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![Parceria no contexto escolar
SUMMARY
Partnership in the school environment: a collaborative teaching expe-
rience for inclusive education
Objective: The aim of this work was to evaluate the effects of reading
practice relative in collaborative teaching in the students in a regular
classroom. Methods: Twenty-two students from the 4th grade of regular
school participated in this study, one of which was a student with special
educational needs. Through observational-descriptive approach, the results
of this study were collected during classroom process. Results: It was found
that the strategy chosen by the teacher for the intervention – the reading
wheel – was positive for both the student with special needs and the others.
KEY WORDS: Teaching. Inclusion in school. Disabled persons.
REFERÊNCIAS Federal de São Carlos; 2004.
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São Carlos (USFCar), São Carlos, SP, Brasil.
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![Barbosa ET & Souza VLT
A fala da professora apresenta aspectos rele- Então... eu acho que o processo de inclu-
vantes, no que concerne à sua percepção sobre são é válido [...], mas é claro que tudo é
inclusão: um deles é o fato de não conhecer as em cima de interesses. O Brasil não en-
políticas públicas de inclusão. Nesse sentido, trou nesse processo de inclusão porque
fazemos o seguinte questionamento: Como ele percebeu que o deficiente precisava
uma professora poderá participar do processo sair da estagnação, da segregação que
de construção de políticas públicas, a fim de ele estava, mas ele entrou porque o go-
melhorar suas condições de trabalho, se ela verno recebe verba do exterior. Então a
mesma não tem conhecimento dessas políticas? inclusão favorece o país (Luciana).
Não queremos com isso dizer que todas as É aí que entra no legal da inclusão […]
professoras não têm esse conhecimento, mas porque, pelos professores, eles estariam
na sala com os alunos ditos “normais” e
essa ocasião chamou-nos muito a atenção, por-
os “anormais” estariam em instituições,
que essa professora é tida como referência em
trancados, e ninguém queria saber o que
processo de inclusão na escola, pelos inúmeros
estava acontecendo lá... ainda bem que
alunos que já atendeu, mesmo não tendo ne- os mandaram para as escolas, para o pes-
nhuma especialização. soal bater com essa realidade (Letícia).
Além disso, essa fala revela uma outra per- Olha, eu acho que a inclusão é válida.
cepção de aluno com necessidades especiais: Não exatamente para a criança, ela é
de que sua presença prejudica o desempenho válida para os outros aprenderem a con-
dos outros alunos. viver com aquela criança e acabar com
Diante da complexidade revelada no proces- o preconceito, as diferenças [...] Então
so de inclusão, fica clara a urgência de medidas eu acho mais importante para isso, para
a serem tomadas, sobretudo no que se refere eles serem respeitados nessa parte, ago-
ao professor. Apesar da grande quantidade ra, quanto à aprendizagem, na escola
de pesquisas que têm como foco o professor, normal não vai... é muito difícil! (Ilana).
e dos inúmeros cursos de capacitação ofereci- Observa-se como as professoras de Educação
dos pelas redes de ensino, parece que pouco Especial, Luciana e Letícia, assumem uma postu-
tem se revertido em mudanças efetivas das ra mais crítica em relação à inclusão: uma ques-
práticas educativas. Há necessidade, portanto, tiona os reais motivos das políticas públicas em
de estudos mais aprofundados que desvelem promovê-la, enquanto a outra critica a postura
os aspectos que sustentam representações e dos professores e aprova as políticas na medida
percepções que interferem negativamente nas em que “obrigam” a escola a se envolver com a
práticas de inclusão. questão da Educação Especial. De outro lado, a
professora Ilana, de classe regular, entende que
As vivências e as percepções de inclusão e a inclusão é válida por promover a socialização
de aluno com necessidades especiais não só do aluno, mas dos demais atores da escola
Após uma breve contextualização sobre e revela que a inclusão não inclui, pois entende
a formação e preparo dos professores para que a aprendizagem do aluno não ocorre e não
a inclusão escolar, segundo suas vivências e tem como ocorrer. Esse fato conduz a outro ques-
percepções, cabe questionar em que medida tionamento: será possível incluir apenas promo-
as representações sobre a formação e as con- vendo a socialização do aluno? Acreditamos que
dições materiais de sua realização influenciam não, pois incluir equivale a propiciar ao sujeito
sua vivência e percepção sobre os alunos com incluído o acesso a todos os bens de cultura ofe-
necessidades educacionais especiais. recidos aos demais alunos. Logo, se é possível às
Antes de responder a esses questionamen- demais crianças aprenderem, para que a inclusão
tos, é importante uma discussão prévia sobre se efetive, o aluno com necessidades especiais
os resultados. A primeira ideia trazida pelas também deve acessar esses conhecimentos,
professoras foi de que o processo de inclusão é apropriando-se deles e cabe à escola encontrar
válido por questões políticas e sociais. formas de promover essa apropriação.
