH é primordialmente 
medicamentoso, havendo evidências robustas de 
superioridade da farmacoterapia sobre o trata-mento 
psicoterápico isolado19. Mais de 70% dos 
pacientes com TDAH que procuram ambulató-rios 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 
340 
especializados apresentam comorbidades; 
portanto, o psiquiatra clínico provavelmente terá 
que escolher a intervenção psicofarmacológica 
para o seu paciente levando em consideração a 
presença de alguma comorbidade20. 
Sobre a possibilidade de uma criança com 
TDAH concentrar-se em uma única atividade 
por um longo período de tempo, 51 assinalaram 
que não é possível e apenas 1 referiu que sim. O 
indivíduo com TDAH apresenta uma dificulda-de 
real na concentração; porém é possível que 
isso ocorra diante de atividades estimulantes, 
como, por exemplo, um jogo de videogame. 
Esses raros momentos de quietude levam os 
pais e professores a atribuírem a dificuldade 
de concentração para realização das tarefas 
escolares à falta de vontade da criança. 
Sobre a dificuldade de aprendizagem asso-ciada 
aos casos de TDAH, cerca de 20 a 30% das 
crianças com TDAH apresentam dificuldades 
específicas, que interferem na sua capacidade 
de aprender21. Em geral, o professor observa 
uma discrepância entre o potencial intelectual 
da criança e o desempenho acadêmico da mes-ma, 
o que pode ocorrer mesmo entre as crianças 
com inteligência superior à média22. Na Tabela 
1, observamos que a maioria dos educadores 
acredita que uma criança com TDAH pode não 
apresentar dificuldades de aprendizagem. 
Dentre os participantes, 31 acham que não 
há relação entre o TDAH e as doenças mentais. 
Existe baixa concordância entre informantes 
sobre a saúde mental de crianças. Os profes-sores 
tendem a superestimar os sintomas de 
TDAH, principalmente quando há presença 
concomitante de outro transtorno disruptivo do 
comportamento23. 
Quanto à variação dos sintomas de acordo 
com a idade, a maioria dos participantes res-pondeu 
que se alteram. A apresentação clínica 
pode variar de acordo com o estágio do desen-volvimento. 
Sintomas relacionados à hiperati-vidade/ 
impulsividade são mais frequentes em 
pré-escolares com TDAH do que sintomas de 
desatenção. A literatura indica que os sintomas
Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade 
de hiperatividade diminuem na adolescência, 
restando, de forma mais acentuada, os sintomas 
de desatenção e de impulsividade24. 
Com relação ao tratamento do TDAH, este 
envolve uma abordagem múltipla, englobando 
intervenções psicossociais e psicofarmacológi-cas25. 
No âmbito das intervenções psicossociais, 
o primeiro passo deve ser educacional, por meio 
de informações claras e precisas à família a res-peito 
do transtorno. Muitas vezes, é necessário 
um programa de treinamento para os pais, a fim 
de que aprendam a manejar os sintomas dos 
filhos. É importante que eles conheçam as me-lhores 
estratégias para o auxílio de seus filhos na 
organização e no planejamento das atividades. 
Por exemplo, essas crianças precisam de um 
ambiente silencioso, consistente e sem maiores 
estímulos visuais para estudarem13. A maioria 
dos participantes assinalou que o melhor trata-mento 
nem sempre requer o uso da medicação. 
Apesar de suas manifestações serem con-fundidas 
com indisciplina26, o TDAH não é 
causado por falta de disciplina ou controle pa-rental, 
assim como não é um sinal de maldade 
da criança27. De acordo com a Tabela 1, apenas 
um educador assinalou que o TDAH não existe, 
sendo o comportamento da criança justificado 
pela falta de limites. 
Questionados sobre a própria percepção da 
criança com relação ao seu transtorno, 32 pessoas 
pensam que o indivíduo percebe ser diferente e 20 
acham que ele não tem essa percepção. Algumas 
crianças são capazes de perceberem sua inquie-tude 
a tal ponto que isso chega a incomodá-las. 
Tentam modificar seu próprio comportamento, 
mas não conseguem. As crianças hiperativas 
podem provocar a falência emocional de uma 
família. Algumas vezes, os pais ficam sem saber 
como agir, porém, outras vezes, adaptam-se bem 
ao estilo da criança. O que se observa comumente 
é que se instalam entre os membros da família 
tensões, tornando conflituosas todas as atividades 
da vida cotidiana28. 
As atitudes citadas pelos participantes como 
auxiliadoras para uma criança com TDAH fo-ram: 
incentivo, reforço dos comportamentos 
adequados, trabalho com a família, busca de 
conhecimento sobre o assunto, planejamento de 
atividades interessantes, encaminhamento para 
especialistas, integração aos demais colegas de 
turma, favorecimento do ambiente promoven-do 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 
341 
tranquilidade e silêncio, apresentação de 
atividades curtas, oferecimento de orientação 
individual, utilização de recursos diferenciados, 
não demonstração de ansiedade, brevidade nas 
explicações, sentar a criança próxima à profes-sora 
e distante da janela, seguir uma rotina, 
proporcionar momentos de locomoção na sala 
de aula, respeitar seus limites. 
Um bom desempenho escolar depende, 
cada vez mais, da criança permanecer sentada 
e quieta, de longos períodos de concentração e 
de fazer as lições escolares22. Para atender às 
exigências desse ambiente, a criança necessita 
ter controle e ajustar seu comportamento para 
responder satisfatoriamente a essas demandas. 
Crianças com TDAH têm esse ajuste prejudi-cado 
pela falta de controle da impulsividade e, 
frequentemente, apresentam em seu histórico 
escolar registros de suspensão, de expulsão e 
de reprovação29. 
CONCLUSÃO 
O TDAH ainda é um assunto desconhecido 
pela maioria dos professores. As informações 
que necessitam de embasamento teórico, 
como causas, idade de manifestação, médico 
especialista, cura, tratamento e comorbidades, 
estão distantes dos docentes que, muitas vezes, 
lecionam exatamente para esse público. Já as 
questões que envolviam a prática de sala de 
aula, cujas respostas podiam ser resgatadas por 
acontecimentos do dia-a-dia, como prevalência 
sexual, capacidade de concentração e manifes-tações 
comportamentais, foram corretamente 
assinaladas, demonstrando a sensibilidade do 
educador mesmo quando não houve a busca 
pelo assunto em específico. 
As estratégias sugeridas pelos próprios par-ticipantes 
visando ao progresso do aluno com 
TDAH são totalmente pertinentes; apesar de 
nem sempre serem aplicadas. Todas as adapta-
Seno MP 
ções citadas não dependem de um sistema e sim 
do próprio educador, que lançando mão dos seus 
recursos reúne condições para que, analisando 
sua classe, adeque sua metodologia de maneira 
mais produtiva possível. Houve uma variação de 
respostas dependendo do local de atuação do 
educador – EMEI ou EMEF. Isso ocorreu porque 
suas constatações foram formuladas a partir da 
faixa etária da população com que eles lidam. 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 
342 
Concluímos que apesar do educador não ter 
conhecimento teórico suficiente para discorrer 
com propriedade sobre o TDAH, sua prática 
escolar lhe permite observar, analisar, levantar 
hipóteses e adaptar sua metodologia indepen-dente 
do que o sistema lhe oferece; possibi-litando 
que esse aluno tenha suas diferenças 
respeitadas e seja realmente incluído na sala 
de aula regular. 
SUMMARY 
Attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): what teachers know? 
Introduction: The Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) 
is considered a worry by educators, especially during school time. 
Characterized by inattention, hyperactivity and impulsivity, it affects 
3-5% of children. It is a neurobiological disorder of genetic cause which 
appears in childhood and often accompanies the individual throughout 
his life. Although there is no cure, its symptoms tend to decrease with age 
and the use of medication. When children start reading and writing it is 
necessary to maintain sustained attention and concentration in order to 
achieve the pedagogical objectives. Objective: This study aimed to assess 
the knowledge of 52 teachers of municipal schools of a city in the country 
of Sao Paulo state on Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Methods: 
A questionnaire was administered taking into account the importance of 
such knowledge for their professional practice. Conclusions: We conclude 
that although teachers may not have enough theoretical knowledge about 
ADHD, their school practice allows them to observe, analyze, hypothesize 
and adapt their methodology regardless of what the system offers, therefore 
enabling students to have their differences respected and be actually 
included in a regular classroom. 
KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity. Attention. 
Mental disorders diagnosed in childhood. 
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hiperativa. Fortaleza: Universidade Federal 
do Ceará; 1997. 
29. Ciasca SM. Distúrbios de aprendizagem: 
proposta de avaliação interdisciplinar. São 
Paulo: Casa do Psicólogo; 2003. 
Trabalho realizado no Centro de Atendimento 
Multidisciplinar, Secretaria Municipal da Educação 
de Marília, Marília, SP, Brasil. 
Artigo recebido: 15/7/2010 
Aprovado: 18/11/2010
Machado ARTIGO AC ORIGINAL 
& Almeida MA 
Parceria no contexto escolar: 
uma experiência de ensino colaborativo 
para educação inclusiva 
Andréa Carla Machado; Maria Amélia Almeida 
RESUMO – Objetivo: Avaliar os efeitos de uma prática de leitura 
pautada no ensino colaborativo em alunos de uma sala regular. Método: 
Participaram do estudo 22 alunos do 4º ano do ensino regular, dos quais 
um deles apresentava necessidades educacionais especiais. Por meio da 
abordagem descritiva observacional, os resultados obtidos neste estudo 
foram coletados durante o processo na sala de aula. Resultados: Verificou-se 
que a estratégia escolhida para a intervenção da professora – roda da leitura 
– foi relevante, por possibilitar exposições linguísticas e o desenvolvimento 
da esfera cognitiva, tanto do aluno com necessidade especial, bem como 
para todos os demais alunos. 
UNITERMOS: Ensino. Inclusão escolar. Pessoas com deficiência. 
Andréa Carla Machado – Profa. Ms., Pedagoga, 
Psicopedagoga e Doutoranda do Programa de Pós- 
Graduação em Educação Especial da Universidade 
Federal de São Carlos (USFCar) – São Carlos, SP. 
Professora do Centro Universitário de Rio Preto 
(UNIRP), SP. 
Maria Amélia Almeida – Profa. Dra., Professora 
Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação 
Especial da Universidade Federal de São Carlos – 
USFCar – São Carlos, SP. 
Correspondência 
Maria Amélia Almeida 
Universidade Federal de São Carlos 
Centro de Educação e Ciências Humanas, 
Departamento de Psicologia 
Rodovia Washington Luiz, km 235 – Cx. Postal 676 
Monjolinho – São Carlos, SP, Brasil – CEP 13565-905 
E-mail: ameliama@terra.com.br 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 344-51 
344
Parceria no contexto escolar 
INTRODUÇÃO 
Ensinar constitui a atividade principal na 
profissão do docente e essa deve ser compreen-dida 
como uma ‘arte’ que envolve aprendizagem 
contínua e envolvimento pessoal no processo de 
construção permanente de novos conhecimentos 
e experiências educacionais, as quais preparam o 
docente para resolver novas situações ou proble-mas 
emergentes no dia-a-dia da escola e da sala 
de aula. Segundo o Ministério da Educação1, as 
reformas educacionais e a resposta à diversidade 
das necessidades educacionais dos alunos exigem 
novas aptidões em termos de formação docente2. 
Sob essa perspectiva, com o advento da 
filosofia de inclusão escolar, intensificou-se a 
argumentação de que todos os estudantes devem 
ser escolarizados numa mesma sala de aula. 
Entretanto, a prática inclusiva implica desafios 
consideráveis para o professor de classe comum. 
Cada vez mais se tem trabalhado o princípio de 
que os professores não devem trabalhar sozinhos, 
mas em equipes que apresentem propostas, cujas 
funções tenham objetivos comuns para melhorar 
a escolarização de todos os alunos3. 
Assim, o poder das equipes colaborativas4 
encontra-se na capacidade para fundir habi-lidades 
únicas de educadores, para promover 
sentimentos de interdependência positiva, 
desenvolver habilidades criativas sobre reso-lução 
de problemas, promover apoio mútuo e 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 344-51 
345 
compartilhar responsabilidades. 
Dessa forma, o trabalho colaborativo pode 
diminuir distinções de papéis existentes entre 
os profissionais envolvidos, a fim de que cada 
um possa fazer o melhor uso possível de seus 
saberes. Onde o desafio reside somente definir 
um bom funcionamento da equipe, e melhor 
utilizar todos os conhecimentos existentes5. 
Um dos modelos de trabalho colaborativo que 
vem sendo investigado tem sido a colaboração 
entre o professor da educação regular e o do ensi-no 
especial3. O Ensino colaborativo (Co-teaching 
– termo utilizado na Língua Inglesa) proposto por 
autores norte-americanos6 considera importante 
a atuação de dois ou mais profissionais dando 
instruções em um mesmo espaço físico. 
O ensino colaborativo tem sido utilizado 
para favorecer a inclusão escolar, envolvendo a 
parceria direta entre os professores da Educação 
comum e especial. Tal forma de trabalho está 
em crescente ascensão na literatura como uma 
estratégia inclusiva7-9. 
Professores de educação especial e regular 
devem se responsabilizar pelo planejamento e 
avaliação do ensino para um grupo com ou sem 
necessidades educacionais especiais. Na sala 
de aula, os dois professores trabalham juntos e 
desenvolvem um currículo diferenciado visando 
à melhoria do ambiente de aprendizagem10. 
De modo geral, o objetivo do ensino cola-borativo 
é criar opções para aprender e prover 
apoio a todos os estudantes na sala de aula de 
ensino regular, combinando as habilidades do 
professor comum e do professor especialista11. 
Dois estudos no Brasil tiveram o objetivo de 
explorar em contextos inclusivos as possibilida-des 
do ensino colaborativo e merecem aqui ser 
mencionados. O primeiro deles defende que se 
deve tentar buscar uma melhoria na qualifica-ção 
docente no sentido de tornar as práticas pe-dagógicas 
do professor do ensino comum, mais 
efetivas às necessidades de alunos surdos12. O 
estudo apresentou como objetivo implementar 
e avaliar um programa de formação continuada 
baseado no co-planejamento. O trabalho foi 
realizado em 20 semanas, o qual envolveu: o 
pesquisador e três diferentes professores regu-lares, 
que realizaram encontros com intuito de 
planejar estratégias que seriam realizadas ao 
longo do ano. Os dados coletados envolveram 
o protocolo de planejamento educacional, o 
protocolo de cada unidade até de avaliação. 
Após a intervenção, foram coletadas as opiniões 
dos professores sobre as atividades de plane-jamento. 
Entretanto, não houve envolvimento 
direto da atuação colaborativa em sala de aula, 
uma vez que a intervenção esteve restrita à 
situação de planejamento com os professores. 
Os resultados apontaram que os professores 
avaliaram que as estratégias implementadas 
beneficiaram não apenas seus alunos surdos, 
mas todos os demais alunos da turma. Mas,
Machado AC & Almeida MA 
os resultados evidenciaram também que a in-tervenção 
colaborativa não foi suficiente para 
solucionar as dificuldades de comunicação de 
uma das professoras com um dos alunos surdos. 
Outro estudo nacional envolvendo o ensino 
colaborativo7 refere-se à pesquisa realizada em 
duas escolas comuns de ensino fundamental, em 
quatro turmas de 1ª a 4ª séries (respectivos 2º 
e 5º ano), onde estavam inseridos alunos com 
deficiência intelectual. A intervenção compre-endeu 
o apoio do professor do ensino especial 
dentro da classe comum, a qual durou em cada 
turma um ano e o estudo teve duração total de 
dois anos. Após a etapa de intervenção, foram 
reavaliadas as medidas de desempenho e cole-tadas 
medidas de validade social baseadas nas 
opiniões das professoras e das famílias sobre o 
ensino colaborativo. Observou-se que todos os 
seis alunos com deficiência intelectual tiveram 
evolução no desempenho tanto acadêmico como 
de socialização, ainda que tenha permanecido 
uma discrepância em comparação ao rendi-mento 
médio da turma. O ensino colaborativo 
foi avaliado como efetivo enquanto estratégia 
de desenvolvimento pessoal e profissional dos 
professores envolvidos em práticas que visaram 
à inclusão escolar. 
Assim, pesquisas realizadas no Brasil e, prin-cipalmente, 
em outros países, sugerem que o tra-balho 
colaborativo entre professores traz várias 
vantagens para escolas, professores e alunos. 
As escolas tornam-se inclusivas, os professores 
aprendem a refletir sobre as suas práticas, apren-dem 
novas formas de enfrentar as dificuldades e 
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 344-51 
346 
tornam-se mais autoconfiantes3,7,13-15. 
O ensino colaborativo13 está relacionado 
com a maneira de tratar novas ideias, de im-plementar 
mudanças, com os sentimentos de 
integração, de solidariedade e posturas de 
autoavaliação, autocrítica e de competências 
reflexivas coletivas. Pesquisadores nacionais14 
apresentam evidências de que esse tipo de en-sino 
(colaborativo) traz uma série de benefícios 
para as escolas em que se efetiva, entre eles: 
o papel de recuperar nos professores as suas 
capacidades de produzir conhecimentos sobre 
seu trabalho, promovendo aperfeiçoamento 
contínuo e aprendizagem. 
No entanto, é mister salientar que ainda são 
poucos os trabalhos relacionados com esse tema 
no Brasil – ensino colaborativo –, o que implica 
o desenvolvimento de mais pesquisas, bem 
como justifica o relato da presente experiência 
profissional para uma futura replicação. 
Partindo do pressuposto de que a leitura se 
constitui como uma prática social e complexa, 
e ratificando a importância do professor no 
processo de construção das significações atri-buídas 
à leitura no universo escolar, o presente 
trabalho focalizou a leitura como processo de 
socialização. O motivo de considerar o proces-so 
de socialização com a leitura está baseado 
na concepção de homem com construtor de 
significados e de sociedade entendida como 
construção histórico-social. 
Considerando que a escola integra o conjun-to 
das instituições sociais onde são difundidas as 
redes de significação, tendo a leitura por objeto 
e por projeto e, ainda que seu papel é oferecer 
os mecanismos de acesso ao mundo da escrita 
e aos registros da cultura letrada, esse trabalho 
teve como objetivo avaliar o efeito de uma práti-ca 
relacionada à leitura em alunos participantes 
de um processo de educação inclusiva, por meio 
de livros de histórias infantis, implementadas 
no cotidiano da sala de aula tomando como 
referência o ensino colaborativo. 
MÉTODO 
O processo de observação teve como pre-missa 
a colaboração-intervenção. Salienta-se 
que o presente trabalho refere-se a um relato 
de experiência profissional. 
Local e participantes 
O campo de observação configurou-se numa 
sala de aula da 3ª série do Ensino Fundamen-tal 
(4º ano) de uma escola da rede pública de 
ensino, de um município de pequeno porte do 
interior paulista. 
A aluna participante-alvo apresentava nove 
anos de idade e necessidades educacionais
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  • 1. REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 84 • 2010 • ISSN 0103-8486 EDITORIAL / EDITORIAL............................................................................................................323 ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES • Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental......................................................................................................................................325 • Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?...........334 • Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação inclusiva...........................................................................................................................................344 ARTIGOS DE PESQUISA / RESEARCH ARTICLES • A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural.............................................................................................................352 • Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar.........................................363 ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE • Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos......372 ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES • O falante inocente: linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto desempenho........................................................................................................................385 • Mind map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores ....................................................................................................395 • Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com deficiência: análise de resumos de artigos na base SciELO.................................................................................................405 • Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim..........................417 RESENHAs / REVIEWs • Educação à distância ......................................................................................................................428 • Intervenções clínicas: ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a Arteterapia,a Psicanálise e outros saberes....................................................................................430 30 ANOS
  • 2. Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 - São Paulo - SP Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 - www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br Núcleo Espírito Santo Coordenadora: Maria da Graça Von Kruger Pimentel R. Elesbão Linhares, 420/601 – Canto da Praia Vitória – ES – CEP 29057-220 (027) 3225-9978 mgvkp@terra.com.br Núcleo Sul Mineiro Coordenadora: Júlia Eugênia Gonçalves R. Deputado Ribeiro de Rezende, 494 - Centro Varginha – MG – CEP 37002-100 (035) 3222-1214 julia@fundacaoaprender.org.br Seção Bahia Diretora Geral: Débora Silva de Castro Pereira Av. Tancredo Neves, 3343 – Ed. Cempre – Sala 1103 – Torre B – Caminho das Árvores Salvador – BA – CEP 41820-021 (071) 3341-0121 abppsecao.ba@uol.com.br Seção Brasília Diretora Geral: Marli Lourdes da Silva Campos SCLN Quadra 102 – Bloco D – sala 110 Brasília – DF – CEP 70722-540 (061) 3964-1004 abppbsb@gmail.com Seção Ceará Diretora Geral: Galeára Matos de França Silva R. Assis Chateaubriand, 362 A – Dionízio Torres Fortaleza – CE – CEP 60135-200 (085) 3261-0064 – 3268-2632 psicop_ceara@yahoo.com.br Seção Goiás Diretora Geral: Luciana Barros de Almeida Av. 85, 684 sala 207 – Ed. Eldorado Center – Setor Oeste Goiânia – GO – CEP 74120-090 (062) 3954-2178 psicopedagogiagoiasabpp@gmail.com Seção Minas Gerais Diretora Geral: Regina Rosa dos Santos Leal R. Grão Mogol, 502 / 305 – Carmo Sion Belo Horizonte – MG – CEP 30310-010 (031) 3221-3616 abppminasgerais@gmail.com Seção Pará Diretora Geral: Maria Nazaré do Vale Soares Trav. 3 de Maio, 1218/ sl 105 – São Braz Belém – PA – CEP 66060-600 (094) 3229-0565 abpppa@yahoo.com.br Seção Paraná Norte Diretora Geral: Geiva Carolina Calsa R. Montevidéu, 206 Maringá - PR - CEP 87030-470 (044) 3026-1063 abpppr@ig.com.br Seção Paraná Sul Diretora Geral: Sonia Maria Gomes de Sá Kuster R. Fernando Amaro, 431 – Alto da XV Curitiba – PR – CEP 80050-020 (041) 363-8006 abppprsul@hotmail.com Seção Pernambuco Diretora Geral: Maria das Graças Sobral Griz R. das Pernambucanas, 277 – Graças Recife – PE – CEP 52011-010 (081) 3222-4375 – 3231-1461 abpppe@gmail.com Seção Piauí Diretora Geral: Amélia Cunha Rio Lima Costa R. Eletricista Guilherme, 815 – Ininga Teresina – PI – CEP 64049-530 (086) 3233-2878 amelia.costa@ibest.com.br Seção Rio de Janeiro Diretora Geral: Ana Paula Loureiro e Costa Av. N. Sra. de Copacabana, 861 sala 302 Rio de Janeiro – RJ – CEP 22060-000 (021) 2236-2012 / Fax: (021) 2521-6902 abpp-rj@abpp_rj.com.br Seção Rio Grande do Norte Diretora Geral: Ednalva de Azevedo Silva R. São João, 1392 – Lagoa Sêca Natal – RN – CEP 59022-390 (084) 3223-6870 psicopedrn@yahoo.com.br Seção Rio Grande do Sul Diretora Geral: Fabiani Ortiz Portella Av. Venâncio Aires, 1119/ sala 9 Porto Alegre – RS – CEP 90520-000 (051) 3333-3690 abpp.rs@brturbo.com.br Seção Santa Catarina Diretora Geral: Albertina Celina de Mattos Chraim R. Eurico Gaspar Dutra, 445, sl 101- Estreito Florianópolis – SC – CEP 88075-100 (048) 3244-5984 abppsc@abppsc.com.br Seção São Paulo Diretora Geral: Sônia Maria Colli R. Carlos Sampaio, 304 – cj. 51- sl 03 São Paulo – SP – CEP 01333-020 (011) 3287-8406 saopaulo@saopauloabpp.com.br Seção Sergipe Diretora Geral: Auredite Cardoso Costa Av. Ivo Prado, 312 – Centro Aracaju – SE – CEP 49010-050 (079) 3211-8668/ 3211-78903 auredite@hotmail.com Associação Brasileira de Psicopedagogia NúcleoS e Seções da abPp (Dezembro de 2010)
  • 3. A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) é uma entidade de caráter científico-cultural, sem fins lucrativos, que congrega profissionais militantes na área da Psicopedagogia. Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais já envolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da aprendizagem fundou a Associação Estadual de Psicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP. Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a sua expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa. Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente foram sendo criados os seus escritórios de representação por todo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções. Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questões referentes à formação, ao perfil, à difusão e ao reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendo alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação. Atualmente, conta com 16 Seções e 2 Núcleos, espalhados pelo Brasil, para melhor divulgar a Psicopedagogia e aproximar os profissionais em torno de seus objetivos comuns. A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas, congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre sua área de atuação, por meio da revista científica Psicopedagogia, da Revista do Psicopedagogo, do informa-tivo Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br. Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos que organiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros e interessados nos assuntos desta área. Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunho sociocientífico, que visa não só ao atendimento da população carente, promovendo a inserção social e a divulgação da importância da prática psicopedagógica, como também à implantação de um novo modelo de estudo e pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos os associados interessados em prestar um trabalho social. Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas nessa área de atuação, tendo ou não concluído a sua especialização em Psicopedagogia. Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br 30 ANOS
  • 4.