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![Professores e a inclusão
Esses resultados corroboram as ideias de Go- Vygostsky14 discute a ideia de que a inclu-
mes e Rey6 sobre o processo de inclusão, quando são do aluno com necessidades especiais é
dizem que os professores limitam a questão da importante, mas que é preciso que o professor
inclusão escolar de alunos com necessidades edu- tenha conhecimento sobre as especificidades do
cacionais especiais apenas a uma possibilidade desenvolvimento desses alunos, para que estes
de socialização e a interesses alheios, que frisam possam se beneficiar do processo de inclusão,
a delimitação, massificação e padronização do atingindo níveis mais elevados de desenvolvi-
desenvolvimento humano. Portanto, com base nas mento. O problema que vemos nesta ideia do
falas das professoras, fica evidente a tendência autor é a forma como ela aparece na escola: os
de se considerar a inclusão escolar como uma professores querem conhecer o diagnóstico do
possibilidade de socialização e que tem em sua aluno, ou seja, sua deficiência e não seu poten-
base alguns interesses políticos, apresentando-se, cial de desenvolvimento.
portanto, muito mais relacionada ao objetivo de Além dessa visão limitada e dicotômica do
aproximação e convivência de tais alunos com o processo de inclusão, aparece uma concepção de
restante da sala e com o professor do que um real inclusão como “impossível”, sustentada somente
desenvolvimento cognitivo e social do sujeito. nas “faltas” dos alunos, no que os professores
É claro que essa possibilidade de interação chamam de “problemas”, cuja ação possível é
social dos alunos com necessidades educacionais a medicalização, logo, não depende da escola:
especiais visando ao seu bem-estar social e dos Ele não sabe ler, não sabe escrever, ele
demais atores da escola é um fator importante, não quer aprender, os outros fazem para
mas não pode se limitar a isso, sem investir no ele, ele não tem interesse, ele é muito
desenvolvimento cognitivo/social, como se estes agressivo, muito provocativo e, além de
se estruturassem como processos dicotômicos6. tudo, é uma criança chata […]. Quando
Podemos observar essa questão da dicotomia a criança não aprende, alguma coisa
entre cognitivo/social claramente nas seguintes tem [...] e é complicado você chegar no
pai e falar que seu filho tem problema,
falas das professoras: Ele é uma criança de difícil
é complicado. E hoje em dia parece que
adaptação, tanto social como pedagógica (Maria);
têm muitas crianças assim, porque, às
Então eu acho que a inclusão é válida sim, mas
vezes, é alguma coisa biológica, que
para a parte do social, do cognitivo não (Ilana). precisa de algum remédio. O médico
Vygostsky14 também nos ajuda a compreen- disse que ele tem déficit de atenção, deu
der essa questão, quando traz a ideia de que o hiperatividade, deu um negócio assim,
aluno com necessidades educacionais especiais aí passou remédio, Ritalina, e a mãe não
é beneficiado sim com o processo de inclusão deu, porque ela falou que ela deu, só que
em seu aspecto cognitivo e social, pois ele não deu 3 dias e ele virou um bicho [...] então
é menos desenvolvido do que aqueles que não se ele teve uma reação assim tão grande,
possuem necessidades educacionais especiais, é porque ele tem alguma coisa (Ilana).
mas um sujeito que se desenvolve de outro Fica evidente que a professora se exime de
modo. Portanto, o autor considera o aspecto in- sua responsabilidade de educadora, colocando
dividual do desenvolvimento do sujeito, em que a culpa da não aprendizagem apenas no aluno.
cada um, dependendo de sua condição física, É como se a escola se resumisse a ela e ao aluno
psicológica e social, desenvolve-se de forma e, se ela não dá conta, o problema está no aluno.