  • 5. Editora Maria Irene Maluf SP Conselho Executivo Maria Irene Maluf SP Quézia Bombonatto SP Cristina Valdoros Quilici SP Conselho Editorial Nacional Ana Lisete Rodrigues SP Anete Busin Fernandes SP Beatriz Scoz SP Débora Silva de Castro Pereira BA Denise da Cruz Gouveia SP Edith Rubinstein SP Elcie Salzano Masini SP Eloísa Quadros Fagali SP Evelise Maria L. Portilho PR Gláucia Maria de Menezes Ferreira CE Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ Leda M. Codeço Barone SP Margarida Azevedo Dupas SP Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello BA Maria Cecília Castro Gasparian SP Conselho Editorial Internacional Alicia Fernández - Argentina Carmen Pastorino - Uruguai César Coll - Espanha Isabel Solé - Espanha Maria Cristina Rojas - Argentina Neva Milicic - Chile Vitor da Fonseca - Portugal Maria Célia Malta Campos SP Maria Cristina Natel SP Maria Lúcia de Almeida Melo SP Maria Silvia Bacila Winkeler PR Marisa Irene Siqueira Castanho SP Mônica H. Mendes SP Nádia Bossa SP Neide de Aquino Noffs SP Nívea M.de Carvalho Fabrício SP Regina Rosa dos Santos Leal MG Rosa M. Junqueira Scicchitano PR Sônia Maria Colli de Souza SP Vânia Carvalho Bueno de Souza SP Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca
  • 6. Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp é indexada nos seguintes órgãos: 1) LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde - BIREME 2) Clase - Citas Latinoamericanas en Cien-cias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional Autónoma de Mexico 3) Edubase - Faculdade de Educação, Uni-camp 4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE CIBEC / INEP / MEC 5) Latindex - Sistema Regional de Informa-ción en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal 6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto Brasileiro em Ciência e Tecnologia – IBICT 7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho Federal de Psicologia 8) DBFCC – Descrição Bibliográfica Fundação Carlos Chagas Editora Responsável: Maria Irene Maluf Jornalista Responsável: Rose Batista – 28.268 Revisão e Assessoria Editorial: Rosângela Monteiro Editoração Eletrônica: Sollo Comunicação Impressão: Sollo Press O conteúdo dos artigos aqui publicados é de inteira responsabilidade de seus autores, não expressando, necessariamente, o pensamento do corpo editorial. É expressamente proibida qualquer modali-dade de reprodução desta revista, seja total ou Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991- Quadrimestral ISSN 0103-8486 Co n t i n u a ç ã o , a p a r t i r d e 1 9 9 1 , v o l . 1 0 , n º 2 1 d e Bo l e t im d a Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15 parcial, sob penas da lei. Associação Brasileira de Psicopedagogia www.abpp.com.br psicoped@uol.com.br
  • 7. Diretoria da Associação Brasileira de Psicopedagogia 2008/2010 Conselheiras Eleitas (2008/2010) Carla Labaki SP Cleomar Landim de Oliveira SP Cristina Vandoros Quilici SP Ednalva de Azevedo Silva RN Eloisa Quadros Fagali SP Evelise Maria Labatut Portilho PR Galeára Matos de França Silva CE Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ Janaina Carla R. dos Santos GO Jozelia de Abreu Testagrossa BA Luciana Barros de Almeida Silva GO Maria Auxiliadora de A. Rabello BA Maria Cristina Natel SP Maria Helena Bartholo RJ Maria José Weyne M. de Castro CE Marisa Irene Siqueira Castanho SP Marli Lourdes da Silva Campos DF Miriam do P.S.F. Vidigal Fonseca MG Nadia Aparecida Bossa SP Neusa Kern Hickel RS Quézia Bombonatto SP Rosa Maria J. Scicchitano PR Silvia Amaral de Mello Pinto SP Sonia Maria Colli de Souza SP Yara Prates SP Diretoria Executiva Presidente Quézia Bombonatto queziabombonatto@abpp.com.br Vice-Presidente Cristina Valdoros Quilici cristinaquilici@abpp.com.br Tesoureira Maria Cecília Castro Gasparian mcgasparian@uol.com.br Secretária Administrativa Maria Teresa Messeder Andion teresahandeon@abpp.com.br Diretora Científica Nádia Aparecida Bossa nadiabossa@abpp.com.br Diretora Científica Adjunta Márcia Simões marciasimoes@abpp.com.br Diretora Cultural Yara Marlene Prates yara@donquixote.com.br Relações Públicas Telma Pantano telmapantano@terra.com.br Relações Públicas Adjunta Edimara de Lima edimara.lima@terra.com.br Conselheiras Vitalícias Beatriz Judith Lima Scoz Sp Edith Rubinstein Sp Leda Maria Codeço Barone Sp Maria Cecília Castro Gasparian SP Maria Célia Malta Campos Sp Maria Irene Maluf Sp Mônica H. Mendes Sp Neide de Aquino Noffs Sp Nívea Maria de Carvalho Fabrício Sp Assessorias Regionais Assessora Regional Bahia Maria Angélica Moreira Rocha maangelicarocha@gmail.com Assessora Regional Ceará Maria José Weyne Melo de Castro mjweyne@yahoo.com.br Assessora Regional Paraná Rosa Maria Schiccitano rosamaria@uel.br Assessorias Assessora de Divulgações Científicas Maria Irene Maluf irenemaluf@uol.com.br Assessora de Reconhecimento e Cursos Neide Aquino Noffs neidenoffs@abpp.com.br
  • 8. Associação Brasileira de Psicopedagogia
  • 9. sumário EDITORIAL / EDITORIAL • Maria Irene Maluf.........................................................................................................................323 ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES • .. Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental Knowledge of letters, syllables and words by students 1st and 2nd grades of basic education Mayara Pessoa de Moraes; Simone Aparecida Capellini...........................................................325 • Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem? Attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): what teachers know? Marília Piazzi Seno ......................................................................................................................334 • Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação inclusiva Partnership in the school environment: a collaborative teaching experience for inclusive education Andréa Carla Machado; Maria Amélia Almeida........................................................................344 ARTIGOS DE PESQUISA / RESEARCH ARTICLES • A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural The experience of teacher about the process of inclusion: a study of perspective of Historical- Cultural Psychology Eveline Tonelotto Barbosa; Vera Lucia Trevisan de Souza.........................................................352 • Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar Literal production: when the written language becomes school object Denise Miyabe da Silva................................................................................................................363 ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE • Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos Psychoeducation in everyday school dilemmas and discoveries: with teaching nine years Fabiani Ortiz Portella; Neusa Kern Hickel..................................................................................372 ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES • O falante inocente: linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto desempenho The innocent speaker: pragmatic language in high functioning autism Renata Mousinho..........................................................................................................................385
  • 10. • Mind map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores Mind map as mediation strategy for the development of higher psychological functions Lucy Duró Matos...........................................................................................................................395 • Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com deficiência: análise de resumos de artigos na base SciELO Teacher education and school inclusion of deficient people: analysis of SciELO articles’ abstracts Marcos Vinícius de Araújo; Robson Jesus Rusche; Rinaldo Molina; Luiz Renato Rodrigues Carreiro..........................................................................................................................................405 • Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim Educational psychology practice in the school framework: not to manipulation, yes to contribution Idalina Amélia Mota Pontes..........................................................................................................417 RESENHAS / REVIEWS • Educação à distância Distance education Geraldina Porto Witter...................................................................................................................428 • Intervenções clínicas: ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a Arteterapia, a Psicanálise e outros saberes. Clinical interventions: integrated action with Phonoaudiology, Psychopedagogy, Art Therapy, Psychoanalysis, and other knowledge Marisa Irene Siqueira Castanho...................................................................................................430
  • 11. EDITORIAL Como editora da revista Psicopedagogia desde janeiro de 2003, tenho a honra de encerrar este volume, em dezembro de 2010, relembrando aos associados da ABPp e aos nossos leitores que esta publicação, agora inteiramente online, integra o portal de Periódicos Eletrônicos de Psicologia (PePSIC). A PePSIC é uma fonte da Biblioteca Virtual em Saúde - Psicologia da União Latino-Americana de Entidades de Psicologia (BVS-Psi ULAPSI), fruto da parceria entre Fórum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira (FENPB), Biblioteca Dante Moreira Leite do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IP/USP) e do Centro Latino Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde (BIREME). Pode ser livremente acessada em todas as partes do mundo pelo endereço: http://pepsic.bvsalud. org/scielo.php?script=sci_serial&pid=0103-8486&lng=pt&nrm=iso É possível, também, ler nossas revistas na íntegra, a partir do site da ABPp (www.abpp.com.br), onde também estão disponíveis as Normas de Publicação para que novos artigos nos sejam encaminhados. Dois artigos originais abrem este número. O primeiro, encaminhado por Mayara Pessoa de Moraes e Simone Aparecida Capellini, “Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental”, é uma contribuição valiosa no momento em que tantas discussões se dão em torno das questões da alfabetização em nossas escolas. Outra questão muito debatida e importante, pelo impacto que acarreta na vida das crianças, é tratada no artigo de Marília Piazzi Seno, “Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?”. É de Andréa Carla Machado e Maria Amélia Almeida, o artigo que se apresenta a seguir, “Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação inclusiva”, cujo objetivo foi avaliar os efeitos de uma prática de leitura pautada no ensino colaborativo em alunos de uma sala regular, onde um dentre eles apresentava necessidades educacionais especiais. “A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da perspectiva da psicologia histórico-cultural” é um interessante artigo, no qual Eveline Tonelotto Barbosa e Vera Lucia Trevisan de Souza analisam a percepção, os sentimentos e as vivências de professores sobre seu papel na inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. A avaliação da aprendizagem da linguagem escrita na escola e a reflexão sobre o papel do professor mediador nesse processo são os objetos de pesquisa em “Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar”, de Denise Miyabe da Silva, que antecede o artigo “Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos”, de Fabiani Ortiz Portella e Neusa Kern Hickel, que tão bem discorre sobre essa questão que tanto refletiu sobre o trabalho dos psicopedagogos nos dias atuais. Logo após temos o artigo de Renata Mousinho, “O falante inocente: Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 323-4 323 8 linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto desempenho”,
  • 12. EDITORIAL no qual a autora articula a relação entre as habilidades sociais e a linguagem pragmática apresentada por indivíduos com autismo de alto desempenho. “Mind Map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desen-volvimento das funções psicológicas superiores”, de Lucy Duró Matos, redire-ciona nosso olhar para o uso desse recurso capaz de desenvolver a atenção, a capacidade de organização, a lógica, a classificação, entre outras operações mentais de importância para a aprendizagem. Um artigo que poderá orientar muitos estudos foi enviado por Marcos Vinícius de Araújo, Robson Jesus Rusche, Rinaldo Molina e Luiz Renato Rodrigues Carreiro, “Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com deficiência: análise de resumos de artigos na base SciELO”. Consiste em uma revisão bibliográfica de artigos que tratam da formação de professores para a inclusão escolar da pessoa com deficiência, tendo como base os resumos de artigos publicados na SciELO até o primeiro semestre de 2010. “Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contri-buição, sim”, de Idalina Amélia Mota Pontes, aponta para a importância da atuação preventiva do psicopedagogo no contexto escolar, onde muitas infor-mações Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 323-4 324 8 Maria Irene Maluf Editora e vários aspectos têm que ser observados e analisados. “Educação à distância e ensino superior: introdução didática a um tema polêmico” é o livro de Reginaldo C. Moraes, resenhado por Geraldina Porto Witter, que nos conduz ao centro de uma reflexão importantíssima de nossos dias: o uso da tecnologia na Educação. Esta edição, conta, também, com a resenha do livro de autoria de Márcia Simões, intitulado “Intervenções clínicas: ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a Arteterapia, a Psicanálise e outros saberes”, realizada por Maria Irene Siqueira Castanho. Nesta resenha são discutidas as interfaces entre as várias ciências, que devem trabalhar de maneira integrada na busca da melhor compreensão e abordagem dos problemas da aprendizagem. Todos esses trabalhos, frutos de estudos e pesquisas cientificamente abali-zadas, nos foram generosamente enviados por seus autores aos quais agrade-cemos em nome da ABPp, do Conselho Editorial da revista Psicopedagogia e de nossos leitores, a quem desejamos uma boa e proveitosa leitura!
  • 13. Conhecimento de letras, sílabas e palavras ARTIGO por escolares ORIGINAL de 1º e 2º anos do ensino fundamental Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental Mayara Pessoa de Moraes; Simone Aparecida Capellini RESUMO – Objetivo: Verificar e comparar o desempenho de escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental sobre conhecimento de letras, sílabas e palavras em três momentos de avaliação. Método: Participaram deste estudo 19 escolares de ensino público municipal do 1º e 2º ano do ensino fundamental do município de Marília-SP, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 a 7 anos e 11 meses de idade. Os escolares foram distribuídos em GI: composto por 9 escolares do 1º ano do ensino fundamental e GII: composto por 10 escolares do 2º ano do ensino fundamental. Os dois grupos foram submetidos à aplicação da adaptação brasileira do Protocolo de identificação e detecção precoce de dislexia. Este protocolo foi composto por duas partes denominadas nível de leitura e identificação de erros específicos. Os resultados foram analisados estatisticamente, visando à comparação de desempenho dos grupos nos três momentos de avaliação. Resultados: Os resultados revelaram diferenças estatisticamente significantes, evidenciando que o desempenho dos dois grupos foi superior quando comparado o primeiro com o terceiro momento de avaliação. Conclusão: Os resultados deste estudo permitiram concluir que, ao longo do ano escolar, os escolares do GI e os escolares do GII adquiriram a capacidade de conhecimento e reconhecimento de letras, sílabas e palavras, além da capacidade de identificar e reconhecer erros de inversão, demonstrando que os escolares sem dificuldades de aprendizagem se apropriam do princípio alfabético do sistema de escrita do português brasileiro sendo expostos a tarefas de leitura e escrita em contexto de sala de aula. UNITERMOS: Leitura. Avaliação. Aprendizagem. Ensino. Mayara Pessoa de Moraes – Discente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista - FFC/UNESP-Marília- SP. Bolsista de Extensão Universitária – PROEX – UNESP. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP-Campinas – SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista - FFC/ UNESP-Marília-SP. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Hygino Muzzy Filho, 737 – Campus Universitário – Marília, SP, Brasil – CEP: 17525-900. E-mail: sacap@uol.com.br Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 325
  • 14. Moraes MP & Capellini SA INTRODUÇÃO Segundo a literatura1,2, o conhecimento das letras é um dos melhores antecipadores da aprendizagem da leitura, sendo assim, crianças com dificuldades de leitura apresentaram a tendência de demonstrar menor conhecimento de letras do que as crianças sem dificuldades de leitura3. O reconhecimento das letras implica em um processamento cognitivo semelhante ao da leitura, uma vez que ambos os processos estão associados às mesmas habilidades de proces-samento fonológico: a consciência fonológica, a memória de trabalho fonológica e a velocidade de acesso às informações fonológicas4,5. O conhecimento do nome das letras induz a criança a aprender a ler por meio do pro-cessamento parcial das relações letra-som nas palavras, concluindo, assim, que crianças que conhecem os nomes das letras aprendem a ler as grafias fonéticas mais facilmente do que as grafias visuais6. Outros autores7 afirmaram que a base fônica pode ser útil para as crianças não so-mente pela aprendizagem da relação letra-som, mas por fazer uma aproximação ortográfica, dando à criança a oportunidade para descobrir além do princípio alfabético, o conhecimento da ortografia da língua escrita. Para que haja compreensão do princípio alfabético da correspondência grafo-fonêmica, a criança necessita entender que as letras cor-respondem a segmentos sonoros sem signifi-cados8,9. A compreensão de que existe relação entre letras e sons da fala é, segundo vários pesquisadores, o modelo ideal do sistema al-fabético10- 12. Entretanto, na língua portuguesa existem várias situações nas quais nem sem-pre existe correspondência única, acarretando confusões quanto à escolha do grafema a ser decodificado ou simbolizado no ato da leitu-ra1,13, por isto a necessidade do conhecimento das letras do alfabeto e todas as suas formas de representação sonora. Além do fato do conhecimento de letras favorecer o conhecimento da estrutura das palavras, a partir da composição das mesmas para formação de sílabas. Não podemos es-quecer Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 326 que a ausência deste conhecimento por parte dos escolares é considerada na literatura nacional4-14 e internacional15,16 um dos sinais da dislexia, por isso é importante que os profissio-nais que atuam na Educação estejam atentos para a verificação deste conhecimento em fase inicial de alfabetização. Com base no exposto acima este estudo tem por objetivo verificar e comparar o desempenho de escolares de 1º e 2º anos do ensino funda-mental no conhecimento de letras, sílabas e palavras em três momentos de avaliação. MÉTODO Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP, sob o nº 1134/2009. Participaram deste estudo 19 escolares de ensino público municipal do 1º e 2º ano do en-sino fundamental do município de Marília-SP, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 a 7 anos e 11 meses de idade. Os escolares foram distribuídos em dois grupos: • Grupo I (GI): composto por 9 escolares do 1º ano do ensino fundamental de escola pública municipal, sendo 6 do gê-nero feminino e 3 do gênero masculino; • Grupo II (GII): composto por 10 escolares do 2º ano do ensino fundamental de esco-la pública municipal, sendo 6 do gênero masculino e 4 do gênero feminino. Os escolares que participaram deste es-tudo não apresentaram anotações referentes à deficiência sensorial, motora ou cognitiva, alterações de fala, linguagem e queixas audi-tivas ou visuais em prontuário escolar e foram considerados como indivíduos sem dificuldades de aprendizagem pelos professores. O critério utilizado pelos professores para a indicação dos escolares sem dificuldades de aprendizagem incluiu o desempenho satisfatório em Língua Portuguesa e Matemática em dois bimestres consecutivos. Os dois grupos foram submetidos aos seguin-tes procedimentos:
  • 15. Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental • Termo de consentimento Pós-Informa-do: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, an-teriormente ao início das avaliações, os pais ou responsáveis dos pacientes selecionados assinaram o termo de Consentimento Pós-Informado para autorização da realização do estudo; • Protocolo de identificação e detecção precoce da dislexia: foi aplicado o Protocolo de identificação e detecção precoce da dislexia17, com revisão dos itens linguísticos realizada pelas au-toras deste estudo. Este protocolo foi composto por duas partes, denomina-dos nível de leitura e identificação de Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 327 erros específicos. A primeira parte do Protocolo, denominada Nível de Leitura, foi subdividida em 3 subprovas: Primeiro nível de leitura: composto por pro-vas de identificação de nome das letras, de som da letra, de sílaba simples; Segundo nível de leitura: composto por pro-vas de leitura de sílabas diretas com consoantes de duplo sentido no som, sílabas diretas com dígrafos, sílabas diretas com consoantes segui-das de “u”, sílabas diretas com consoantes de duplo som conforme a posição na palavra, síla-bas indiretas de nível simples, sílabas indiretas de nível complexo, sílabas complexas, sílabas com ditongos; Terceiro nível de leitura: composto por provas de leitura de sílabas com ditongo de nível com-plexo, sílabas com grupos consonantais de nível simples, sílabas com grupos consonantais de nível complexo, sílabas com grupos consonantais e ditongos de nível simples, sílabas com grupos consonantais e ditongos de nível complexo. A segunda parte do Protocolo, denominada de Identificação de Erros Específicos é composta por provas de identificação de erros por inver-sões de letras, inversões de palavras completas, inversões de letras dentro da palavra, inversões de ordem da sílaba na palavra, além de uma prova com letras possíveis de serem confundi-das pelo som no início da palavra. O material linguístico utilizado para a adaptação do procedimento para a realidade brasileira foi extraído de um banco de pala-vras de livros didáticos de 1ª série utilizados na rede municipal de ensino da cidade de Marília-SP. A partir deste banco de dados, as palavras utilizadas para adaptação das provas seguiram as regras de decodificação do português brasileiro descrito por Scliar- Cabral18. O protocolo foi aplicado de forma individu-al, em sala apropriada indicada pela direção da escola, em três momentos de avaliação, em junho, em setembro e em dezembro do ano de 2009, com tempo médio de duração de 45 minutos, para verificação da evolução dos escolares no domínio do conhecimento das letras, sílabas e palavras. Os resultados foram analisados estatistica-mente utilizando o Teste de Mann-Whitney, com o objetivo de verificar possíveis diferenças entre os grupos. O Teste de Friedman foi apli-cado com o intuito de comparar o desempenho dos grupos nos três momentos de avaliação. Foi utilizado o Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, ajustado pela Correção de Bonferro-ni, para identificar qual ou quais os momentos de avaliação em que os grupos apresentaram melhor desempenho. RESULTADOS A Tabela 1 apresenta a distribuição da média, desvio padrão e valor de p referente ao desempenho dos escolares do GI e GII, res-pectivamente, quanto a identificação de nomes das letras, de som da letra e de sílaba simples, nos três momentos de avaliação. Com a aplica-ção do Teste de Mann-Whitney, é possível que os escolares do GI apresentaram na prova C, composta por sílabas simples, diferenças esta-tisticamente significantes, que indicam que nos três momentos de avaliação os escolares deste grupo apresentaram desempenho inferior ao GII, sugerindo que a capacidade para a leitura de sílabas simples é adquirida no final do pri-meiro ano escolar.
  • 16. Moraes MP & Capellini SA A Tabela 2 apresenta a distribuição da mé-dia, desvio padrão e valor de p referente ao desempenho dos escolares do GI e GII, respec-tivamente, quanto ao desempenho no segundo nível de leitura. Aplicando o Teste de Mann- Whitney, foi possível verificar que, durante o 1º momento de avaliação, os escolares do GII apresentam desempenho superior aos escolares do GI na maioria das provas deste nível, com exceção à prova de leitura de sílabas diretas com consoantes de sons seguidas de “u”. Além disso, nesta tabela podemos verificar qu, no terceiro momento de avaliação, tanto os escolares do GI como do GII apresentaram desempenho similar para a leitura de sílabas diretas com consoantes de duplo sentido no som, de sílabas diretas com consoantes de duplo som conforme a posição na palavra, de sílabas indiretas de nível complexo, de sílabas complexas e de sílabas com ditongos, indicando que a capacidade para o reconhecimento das sílabas com tais complexidades é adquirida ao longo do primeiro ano escolar. A diferença es- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 328 Tabela 1 – Distribuição da média, desvio padrão e valor de p referente ao desempenho dos escolares no 1º nível de leitura, em três momentos de avaliação. Provas Grupo Média Desvio-padrão Valor de p A1 I 19,22 3,27 II 19,70 3,97 0,429 A2 III 2211,,5101 22,,2915 0,439 A3 III 2212,,1601 20,,9677 0,181 B1 III 98,,6370 55,,5707 0,562 B2 III 1161,,4140 66,,2737 0,107 B3 III 2117,,7708 05,,6487 0,066 C1 III 133,,7280 96,,4270 0,048* C2 III 186,,0400 87,,1472 0,017* C3 III 1139,,5806 38,,2626 0,046* Tabela 2 - Distribuição da média, desvio padrão e valor de p referente ao desempenho dos escolares no 2º nível de leitura, em três momentos de avaliação. Provas Grupo Média Desvio-padrão Valor de p A1 III 15,,2320 13,,9420 0,013* A2 III 45,,7404 33,,1176 0,242 A3 III 57,,6470 20,,9778 0,074 B1 III 03,,2220 02,,6872 0,009* B2 III 40,,7180 21,,0492 0,008* B3 III 24,,7980 21,,1971 0,046* C1 III 01,,4540 11,,0712 0,156 C2 III 02,,3230 01,,7619 0,009* C3 III 03,,8190 11,,1270 0,003* D1 III 01,,2920 02,,6073 0,046* D2 III 02,,7180 12,,3093 0,150 D3 III 13,,8790 21,,0439 0.066 E1 III 02,,3430 12,,0505 0,030* E2 III 13,,4440 12,,8810 0,080 E3 III 24,,0500 22,,6107 0,044* F1 III 02,,4640 12,,3436 0,016* F2 III 13,,2320 12,,6941 0,108 F3 III 13,,7680 22,,6688 0,138 G1 III 02,,0900 03,,0007 0,017* G2 III 03,,0100 03,,0007 0,007* G3 III 24,,3430 22,,4051 0,063 H1 III 04,,3230 14,,0504 0,047* H2 III 26,,1010 24,,9380 0,048* H3 III 47,,7880 43,,7296 0,147 Legenda: A: nome da letra; B: som da letra; C: sílabas diretas com consoantes de sons simples; 1: primeira avaliação; 2: segunda avaliação; 3: terceira avaliação. Legenda: A: sílabas diretas com consoantes de duplo sentido no som; B: sílabas diretas com dígrafos; C: sílabas diretas com consoantes seguidas de “u”; D: sílabas diretas com consoantes de duplo som conforme a posição na palavra, E: sílabas indiretas de nível simples; F: sílabas indiretas de nível complexo; G: sílabas complexas, H: sílabas com ditongos; 1: primeira avaliação; 2: segunda avaliação; 3: terceira avaliação.