singular, própria, mas sempre se desenvolve. Em nenhum momento menciona o orientador, as
Assim, os alunos com necessidades educa- professoras de Educação Especial, o diretor, os
cionais especiais atingem o desenvolvimento da órgãos de saúde que têm parceria com a escola
mesma forma que os demais alunos; contudo, ou mesmo a família como parceira no encaminha-
de um modo diferente, por outra via, com outros mento das dificuldades que observa e vive com
meios que ele denomina de compensação e cabe o aluno. Esse fato nos chamou muito a atenção:
à escola acessar esses meios e modos singulares parece que o professor tem tomado para si a tarefa
para poder promovê-lo. de promover a inclusão de forma solitária, o que
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![Professores e a inclusão
Segundo Papalia10, essas percepções depre- mas tive alunos com grandes dificuldades
ciativas, que o professor tem do aluno, podem e eu consegui alfabetizá-los […]. Então,
provocar grandes marcas em sua autoestima. Ou em minha experiência com 5 especiais
seja, esse julgamento depreciativo pode promo- em uma sala normal, eu consegui fazer
ver no aluno uma percepção de si como incapaz, com que a classe aprendesse os concei-
cujas dificuldades nunca poderão ser superadas, tos necessários. Como os outros alunos,
e essa ideia de que o problema está nele pode os especiais também se desenvolveram,
persistir por todo o ciclo vital do sujeito. Portanto, então hoje eu digo que eu consegui ven-
o professor, quando não focaliza o potencial da cer essa batalha [...], mas no caso que eu
criança, pode desmotivá-la não somente em seu vivencio hoje, é um outro desafio que eu
processo de aprendizagem acadêmica, mas tam- estou enfrentando, porque é uma criança
de difícil adaptação, mas com os outros
bém em outros aspectos de seu desenvolvimento.
alunos eu venci essa etapa (Maria).
Contudo, é necessário considerar também
Interessante a contradição revelada na fala
a vivência do professor nesse processo. Muitas
da professora: de um lado ela acredita no su-
vezes, ele manifesta sofrimento, desgaste, des-
cesso da inclusão, ainda que a conceba como
controle e outras emoções decorrentes de um
uma batalha, e a situação vivida por ela – 5
sentimento de incompetência por não conseguir
alunos especiais em uma classe regular com
êxito com os alunos.
uma única professora – teria tudo para levar
É desgastante! Nossa, nem fala, frus- ao fracasso. Logo, aparece uma concepção um
trante! Você não vê o retorno que tanto tanto idealizada do processo, que esconde as
espera [...] A gente se sente muitas vezes dificuldades que as diferenças produzem em
abandonada, principalmente na área da qualquer prática educativa. De outro lado,
saúde. A gente se sente abandonada em uma situação que teoricamente seria mais
porque não tem para onde correr ou a adequada (só um aluno com necessidades
quem recorrer (Letícia). especiais), a professora declara que não está
Eu acho que eu não fiz um bom trabalho. conseguindo promover sua inclusão e alega
Eu não sei, eu me sinto assim, meio que sem como motivo a dificuldade de adaptação da
condições, não tenho preparação (Ilana). criança. Será que inclusão para ela é a criança
Deve ter órgãos em Campinas que dão adaptar-se às condições oferecidas por ela em
assistência para o professor, nem se for sala de aula? Atualmente, essa professora tem
para eu ir lá, no nono andar e encostar lá uma turma de 4º ano, com 32 alunos e um aluno
e dizer: eu estou aqui, estou precisando de 14 anos que possui Síndrome de Down. De
de auxílio, o que eu faço com essa criança acordo com ela, e pelo que observamos, não
que eu não consigo fazer inclusão! (Maria). consegue fazer com que ele aprenda os conhe-
Evidencia-se, nessas falas, o sofrimento das cimentos que julga importantes, além de não
professoras manifestado pela frustração, pelo conseguir fazer com que esse aluno fique em
sentimento de abandono. Foi isso que vimos, sala de aula. Desde o começo do ano letivo,
também, nos momentos que passamos na es- notamos que a professora Maria manteve-se
cola: a professora fica sozinha com o aluno, no bastante abalada com o caso desse aluno, uma
meio de todos os outros e tem de dar conta dele vez que, como abordado anteriormente, ela era
e de todos os outros. até então considerada a melhor professora para
Vale aqui ressaltar o caso da professora realizar o processo de inclusão.