  • 17. Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental tatisticamente significante foi verificada entre os grupos no terceiro momento de avaliação, para a leitura de sílabas diretas com dígrafos, de sílabas diretas com consoantes seguidas de “u” e sílabas indiretas de nível simples, indi-cando que a capacidade de leitura para estas complexidades silábicas é superior no GII, sugerindo que tal capacidade é adquirida no segundo ano escolar. A Tabela 3 apresenta a distribuição da média, desvio padrão e valor de p referente ao desempenho dos escolares do GI e GII, respectivamente, no terceiro nível de leitura. Analisando-a também de acordo com o Teste de Teste de Mann-Whitney, notamos que, no 1º momento de avaliação, os escolares do GII apresentaram desempenho superior em todas as provas se comparado ao 2º momento de avaliação em todas as categorias de palavras para leitura, no entanto, ao observarmos o 3º momento de avaliação, esta diferença estatisticamente significante não ocorreu, sugerindo que a capacidade de ler palavras com sílaba com ditongo de nível complexo, sílaba com grupos consonantais de nível sim-ples, sílaba com grupos consonantais de nível complexo, sílabas com grupos consonantais e ditongos de nível simples, sílaba com grupos consonantais e ditongos de nível complexo se estabelece ao final do 1º ano escolar. As Tabelas 4 e 5 apresentam a distribuição da média, desvio padrão e valor de p referen-te ao desempenho dos escolares do GI e GII, respectivamente, quanto a identificação dos erros de reversão na leitura nos três momen-tos de avaliação. Com a aplicação do Teste de Friedman é possível verificar que tanto os escolares do GI como do GII não apresen-taram na prova A (letras passíveis de serem confundíveis pelo som no início da palavra) diferença estatisticamente significante entre os três momentos de avaliação, indicando que os escolares deste estudo adquirem esta habilidade no primeiro ano. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 329 Tabela 3 - Distribuição da média, desvio padrão e valor de p referente ao desempenho dos escolares no 3º nível de leitura, em três momentos de avaliação. Provas Grupo Média Desvio-padrão Valor de p I 0,22 0,67 A1 0,047* II 2,50 2,68 A2 I 1,11 1,83 0,144 II 2,80 2,66 A3 I 2,44 2,83 0,157 II 4,40 2,27 B1 I 0,00 0,00 0,017* II 2,60 2,88 B2 I 0,44 1,33 0,046* II 2,90 3,07 B3 I 2,44 2,51 0,139 II 4,00 2,54 C1 I 0,11 0,33 0,047* II 2,70 2,91 C2 I 0,33 1,00 0,022* II 3,20 3,01 C3 I 2,22 2,77 0,143 II 4,00 2,54 D1 I 0,00 0,00 0,018* II 2,00 2,63 D2 I 0,33 1,00 0,023* II 3,00 2,87 D3 I 2,67 2,69 0,186 II 4,20 2,44 E1 I 0,00 0,00 0,017* II 2,90 3,38 E2 I 0,22 0,67 0,023* II 3,40 3,41 E3 I 2,44 3,43 0,177 II 4,60 2,95 Legenda: A: sílabas com ditongos de nível complexo; B: sílabas com grupos consonantais de nível simples; C: sílabas com grupos consonantais de nível complexo; D: sílabas com grupos consonantais e ditongos de nível simples; E: sílabas com grupos consonantais e ditongos de nível complexo; 1: primeira avaliação; 2: segunda avaliação: 3: terceira avaliação. Quanto à identificação de letras con-fundíveis por grafia semelhante, inversões de palavras completas, inversões de letras, inversões de letras dentro da palavra e
  • 18. Moraes MP & Capellini SA inversões de ordem da sílaba dentro da palavra, observamos que tanto os escolares do GI como do GII apresentaram diferença estatisticamente significante entre os três momentos de avaliação revelando que o número de acertos foi aumentando ao longo do ano letivo, demonstrando que o conhe-cimento e reconhecimento das letras e de seu posicionamento na palavra melhoram com o aumento do uso de tarefas de leitura e escrita no contexto de sala de aula. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 330 Como foi observada diferença estatistica-mente significante entre os três momentos de avaliação, utilizamos o Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, ajustado pela Cor-reção de Bonferroni, para identificarmos qual ou quais os momentos de avaliação em que os grupos apresentaram melhor identificação quanto aos erros de reversão (Tabela 6). Os resultados revelaram que os escolares do GII apresentaram desempenho superior na tercei-ra avaliação nas provas B, D e E, referentes à leitura de palavras com letras confundíveis por grafia semelhante, inversões de letras e inversões de letras dentro da palavra, em relação ao primeiro momento de avaliação. Tabela 4 - Distribuição da média, desvio padrão e valor de p referente ao desempenho dos escolares do GI quanto à identificação dos erros de reversão, nos três momentos de avaliação. Bloco de Variá-veis Média Desvio-padrão Valor de p A1 7,11 2,09 A2 7,44 1,24 0,261 A3 8,11 2,09 B1 0,89 2,67 B2 4,22 5,22 0,002* B3 7,33 5,27 C1 0,33 1,00 C2 3,44 4,72 0,002* C3 6,78 5,63 D1 0,33 1,00 D2 2,89 4,26 0,004* D3 4,89 5,01 E1 0,11 0,33 E2 2,56 4,33 0,029* E3 5,44 5,43 F1 0,33 1,00 F2 2,78 4,41 0,005* F3 6,22 5,74 Tabela 5 - Distribuição da média, desvio padrão e valor de p referente ao desempenho dos escolares do GII quanto à identificação dos erros de reversão. Provas Média Desvio-padrão Valor de p A1 8,80 1,03 A2 8,60 2,27 0,972 A3 8,80 1,48 B1 5,10 5,30 B2 8,10 4,77 < 0,001* B3 10,70 2,16 C1 6,00 6,13 C2 8,60 4,90 0,007* C3 10,30 3,43 D1 4,70 5,12 D2 7,50 5,30 0,002* D3 9,30 3,92 E1 5,00 5,38 E2 7,70 4,57 0,001* E3 9,50 3,84 F1 4,60 5,36 F2 7,60 4,79 0,004* F3 9,80 3,71 Legenda: A: sílabas com ditongos de nível complexo; B: sílabas com grupos consonantais de nível simples; C: sílabas com grupos consonantais de nível complexo; D: sílabas com grupos consonantais e ditongos de nível simples; E: sílabas com grupos consonantais e ditongos de nível complexo; 1: primeira avaliação; 2: segunda avaliação: 3: terceira avaliação. Legenda: A: letras passíveis de serem confundidas pelo som no início da palavra, B: letras confundíveis por grafia semelhante, C: inversões de palavras completas, D: inversões de letras, E: inversões de letras dentro da palavra, F: inversões de ordem da sílaba dentro da palavra, 1: primeiro momento de avaliação, 2: segundo momento de avaliação, 3: terceiro momento de avaliação.
  • 19. Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental DISCUSSÃO Os resultados deste estudo demonstraram que, ao longo do ano letivo, tanto os escolares do 1º ano como os escolares do 2º ano foram capazes de desenvolver as habilidades do processamento fonológico como a consciência fonológica, a memória de trabalho fonológica e a velocidade de acesso às informações fono-lógicas, conforme descrito na literatura4-5,10,15,17. O desenvolvimento desta habilidade favorece maior conhecimento e reconhecimento ortográ-fico, favorecendo o acionamento do mecanis-mo de conversão letra-som necessário para a aquisição do princípio alfabético do sistema de escrita do português brasileiro, como também a percepção da posição da letra na palavra19,20. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 331 Os achados deste estudo corroboram a li-teratura1- 4,12, que concluiu que a habilidade de reconhecimento das letras envolve processa-mento cognitivo semelhante ao da leitura, o que facilita o desenvolvimento da leitura em séries iniciais de alfabetização. Neste estudo ficou evidente que, ao longo do ano letivo, escolares que não apresentam dificul-dades de aprendizagem se apropriam do princípio alfabético do sistema de escrita do português brasi-leiro. Princípio este que é responsável pelo uso do mecanismo de conversão fonema-grafema1,13,21,22, que favorece tanto o reconhecimento e decodifica-ção de sílabas simples, como o de sílabas comple-xas10,11 e no sistema da língua portuguesa, restando somente as situações que não consistem em única correspondência grafo-fonêmica. Apesar do protocolo adaptado para este es-tudo ser para identificação precoce dos sinais da dislexia, o mesmo foi sensível para indicar que, ao longo dos dois primeiros anos escolares, o co-nhecimento acerca da identificação e domínio das letras, sílabas simples e complexas e identificação de erros específicos na sílaba e palavras foram facilitados e favorecidos pelas experiências com tarefas de leitura e escrita em contexto de sala de aula. Concluindo, assim, que o processo de aquisição e desenvolvimento da leitura até o final do 2º ano escolar deve oferecer ao escolar sem dificuldades de aprendizagem o conhecimento pleno da relação fonema-grafema e da comple-xidade silábica para formação de palavras, e que, caso esta aquisição não ocorra, os educadores e profissionais que atuam com escolares em fase inicial de alfabetização podem suspeitar da pre-sença de um dos sinais da dislexia4,15,16, necessi-tando investigação psicoeducacional detalhada e aprofundada. Desta forma, estudos futuros deverão ser conduzidos com uma amostra maior de esco-lares com o perfil deste estudo para amplia-ção do conhecimento acerca do processo de apropriação do princípio alfabético da Língua Portuguesa, criando assim parâmetros para o reconhecimento de escolares de risco para a dislexia de forma preventiva. Tabela 6 - Distribuição do valor de p referente à compara-ção entre os momentos de aplicação do Protocolo de identi-ficação e detecção precoce da dislexia quanto à identificação dos erros de reversão. Provas Valor de p Grupo I Grupo II A2 - A1 0,453 0,888 A3 - A1 0,156 1,000 A3 - A2 0,304 0,756 B2 - B1 0,068 0,018 B3 - B1 0,018 0,005* B3 - B2 0,028 0,027 C2 - C1 0,068 0,068 C3 - C1 0,017 0,027 C3 - C2 0,028 0,066 D2 - D1 0,068 0,027 D3 - D1 0,027 0,012* D3 - D2 0,026 0,071 E2 - E1 0,109 0,018 E3 - E1 0,043 0,012* E3 - E2 0,078 0,026 F2 - F1 0,068 0,034 F3 - F1 0,027 0,017 F3 - F2 0,043 0,027 Legenda: A: letras passíveis de serem confundidas pelo som no início da palavra, B: letras confundíveis por grafia semelhante, C: inversões de palavras completas, D: inversões de letras, E: inversões de letras dentro da palavra, F: inversões de ordem da sílaba dentro da palavra, 1: primeiro momento de avaliação, 2: segundo momento de avaliação, 3: terceiro momento de avaliação.
  • 20. Moraes MP & Capellini SA CONCLUSÃO Os resultados deste estudo nos possibilita-ram concluir que, ao longo do ano escolar, tanto os escolares do GI como os escolares do GII adquiriram a capacidade de conhecimento e re-conhecimento de letras, sílabas e palavras, além da capacidade de identificar e reconhecer erros de inversão, demonstrando que os escolares sem dificuldades de aprendizagem se apropriam do princípio alfabético do sistema de escrita do português brasileiro sendo expostos a tarefas de leitura e escrita em contexto de sala de aula. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 332 Desta forma, o protocolo utilizado para este estudo pode ser um instrumento auxiliar ao pro-fessor para identificar ao final do 2º ano escolar os escolares que apresentam sinal da dislexia, uma vez que é esperado, conforme dados deste estudo, que ao final do 2º ano escolar os escola-res dominem o conhecimento e reconhecimento de letras, sílabas simples e complexas. SUMMARY Knowledge of letters, syllables and words by students 1st and 2nd gra-des of basic education Purpose: Verify and compare the performance of students from 1st and 2nd grades of basic education in knowledge of letters, syllables and words in three assessment periods. Methods: The participants were 19 students from a local public school attending the 1st and 2nd years of elementary school in Marília-SP, from both genders, aged 6-7 years and 11 months old. The students were divided into GI: composed of 9 students from 1st grade, and GII: composed of 10 students from 2nd grade of elementary school. The two groups were subjected to the application of the Brazilian adaptation of the Protocol for the identification and early detection of dyslexia. This protocol was composed of two parts, called reading level and identification of specific errors. The results were statistically analyzed in order to compare the performance of the groups in the three assessment periods. Results: The results revealed statistically significant differences, indicating that the performance of both groups was higher when the first and third assessments were compared. Conclusions: The results of this study lead to the conclusion that, throughout the school year, both GI and GII students became capable of understanding and recognizing letters, syllables and words, and also of identifying and recognizing errors of inversion, showing that the students without learning difficulties acquired the alphabetic principle of the Brazilian Portuguese writing system by being exposed to the tasks of reading and writing in the context of the classroom. KEY WORDS: Reading. Evaluation. Learning. Teaching.
  • 21. Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 333 REFERÊNCIAS 1. Bravo-Valdivieso L, Villalón M, Orellana E. Predictibilidad del rendimiento en lectu-ra: una investigación de seguimiento entre primer y tercer año. Rev Latinoam Psicol. 2006;38:9-20. 2. Cardoso-Martins C, Pennington B. The rela-tionship between phoneme awareness and rapid serial naming skill and literacy acquisi-tion: the role of developmental period and re-ading ability. Sci Stud Read. 2004;8(1):27-52. 3. Cardoso-Martins C, Michalick MF, Pollo TC. Como as crianças com síndrome de Down aprendem a ler? O papel do conhe-cimento do nome das letras. Psicol Reflex Crit. 2006;19:53-9. 4. Capellini SA, Padula NAMR, Santos LCA, Lourenceti MD, Carrenho EH, Ribeiro LA. Desempenho em consciência fonológica, memória operacional, leitura e escrita na dis-lexia familial. Pro Fono. 2007;19(4):374-80. 5. Silva C, Capellini SA. Eficácia do progra-ma de remediação fonológica e leitura no distúrbio de aprendizagem. Pro Fono. 2010;22(2):131-8. 6. De Abreu MD, Cardoso-Martins C. Alphabe-tic access route in beginning reading acqui-sition in Portuguese: the role of letter-name knowledge. Read Wri. 1998;10(2):85-104. 7. De Jong PF, Olson RK. Early predictors of letter knowledge. J Exp Child Psychol. 2004;8:254-73. 8. Capellini SA, Sampaio MN, Fukuda MTM, Oliveira AM, Fadini CC, Martins MA. Pro-tocolo de identificação precoce dos proble-mas de leitura: estudo preliminar com es-colares de 1º ano escolar. Rev Psicopedag. 2009;81(26):367-75. 9. Capellini SA, Ferreira TL, Salgado CA, Ciasca SM. Desempenho de escolares bons leitores, com dislexia e com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade em no-meação automática rápida. Rev Soc Bras Fonoaudiol. 2007;12(2):114-9. 10. Blaiklock K. The importance of letter kno-wledge in the relationship between phono-logical awareness and reading. J Res Read. 2004;27:36-57. 11. Bowey JA. Socioeconomic status differen-ces in preschool phonological sensitivity and first-grade reading. J Educ Psychol. 1995;87:476-87. 12. Simmons DC, Coyne MD, Kwok OM, McDonagh S, Harn B, Kame´enui EJ. Inde-xing response to intervention: a longitudi-nal study of reading risk from kindergar-ten through third grade. J Learn Disabil. 2008;41(2):158-73. 13. Alameda JR, Cuetos F. Diccionario de fre-cuencias de las unidades linguísticas del castellano 1995;1-2. 14. Refundini DC, Martins MA, Capellini SA. Treinamento da correspondencia grafema-fonema em escolares de risco para a disle-xia. Rev Psicopedag. 2010;20(83):191-201. 15. Anthony JL, Williams JM, McDonald R, Corbitt- Shindler D, Carlson CD, Francis DJ. Phonological processing and emergent literacy in spanish-speaking preschool chil-dren. Ann Dyslexia. 2006;56(2):239-70. 16. Jong PF. Phonological awareness and the use of phonological similarity in let-ter– sound learning. J Exp Child Psychol. 2007;98:131–52. 17. Condemarim M, Blomquist M. Dislexia: ma-nual de leitura corretiva. Porto Alegre: Artes Médicas; 1989. 18. Scliar-Cabral L. Princípios do sistema alfa-bético do português do Brasil. São Paulo: Contexto; 2003. 19. Capellini SA, Butarelli APKJ, Germano GD. Learning disabilities of writing in students from 1st to 4th grades of public education. Educ Quest. 2010;37(23):146-64. 20. Gonçalves BAG, Capellini SA. Desempe-nho de escolares de 1ª série na bateria de identificação de erros de reversão e inver-são na escrita: estudo preliminar. Rev CE-FAC. 2010. 21. Pinheiro FH, Capellini SA. Treinamento au-ditivo em escolares com distúrbio de apren-dizagem. Pro Fono. 2010;22(1):49-54. 22. Salles JF, Parente MAMP. Funções neuropsi-cológicas em crianças com dificuldades de lei-tura e escrita. Psic Teor Pesq. 2006;22:153-62. Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista - FFC/ UNESP, Marília, SP, Brasil. Fonte de auxílio: Pró-Reitoria de Extensão Uni­versitária – PROEX – Universidade Estadual Paulista – UNESP. Artigo recebido: 2/10/2010 Aprovado: 11/12/2010
  • 22. ARTIGO Seno ORIGINAL MP Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem? Marília Piazzi Seno RESUMO – Introdução: O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é considerado pelos educadores um fator preocupante, principalmente na fase escolar. Caracterizado pelos sintomas de desatenção, impulsividade e hiperatividade, afeta de 3 a 5% das crianças. É um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Apesar de não existir cura, sua manifestação tende a diminuir com a idade e com o uso de medicação. Quando a criança inicia seu contato com a leitura e escrita, é necessário que mantenha sua atenção e concentração sustentados, a fim de que os objetivos pedagógicos possam ser alcançados. Objetivo: Este trabalho teve como principal objetivo pesquisar o conhecimento de 52 educadores da Rede Municipal de Ensino de um município do interior de São Paulo/SP sobre o TDAH. Método: Foi aplicado um questionário, cujas perguntas foram elaboradas considerando-se a importância desse conhecimento para atuação profissional dos educadores. Conclusão: Concluímos que, apesar do professor não ter conhecimento teórico suficiente para discorrer com propriedade sobre o TDAH, sua prática escolar lhe permite observar, analisar, levantar hipóteses e adaptar sua metodologia independente do que o sistema lhe oferece; possibilitando que esse aluno tenha suas diferenças respeitadas e seja realmente incluído na sala de aula regular. UNITERMOS: Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade. Atenção. Transtornos mentais diagnosticados na infância. Marília Piazzi Seno – Fonoaudióloga e Psicopedagoga, Coordenadora do Cent ro de Atendiment o Multidisciplinar - CAM da Secretaria Municipal da Educação de Marília, Marília, SP Correspondência Marília Piazzi Seno Rua José Freire Sobrinho, 610 – Jd. Europa – Marília, SP, Brasil – CEP 17514-014 E-mail: mariliaseno@hotmail.com Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 334
  • 23. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade INTRODUÇÃO Segundo a Classificação Estatística Interna-cional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde1, o Transtorno do Déficit de Aten-ção e Hiperatividade (TDAH) está classificado na categoria de transtornos hipercinéticos, descrito como “grupo de transtornos carac-terizados por início precoce – habitualmente durante os cinco primeiros anos de vida –, falta de perseverança nas atividades que exigem envolvimento cognitivo e tendência a passar de uma atividade a outra sem acabar nenhuma, associadas a uma atividade global desorgani-zada, incoordenada e excessiva. Os transtornos podem se acompanhar de outras anomalias. As crianças hipercinéticas são frequentemente imprudentes e impulsivas, sujeitas a acidentes e incorrem em problemas disciplinares mais por infrações não premeditadas de regras do que por desafio deliberado. Suas relações com os adultos são frequentemente marcadas por uma ausência de inibição social, com falta de cautela e reserva normais. São impopulares com as outras crianças e podem se tornar isoladas socialmente. Estes transtornos se acompanham frequentemente de um déficit cognitivo e de um retardo específico do desenvolvimento da motricidade e da linguagem. As complicações secundárias incluem um comportamento disso-cial e uma perda de autoestima”. O TDAH é uma síndrome heterogênica, de etiologia multifatorial, dependente de fatores genéticos-familiares, adversidades biológicas e psicossociais, caracterizada pela presença de um desempenho inapropriado nos mecanis-mos que regulam a atenção, a reflexibilidade e a atividade motora. Seu início é precoce, sua evolução tende a ser crônica, sem repercussões significativas no funcionamento do sujeito em diversos contextos de sua vida2. Caracterizado pelos sintomas de déficit de atenção, hiperatividade e impulsividade, esse transtorno pode ser classificado em quatro tipos3: • tipo desatento – não enxerga detalhes, faz erros por falta de cuidado, apresen-ta dificuldade em manter a atenção, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 335 parece não ouvir, tem dificuldade em seguir instruções, desorganização, evita/não gosta de tarefas que exigem um esforço mental prolongado, distrai-se com facilidade, esquece atividades diárias; • tipo hiperativo/ impulsivo: inquietação, mexer as mãos e os pés, remexer-se na cadeira, dificuldade em permane-cer sentada, corre sem destino, sobe nos móveis ou muros, dificuldade em engajar-se numa atividade silenciosa-mente, fala excessivamente, responde perguntas antes delas serem formula-das, interrompem assuntos que estão sendo discutidos e se intrometem nas conversas; • tipo combinado: quando o indivíduo apresenta os dois conjuntos de critérios desatento e hiperativo/impulsivo; • tipo não específico, quando as caracte-rísticas apresentadas são insuficientes para se chegar a um diagnóstico com-pleto, apesar dos sintomas desequili-brarem a rotina diária. É o transtorno neuropsiquiátrico mais diag-nosticado na infância, persistindo até a idade adulta em torno de 60 a 70% dos casos4. Aco-mete aproximadamente de 3 a 5% das crianças, sendo mais usualmente encontrado em meninos do que meninas, numa proporção de 3:15. O uso de medicamentos em indivíduos com diagnóstico de TDAH provoca tranquilidade, aumento no período de atenção e, por vezes, sonolência. Essa resposta positiva não é obser-vada em todos os pacientes, sendo que alguns deles tornam-se mais excitados e agressivos e as doses empregadas deverão ser tituladas individualmente e, após ter sido encontrada a dose ideal, esta deverá ser mantida6. O TDAH vem sendo considerado pelos educadores como um fator preocupante, prin-cipalmente na fase escolar. Num período onde a criança inicia seu contato com a leitura e es-crita, é necessário que mantenha sua atenção e concentração sustentados, a fim de que os
  • 24. Seno MP objetivos pedagógicos propostos possam ser alcançados. Na idade escolar, crianças com TDAH apresentam maior probabilidade de re-petência, evasão, baixo rendimento acadêmico e dificuldade emocionais e de relacionamento social, e pessoas que apresentam sintomas de TDHA na infância têm uma maior probabilidade de desenvolver problemas relacionados com comportamento7. Com relação às comorbidades associadas ao transtorno, foi descrita a seguinte prevalência de problemas psiquiátricos em pacientes com TDAH comparado com grupo controle: 18 vs. 4% de depressão; 6 vs. 1% transtornos da in-fância, 6 vs. 2% de transtorno de ajustamento, 6 vs. 1% de TOD; 5 vs. 0% de psicose, 4 vs. 1% de TC, 2 vs. 1% de abuso de substância e 1 vs. 1% de ansiedade. O mesmo estudo estendeu-se aos pais de pacientes com TDAH e pais controles: 9 vs. 4% de depressão, 1 vs. 0% de transtorno da infância; 4 vs. 2% de outros transtornos mentais; 2 vs. 1% de transtorno de ajustamento; 0 vs. 0% de TOD; 1 vs. 1% de psicose; 0 vs. 0% de TC; 2 vs. 1% de abuso de substância e 1 vs. 1% de ansiedade8. Uma vez diagnosticado o TDAH, esse aluno deve ser considerado como uma criança com necessidades educacionais especiais, pois para que tenha garantidas as mesma oportunidade de aprender que os demais colegas de sala de aula, serão necessárias algumas adaptações visando diminuir a ocorrência dos comporta-mentos indesejáveis que possam prejudicar seu progresso pedagógico: sentar o aluno na primeira carteira e distante da porta ou janela; reduzir o número de alunos em sala de aula; procurar manter uma rotina diária; propor ativi-dades pouco extensas; intercalar momentos de explicação com os exercícios práticos; utilizar estratégias atrativas; explicar detalhadamente a proposta; tentar manter o máximo de silêncio possível; orientar a família sobre o transtorno; evitar situações que provoquem a distração. tais como ventiladores, cortinas balançando, carta-zes pendurados pela sala; aproveitar situações que exijam movimentação para escolhê-lo como auxiliar (por exemplo, pedir que entregue os cadernos, que vá à diretoria ou que responda ao exercício na lousa); manter os alunos em lugares fixos na sala, para que seja justificado o motivo pelo qual a criança com TDAH senta sempre naquela carteira; solicitar que os pais procurem por atendimentos especializados que possam complementar o trabalho pedagógico realizado em sala de aula; encaminhá-lo para as aulas de reforço escolar, se necessário. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 336 Pensando na importância do papel do pro-fessor frente a um aluno que apresenta com-portamento indicativo de TDAH, este trabalho teve como principal objetivo verificar o conhe-cimento dos educadores da Rede Municipal de Ensino de um município do interior de São Paulo/SP sobre esse transtorno. MÉTODO Participaram desse estudo 52 educadores da Rede Municipal de Ensino, sendo que 28 estavam inseridos em Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF) e 24 em Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI). Para coleta dos dados foi aplicado um ques-tionário contendo 17 questões (Anexo 1): 9 dissertativas, 7 com as opções “sim” e “não” e 1 de múltipla escolha com 2 opções de res-posta. O tempo para seu preenchimento foi de 15 minutos e a avaliadora permaneceu na sala para que fosse garantida a individualidade das respostas. As questões foram elaboradas levando em consideração a importância desse conhecimento para atuação profissional dos educadores, uma vez que, num momento no qual a inclusão é am-plamente defendida por estudiosos, espera-se que o professor esteja preparado para receber alunos com qualquer necessidade educacional especial e tenha condições de integrá-lo aos demais colegas de sala no ensino regular. RESULTADOS E DISCUSSÃO Quanto ao perfil dos participantes, 27 eram professores, 18 coordenadores, 3 diretores e 4 auxi-liares de direção. O tempo de atuação na educação
  • 25. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade ANEXO 1 - Questionário empregado na pesquisa. Escola: ( ) EMEI ( ) EM EF Data: ____/____/____ Tempo de formação? _______________ Lecionou(a) para alunos com TDAH? ( ) Sim ( ) Nã o Função atual: ___________________________________ 1. O que significa a nomenclatura TDAH ? 2. Quais são as causas do TDAH? 3. A partir de que idade é possível perceber o TDAH? 4. Quais são os comportamentos observados numa criança com TDAH ? 5. Em qual sexo você acha que o TDAH ocorre com maior frequência ? 6. Quais exames são necessários para diagnosticar o TDAH? 7. Qual especialista está apto a diagnosticar o TDAH? 8. TDAH tem cura? ( ) Sim ( ) Não 9. Como é o tratamento para o TDAH ? 10. Uma criança com TDAH consegue concentrar-se por bastante tempo em uma única atividade? ( ) Sim ( ) Não 11. É possível ter TDAH sem apresentar dificuldades de aprendizagem? ( ) Sim ( ) Não 12. Quem tem TDAH apresenta maior chance de desenvolver outra alteração de saúde mental? ( ) Sim ( ) Não 13. Os sintomas do TDAH mudam conforme a idade da pessoa? ( ) Sim ( ) Não 14. Todas as crianças com TDAH necessitam usar medicação? ( ) Sim ( ) Não 15. Você acha que o TDAH realmente existe ou a hiperatividade da criança é consequência da falta de limites? ( ) Realmente existe ( ) É falta de limites 16. Na sua opinião, a criança com TDAH percebe que é diferente? ( ) Sim ( ) Não 17. Como o professor pode ajudar um aluno com TDAH ? Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 337
  • 26. Seno MP variou de 4 a 40 anos, sendo que 17 referiram já terem lecionado para alunos com TDAH e 36, não. Para verificar a familiaridade dos entrevista-dos com a nomenclatura que caracteriza o trans-torno, foram questionados sobre o significado da sigla TDAH: 51 participantes a identificaram e 1 não soube responder. A Tabela 1 apresenta as respostas dos educa-dores relacionadas aos assuntos: causa, idade em que podem ser observados os sintomas do TDAH, prevalência sexual do transtorno, exames e espe-cialistas relacionados ao diagnóstico, cura, tipo de tratamento mais indicado, possibilidade de concentração numa única atividade, dificuldade de aprendizagem, comorbidades, modificação dos sintomas com o avanço da idade, necessida-de de medicação, confusão entre TDAH e falta Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 338 de limites e autopercepção do transtorno. Na literatura, encontramos várias possíveis causas para o TDAH, tais como hereditariedade, substâncias ingeridas na gestação, sofrimento fetal, exposição ao chumbo, problemas fami-liares, entre outros. Porém, a probabilidade de que a criança tenha um diagnóstico de TDAH aumenta até 8 vezes se os pais também tiverem o transtorno9. A predisposição genética foi de-monstrada em estudos usando famílias, casos de gêmeos e adoção10. A Tabela 1 demonstra que 19 participantes desconhecem as causas do TDAH. Quanto à idade em que é possível perceber o TDAH, 16 educadores (sendo 14 de escolas do Ensino Fundamental) achavam que os sintomas aparecessem na fase de alfabetização. Nor-malmente, as crianças com TDAH apresentam uma história de vida desde a idade pré-escolar com a presença de sintomas11. Na maior parte Tabela 1 – Respostas dos educadores ao questionário investigativo. Assunto Respostas Nº Participantes Causa do TDAH Desconhecem 19 Neurológica 15 Genética 6 Outras 6 Hereditariedade 5 Idade na qual iniciam os sintomas Na alfabetização 16 Não sabem 14 Antes dos 2 anos 12 Na pré-escola 9 Outros 1 Prevalência sexual No sexo masculino 41 Não sabem 8 Mesma proporção em ambos os sexos 3 Diagnóstico Exames Eletrofisiológicos 19 Não sabem 19 Clínico 14 Especialistas Outros 18 Neurologista 17 Neurologista ou Psiquiatra 10 Não sabem 7 Psiquiatra 6
  • 27. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade Continuação da Tabela 1 das vezes, se manifesta muito cedo na vida do portador, mas apenas mais tarde, com o início da vida escolar, é que os sintomas revelam-se de forma mais perceptível12. Sobre os comportamentos que podem ser observados numa criança com TDAH foram citados: inquietação, dificuldade de aprendi-zagem, distração, desatenção, dificuldade de concentração, fala excessiva, não para sentado, repete a mesma coisa, agitação, mudança de humor, impulsividade, hiperatividade, disper-são, indisciplina, desajeitado, desmotivação, dificuldade de interação, dificuldade de memo-rização, irritabilidade, ansiedade, desinteresse, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 339 dificuldade em respeitar regras. Geralmente o TDAH está relacionado a sin-tomas de desatenção, hiperatividade e impulsi-vidade13, sendo estes manifestados nas crianças como segue: falta de persistência nas atividades cognitivas, falta de atenção, falta de concentra-ção, estar no “mundo da lua”, tendência de ficar mudando de atividades sem acabá-las, agitação excessiva, desorganização, dispersão, impru-dência, ficar remexendo as mãos e pés quando sentado, não parar quieto, responder perguntas antes de terem sido finalizadas, intromissão descabida, perder as coisas com facilidade11,12. Com relação à prevalência sexual, a maioria dos participantes assinalou o sexo masculino. O transtorno é mais comum nos meninos que nas Cura Não existe 32 Existe 14 Em branco 6 Tratamento Medicamentoso e terapêutico 24 Medicamentoso 10 Terapêutico 10 Não sabem 8 Concentração Não é possível 50 É possível 1 Dificuldades de aprendizagem Pode não apresentar 36 Sempre apresentará 16 Relação com o desenvolvimento de doenças mentais? Não 31 Sim 17 Não sabem 4 Modificam dos sintomas com o avan-çar da idade? Sim 26 Não 21 Não sabem 5 Medicação Nem sempre 34 Sempre 14 Em branco 4 TDAH existe ou é falta de limites? Existe 51 Não existe 1 Autopercepção sobre o transtorno? Sim 32 Não 20
  • 28. Seno MP meninas14,15, sendo que essa proporção pode variar de 3:1 a 5:116. Sobre os exames necessários para diagnos-ticar o TDAH, a maior parte dos participantes se referiu aos exames eletrofisiológicos, como eletroencefalograma, mapeamento cerebral, tomografia computadorizada e ressonância magnética; porém nenhum desses exames é capaz de fornecer um diagnóstico17. Os edu-cadores lembraram ainda da importância de uma equipe multidisciplinar para a avaliação, que é fundamentalmente clínica, baseada em critérios operacionais claros e bem definidos, provenientes de sistemas classificatórios como o DSM-IV (vide quadro clínico) ou a CID-10. Sobre qual especialista está apto a diagnos-ticar o TDAH, as respostas dos participantes citaram os médicos neurologistas e psiquiatras; mas muitos não sabiam e alguns se referiram a outros profissionais da saúde, tais como psi-cólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos. Apesar desses profissionais poderem levantar a hipótese diagnóstica, o CID somente poderá ser estabelecido por um médico. A maioria das fa-mílias acaba optando por procurar neurologistas e evitam levar seus filhos em um psiquiatra, por preconceito. Tendo conhecimento das caracte-rísticas do transtorno, o próprio professor pode orientar o responsável a procurar pelo médico em busca do diagnóstico, que se confirmado possibilitará o tratamento adequado ao aluno. Com relação à cura do TDAH, alguns autores acreditam que o transtorno persiste na idade adulta em aproximadamente 50 a 70% dos casos; embora o quadro clínico sofra algumas modificações com o passar do tempo18. Como demonstra a Tabela 1, a maioria dos entrevista-dos assinalou que o TDAH não tem cura. Quanto ao tratamento, grande parte dos edu-cadores indicou o uso da medicação e muitos o associaram ao tratamento terapêutico. Foi relata-da a importância da participação familiar no pro-cesso. O tratamento do TDAH é primordialmente medicamentoso, havendo evidências robustas de superioridade da farmacoterapia sobre o trata-mento psicoterápico isolado19. Mais de 70% dos pacientes com TDAH que procuram ambulató-rios Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 340 especializados apresentam comorbidades; portanto, o psiquiatra clínico provavelmente terá que escolher a intervenção psicofarmacológica para o seu paciente levando em consideração a presença de alguma comorbidade20. Sobre a possibilidade de uma criança com TDAH concentrar-se em uma única atividade por um longo período de tempo, 51 assinalaram que não é possível e apenas 1 referiu que sim. O indivíduo com TDAH apresenta uma dificulda-de real na concentração; porém é possível que isso ocorra diante de atividades estimulantes, como, por exemplo, um jogo de videogame. Esses raros momentos de quietude levam os pais e professores a atribuírem a dificuldade de concentração para realização das tarefas escolares à falta de vontade da criança. Sobre a dificuldade de aprendizagem asso-ciada aos casos de TDAH, cerca de 20 a 30% das crianças com TDAH apresentam dificuldades específicas, que interferem na sua capacidade de aprender21. Em geral, o professor observa uma discrepância entre o potencial intelectual da criança e o desempenho acadêmico da mes-ma, o que pode ocorrer mesmo entre as crianças com inteligência superior à média22. Na Tabela 1, observamos que a maioria dos educadores acredita que uma criança com TDAH pode não apresentar dificuldades de aprendizagem. Dentre os participantes, 31 acham que não há relação entre o TDAH e as doenças mentais. Existe baixa concordância entre informantes sobre a saúde mental de crianças. Os profes-sores tendem a superestimar os sintomas de TDAH, principalmente quando há presença concomitante de outro transtorno disruptivo do comportamento23. Quanto à variação dos sintomas de acordo com a idade, a maioria dos participantes res-pondeu que se alteram. A apresentação clínica pode variar de acordo com o estágio do desen-volvimento. Sintomas relacionados à hiperati-vidade/ impulsividade são mais frequentes em pré-escolares com TDAH do que sintomas de desatenção. A literatura indica que os sintomas
  • 29. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade de hiperatividade diminuem na adolescência, restando, de forma mais acentuada, os sintomas de desatenção e de impulsividade24. Com relação ao tratamento do TDAH, este envolve uma abordagem múltipla, englobando intervenções psicossociais e psicofarmacológi-cas25. No âmbito das intervenções psicossociais, o primeiro passo deve ser educacional, por meio de informações claras e precisas à família a res-peito do transtorno. Muitas vezes, é necessário um programa de treinamento para os pais, a fim de que aprendam a manejar os sintomas dos filhos. É importante que eles conheçam as me-lhores estratégias para o auxílio de seus filhos na organização e no planejamento das atividades. Por exemplo, essas crianças precisam de um ambiente silencioso, consistente e sem maiores estímulos visuais para estudarem13. A maioria dos participantes assinalou que o melhor trata-mento nem sempre requer o uso da medicação. Apesar de suas manifestações serem con-fundidas com indisciplina26, o TDAH não é causado por falta de disciplina ou controle pa-rental, assim como não é um sinal de maldade da criança27. De acordo com a Tabela 1, apenas um educador assinalou que o TDAH não existe, sendo o comportamento da criança justificado pela falta de limites. Questionados sobre a própria percepção da criança com relação ao seu transtorno, 32 pessoas pensam que o indivíduo percebe ser diferente e 20 acham que ele não tem essa percepção. Algumas crianças são capazes de perceberem sua inquie-tude a tal ponto que isso chega a incomodá-las. Tentam modificar seu próprio comportamento, mas não conseguem. As crianças hiperativas podem provocar a falência emocional de uma família. Algumas vezes, os pais ficam sem saber como agir, porém, outras vezes, adaptam-se bem ao estilo da criança. O que se observa comumente é que se instalam entre os membros da família tensões, tornando conflituosas todas as atividades da vida cotidiana28. As atitudes citadas pelos participantes como auxiliadoras para uma criança com TDAH fo-ram: incentivo, reforço dos comportamentos adequados, trabalho com a família, busca de conhecimento sobre o assunto, planejamento de atividades interessantes, encaminhamento para especialistas, integração aos demais colegas de turma, favorecimento do ambiente promoven-do Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 341 tranquilidade e silêncio, apresentação de atividades curtas, oferecimento de orientação individual, utilização de recursos diferenciados, não demonstração de ansiedade, brevidade nas explicações, sentar a criança próxima à profes-sora e distante da janela, seguir uma rotina, proporcionar momentos de locomoção na sala de aula, respeitar seus limites. Um bom desempenho escolar depende, cada vez mais, da criança permanecer sentada e quieta, de longos períodos de concentração e de fazer as lições escolares22. Para atender às exigências desse ambiente, a criança necessita ter controle e ajustar seu comportamento para responder satisfatoriamente a essas demandas. Crianças com TDAH têm esse ajuste prejudi-cado pela falta de controle da impulsividade e, frequentemente, apresentam em seu histórico escolar registros de suspensão, de expulsão e de reprovação29. CONCLUSÃO O TDAH ainda é um assunto desconhecido pela maioria dos professores. As informações que necessitam de embasamento teórico, como causas, idade de manifestação, médico especialista, cura, tratamento e comorbidades, estão distantes dos docentes que, muitas vezes, lecionam exatamente para esse público. Já as questões que envolviam a prática de sala de aula, cujas respostas podiam ser resgatadas por acontecimentos do dia-a-dia, como prevalência sexual, capacidade de concentração e manifes-tações comportamentais, foram corretamente assinaladas, demonstrando a sensibilidade do educador mesmo quando não houve a busca pelo assunto em específico. As estratégias sugeridas pelos próprios par-ticipantes visando ao progresso do aluno com TDAH são totalmente pertinentes; apesar de nem sempre serem aplicadas. Todas as adapta-
  • 30. Seno MP ções citadas não dependem de um sistema e sim do próprio educador, que lançando mão dos seus recursos reúne condições para que, analisando sua classe, adeque sua metodologia de maneira mais produtiva possível. Houve uma variação de respostas dependendo do local de atuação do educador – EMEI ou EMEF. Isso ocorreu porque suas constatações foram formuladas a partir da faixa etária da população com que eles lidam. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 342 Concluímos que apesar do educador não ter conhecimento teórico suficiente para discorrer com propriedade sobre o TDAH, sua prática escolar lhe permite observar, analisar, levantar hipóteses e adaptar sua metodologia indepen-dente do que o sistema lhe oferece; possibi-litando que esse aluno tenha suas diferenças respeitadas e seja realmente incluído na sala de aula regular. SUMMARY Attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): what teachers know? Introduction: The Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is considered a worry by educators, especially during school time. Characterized by inattention, hyperactivity and impulsivity, it affects 3-5% of children. It is a neurobiological disorder of genetic cause which appears in childhood and often accompanies the individual throughout his life. Although there is no cure, its symptoms tend to decrease with age and the use of medication. When children start reading and writing it is necessary to maintain sustained attention and concentration in order to achieve the pedagogical objectives. Objective: This study aimed to assess the knowledge of 52 teachers of municipal schools of a city in the country of Sao Paulo state on Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Methods: A questionnaire was administered taking into account the importance of such knowledge for their professional practice. Conclusions: We conclude that although teachers may not have enough theoretical knowledge about ADHD, their school practice allows them to observe, analyze, hypothesize and adapt their methodology regardless of what the system offers, therefore enabling students to have their differences respected and be actually included in a regular classroom. KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity. Attention. Mental disorders diagnosed in childhood. REFERÊNCIAS 1. Organização Mundial da Saúde. Classifica-ção de transtornos mentais e de comporta-mento da CID-10: descrições clínicas e di-retrizes diagnósticas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas;1993. 2. Rohde LA, Mattos P. Princípios e práticas em TDAH. Transtorno de Déficit de Atenção/Hi-peratividade. Porto Alegre: Artmed; 2003. 3. American Psychiatry Association. DSM-IV-TR – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais; 2000. 4. Mattos P, Segenreich D, Saboya E, Louzã M, Dias G, Romano M. Adaptação transcultural da escala ASRS-18 (versão1.1) para avalia-ção do transtorno de déficit de atenção e hi-peratividade em adultos para o português. Rev Psiq Clín. 2006;33(4):188-94. 5. Karande S. Attention deficit hyperactivity disorder: a review for family physicians. In-dian J Med Sci. 2005;59(12):546-5 6. Sukiennik PB (org). O aluno problema: transtornos emocionais de crianças e ado-lescentes. 2ª ed. Porto Alegre: Mercado Aberto; 2000.
  • 31. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade 7. Kaippert ACM. Hiperatividade, 2003. Dis-ponível em:<http://www.pedagogiaemfoco. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 343 pro.br/spdslx08.htm>. Acesso em: 5/ 3/2009. 8. Swensen AR, Birnbaum HG, Secnik K, Marynchenko M, Greenberg P, Claxton A. Attention-deficit/hyperactivity disorder: increased costs for patients and their fami-lies. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2003;42(12):1415-23. 9. Biederman J, Faraone SV, Keenan K, Ben-jamin J, Krifcher B, Moore C, et al. Further evidence for family-genetic risk factors in attention deficit hyperactivity disorder. Patterns of comorbidity in probands and relatives psychiatrically and pediatrically referred samples. Arch Gen Psychiatry. 1992;49(9):728-38. 10. Thapar A, O’Donovan M, Owen MJ. The genetics of attention deficit hyperactivity disorder. Hum Mol Genet. 2005;14 Spec No. 2:R275-82. 11. Topczewki A. Hiperatividade: como lidar? São Paulo: Casa do Psicólogo;1999. 12. Diniz NO, Sena AS. Distraído e a 1000 por hora: guia para familiares, educadores e por-tadores de transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade. Porto Alegre: Artmed; 2007. 13 . Rohde LA. Benczik E. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. O que é? Como ajudar? Porto Alegre: Artes Médicas; 1999. 14. Holmes J, Payton A, Barrett J, Harrington R, McGuffin P, Owen M, et al. Association of DRD4 in children with ADHD and comor-bid conduct problems. Am J Med Genet. 2002;114(2):150-3. 15. Brazelton TB, Sparrow JD. 3 a 6 anos: mo-mentos decisivos do desenvolvimento in-fantil. Porto Alegre: Artmed; 2003. 16. Kaplan H, Sadock BJ, Grebb JA. Compên-dio de psiquiatria: ciências do comporta-mento e psiquiatria clínica. 7ª ed. Porto Ale-gre: Artmed; 2003. 17. Conners CK. A teacher rating scale for use in drug studies with children. Am J Psychia-try. 1969;126(6):884-8. 18. Wender PH. Attention deficit disorder in adults. Oxford: Oxford University Press; 1995. 19. The MTA Cooperative Group. A 14-mon-th randomized clinical trial of treatment strategies for attention-deficit/hyperactivi-ty disorder. Multimodal treatment study of children with ADHD. Arch Gen Psychiatry. 1999;56(12):1073-86. 20. Souza I, Pinheiro MA, Denardin D, Mattos P, Rohde LA. Attention-deficit/hyperactivi-ty disorder and comorbidity in Brazil: com-parison between two referred samples. Eur Child Adolesc Psychiatry (in press). 21. Goldstein S, Goldstein M. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. Campinas: Editora Papyrus; 1994. 22. Benczik E, Peroni EB. Transtorno de défi-cit de atenção/hiperatividade: atualização diagnóstica e terapêutica: um guia de orien-tação pra profissionais. 2ª ed. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2002 23. Rohde LA, Biederman J, Knijnik MP, Ket-zer CR, Chachamovich E, Vieira GM, et al. Exploring different information sources for DSM-IV ADHD diagnoses in Brazilian ado-lescents. J Attention Dis. 1999;3(2):91-3. 24. American Academy of Child and Adoles-cent Psychiatry. Practice parameters for the assessment and treatment of children, ado-lescents and adults with attention deficit/ hyperactivity disorder. J Am Acad Adolesc Psychiatry. 1997;36(10 Suppl):85S-121S. 25. Spencer T, Biederman J, Wilens T, Harding M, O’Donnell D, Griffin S. Pharmacothera-py of attention-deficit hyperactivity disorder across the life cycle. J Am Acad Child Ado-lesc Psychiatry. 1996;35(4):409-28. 26. De Luca MAS, Ciulik F. A indisciplina da criança em casa e o TDAH: uma identifica-ção de indícios por parte da família. Dispo-nível em: http://www.futureschool.com.br/ artigos/artigo5.pdf Acesso em: 4/6/2010. 27. Barkley RA. Transtorno de déficit de aten-ção/ hiperatividade: guia completo e auto-rizado para pais, professores e profissionais da saúde. Porto Alegre: Artmed; 2002. 28. Borges SMC. Há um fogo queimando em mim: as representações sociais da criança hiperativa. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará; 1997. 29. Ciasca SM. Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2003. Trabalho realizado no Centro de Atendimento Multidisciplinar, Secretaria Municipal da Educação de Marília, Marília, SP, Brasil. Artigo recebido: 15/7/2010 Aprovado: 18/11/2010
  • 32. Machado ARTIGO AC ORIGINAL & Almeida MA Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação inclusiva Andréa Carla Machado; Maria Amélia Almeida RESUMO – Objetivo: Avaliar os efeitos de uma prática de leitura pautada no ensino colaborativo em alunos de uma sala regular. Método: Participaram do estudo 22 alunos do 4º ano do ensino regular, dos quais um deles apresentava necessidades educacionais especiais. Por meio da abordagem descritiva observacional, os resultados obtidos neste estudo foram coletados durante o processo na sala de aula. Resultados: Verificou-se que a estratégia escolhida para a intervenção da professora – roda da leitura – foi relevante, por possibilitar exposições linguísticas e o desenvolvimento da esfera cognitiva, tanto do aluno com necessidade especial, bem como para todos os demais alunos. UNITERMOS: Ensino. Inclusão escolar. Pessoas com deficiência. Andréa Carla Machado – Profa. Ms., Pedagoga, Psicopedagoga e Doutoranda do Programa de Pós- Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (USFCar) – São Carlos, SP. Professora do Centro Universitário de Rio Preto (UNIRP), SP. Maria Amélia Almeida – Profa. Dra., Professora Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos – USFCar – São Carlos, SP. Correspondência Maria Amélia Almeida Universidade Federal de São Carlos Centro de Educação e Ciências Humanas, Departamento de Psicologia Rodovia Washington Luiz, km 235 – Cx. Postal 676 Monjolinho – São Carlos, SP, Brasil – CEP 13565-905 E-mail: ameliama@terra.com.br Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 344-51 344
  • 33. Parceria no contexto escolar INTRODUÇÃO Ensinar constitui a atividade principal na profissão do docente e essa deve ser compreen-dida como uma ‘arte’ que envolve aprendizagem contínua e envolvimento pessoal no processo de construção permanente de novos conhecimentos e experiências educacionais, as quais preparam o docente para resolver novas situações ou proble-mas emergentes no dia-a-dia da escola e da sala de aula. Segundo o Ministério da Educação1, as reformas educacionais e a resposta à diversidade das necessidades educacionais dos alunos exigem novas aptidões em termos de formação docente2. Sob essa perspectiva, com o advento da filosofia de inclusão escolar, intensificou-se a argumentação de que todos os estudantes devem ser escolarizados numa mesma sala de aula. Entretanto, a prática inclusiva implica desafios consideráveis para o professor de classe comum. Cada vez mais se tem trabalhado o princípio de que os professores não devem trabalhar sozinhos, mas em equipes que apresentem propostas, cujas funções tenham objetivos comuns para melhorar a escolarização de todos os alunos3. Assim, o poder das equipes colaborativas4 encontra-se na capacidade para fundir habi-lidades únicas de educadores, para promover sentimentos de interdependência positiva, desenvolver habilidades criativas sobre reso-lução de problemas, promover apoio mútuo e Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 344-51 345 compartilhar responsabilidades. Dessa forma, o trabalho colaborativo pode diminuir distinções de papéis existentes entre os profissionais envolvidos, a fim de que cada um possa fazer o melhor uso possível de seus saberes. Onde o desafio reside somente definir um bom funcionamento da equipe, e melhor utilizar todos os conhecimentos existentes5. Um dos modelos de trabalho colaborativo que vem sendo investigado tem sido a colaboração entre o professor da educação regular e o do ensi-no especial3. O Ensino colaborativo (Co-teaching – termo utilizado na Língua Inglesa) proposto por autores norte-americanos6 considera importante a atuação de dois ou mais profissionais dando instruções em um mesmo espaço físico. O ensino colaborativo tem sido utilizado para favorecer a inclusão escolar, envolvendo a parceria direta entre os professores da Educação comum e especial. Tal forma de trabalho está em crescente ascensão na literatura como uma estratégia inclusiva7-9. Professores de educação especial e regular devem se responsabilizar pelo planejamento e avaliação do ensino para um grupo com ou sem necessidades educacionais especiais. Na sala de aula, os dois professores trabalham juntos e desenvolvem um currículo diferenciado visando à melhoria do ambiente de aprendizagem10. De modo geral, o objetivo do ensino cola-borativo é criar opções para aprender e prover apoio a todos os estudantes na sala de aula de ensino regular, combinando as habilidades do professor comum e do professor especialista11. Dois estudos no Brasil tiveram o objetivo de explorar em contextos inclusivos as possibilida-des do ensino colaborativo e merecem aqui ser mencionados. O primeiro deles defende que se deve tentar buscar uma melhoria na qualifica-ção docente no sentido de tornar as práticas pe-dagógicas do professor do ensino comum, mais efetivas às necessidades de alunos surdos12. O estudo apresentou como objetivo implementar e avaliar um programa de formação continuada baseado no co-planejamento. O trabalho foi realizado em 20 semanas, o qual envolveu: o pesquisador e três diferentes professores regu-lares, que realizaram encontros com intuito de planejar estratégias que seriam realizadas ao longo do ano. Os dados coletados envolveram o protocolo de planejamento educacional, o protocolo de cada unidade até de avaliação. Após a intervenção, foram coletadas as opiniões dos professores sobre as atividades de plane-jamento. Entretanto, não houve envolvimento direto da atuação colaborativa em sala de aula, uma vez que a intervenção esteve restrita à situação de planejamento com os professores. Os resultados apontaram que os professores avaliaram que as estratégias implementadas beneficiaram não apenas seus alunos surdos, mas todos os demais alunos da turma. Mas,
  • 34. Machado AC & Almeida MA os resultados evidenciaram também que a in-tervenção colaborativa não foi suficiente para solucionar as dificuldades de comunicação de uma das professoras com um dos alunos surdos. Outro estudo nacional envolvendo o ensino colaborativo7 refere-se à pesquisa realizada em duas escolas comuns de ensino fundamental, em quatro turmas de 1ª a 4ª séries (respectivos 2º e 5º ano), onde estavam inseridos alunos com deficiência intelectual. A intervenção compre-endeu o apoio do professor do ensino especial dentro da classe comum, a qual durou em cada turma um ano e o estudo teve duração total de dois anos. Após a etapa de intervenção, foram reavaliadas as medidas de desempenho e cole-tadas medidas de validade social baseadas nas opiniões das professoras e das famílias sobre o ensino colaborativo. Observou-se que todos os seis alunos com deficiência intelectual tiveram evolução no desempenho tanto acadêmico como de socialização, ainda que tenha permanecido uma discrepância em comparação ao rendi-mento médio da turma. O ensino colaborativo foi avaliado como efetivo enquanto estratégia de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores envolvidos em práticas que visaram à inclusão escolar. Assim, pesquisas realizadas no Brasil e, prin-cipalmente, em outros países, sugerem que o tra-balho colaborativo entre professores traz várias vantagens para escolas, professores e alunos. As escolas tornam-se inclusivas, os professores aprendem a refletir sobre as suas práticas, apren-dem novas formas de enfrentar as dificuldades e Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 344-51 346 tornam-se mais autoconfiantes3,7,13-15. O ensino colaborativo13 está relacionado com a maneira de tratar novas ideias, de im-plementar mudanças, com os sentimentos de integração, de solidariedade e posturas de autoavaliação, autocrítica e de competências reflexivas coletivas. Pesquisadores nacionais14 apresentam evidências de que esse tipo de en-sino (colaborativo) traz uma série de benefícios para as escolas em que se efetiva, entre eles: o papel de recuperar nos professores as suas capacidades de produzir conhecimentos sobre seu trabalho, promovendo aperfeiçoamento contínuo e aprendizagem. No entanto, é mister salientar que ainda são poucos os trabalhos relacionados com esse tema no Brasil – ensino colaborativo –, o que implica o desenvolvimento de mais pesquisas, bem como justifica o relato da presente experiência profissional para uma futura replicação. Partindo do pressuposto de que a leitura se constitui como uma prática social e complexa, e ratificando a importância do professor no processo de construção das significações atri-buídas à leitura no universo escolar, o presente trabalho focalizou a leitura como processo de socialização. O motivo de considerar o proces-so de socialização com a leitura está baseado na concepção de homem com construtor de significados e de sociedade entendida como construção histórico-social. Considerando que a escola integra o conjun-to das instituições sociais onde são difundidas as redes de significação, tendo a leitura por objeto e por projeto e, ainda que seu papel é oferecer os mecanismos de acesso ao mundo da escrita e aos registros da cultura letrada, esse trabalho teve como objetivo avaliar o efeito de uma práti-ca relacionada à leitura em alunos participantes de um processo de educação inclusiva, por meio de livros de histórias infantis, implementadas no cotidiano da sala de aula tomando como referência o ensino colaborativo. MÉTODO O processo de observação teve como pre-missa a colaboração-intervenção. Salienta-se que o presente trabalho refere-se a um relato de experiência profissional. Local e participantes O campo de observação configurou-se numa sala de aula da 3ª série do Ensino Fundamen-tal (4º ano) de uma escola da rede pública de ensino, de um município de pequeno porte do interior paulista. A aluna participante-alvo apresentava nove anos de idade e necessidades educacionais