Maria, que parece ter se apropriado de uma Assumindo a perspectiva de constituição da
identidade de professora que sabe trabalhar identidade proposta por Ciampa3, acreditamos
com a inclusão: poder dizer que a identidade docente se cons-
Ano retrasado eu tive 5 alunos especiais trói na relação com o social, pelo exercício de
na sala, desde visão subnormal, alunos sua atividade de ensinar. Logo, o insucesso da
com outras síndromes que eu não sei o atividade do professor põe em xeque sua iden-
nome, a característica eu não me lembro, tidade, provocando sofrimento.
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![Barbosa ET & Souza VLT
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Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 352-62
362](https://image.slidesharecdn.com/edicao84-120923192914-phpapp02/85/Edicao-84-50-320.jpg)
![Silva DM
Introdução muitos, a redação escolar ou produção de texto
O ensino da linguagem escrita na escola tem da maneira como vem sendo ensinada.
permanecido “enjaulado” a práticas tradicio- Diante desse contexto, a construção desta
nais, a mais conhecida de todas é o ensino da pesquisa foi motivada, em particular, por minhas
língua portuguesa em etapas. experiências como educadora, principalmente
A preocupação central dessa metodologia, pelos momentos de produção de texto junto aos
tão utilizada na escola, tem sido colocada na alunos. Momentos em que, como mediadora,
ortografia e na gramática, deixando em segundo percebia que a maior dificuldade nem sempre
plano a construção e compreensão textual, prin- era a forma do dizer, mas o próprio dizer.
cipalmente quanto ao aspecto discursivo, um Dessa forma, este estudo se propõe a refletir
enfoque que tem gerado consequências sérias, sobre a língua escrita para além da sua forma,
como a transformação da escrita de objeto social debruçou-se sobre seu conteúdo, pois conside-
em objeto escolar, tendo como reflexo produções ramos que os “erros” quanto a forma, conteúdo
textuais sem significado, apenas um amontoado e contexto, cometidos por crianças que ainda
de palavras no papel. Segundo Gonçalves1, “No estão na condição de aprendizes, são na verdade,
dizer de Pécora, o que ocorre é que a escola, na “preciosos indícios de um processo em curso de
sua trajetória histórica, falseia as condições de aquisição da representação escrita da lingua-
escrita e não fornece ao estudante as ferramen- gem, registros de momentos em que a criança
tas de uma prática interativa da língua. [...] com torna evidente a manipulação que faz da própria
esse falseamento, a escrita torna-se um exercí- linguagem, história da relação com que ela (re)
cio penoso que cristaliza o discurso. Exemplos constrói ao começar a escrever/ler” (Abaurre al.6).
disso são as frases-feitas, argumentos de senso Assim, foram analisadas as produções textu-
comum que, frequentemente, aparecem em ais de crianças da 4ª série do Ensino Fundamen-
textos dos educandos.” tal, com o objetivo de avaliar a aprendizagem
Outra consequência foi evidenciada pela a da linguagem escrita na escola e refletir sobre
última Pesquisa Nacional por Amostra de Do- o papel mediador do professor no trabalho pe-
micílios (PNAD2) 2009, do Instituto Brasileiro de dagógico com a escrita em sala de aula.
Geografia e Estatística (IBGE), que revelou que
o índice de analfabetos funcionais corresponde METODOLOGIA DE PESQUISA
a 20,3% da população com mais de 15 anos. Este estudo se constitui como uma pesquisa
Weisz3 ressalta a necessidade de “admitir que sobre a produção escrita de crianças da 4ª série
nossa incapacidade para ensinar a ler e escrever do ensino fundamental e do papel mediador do
tem sido responsável por um verdadeiro genocí- professor no trabalho pedagógico com a escrita
dio intelectual”. A autora alerta que nem sempre em sala de aula.
o professor sabe a diferença entre copiar e escre- As produções textuais analisadas são de crian-
ver e assim acaba promovendo o “bom copista” e ças de 4ª série do Ensino Fundamental de uma
retendo os que lêem e escrevem precariamente, escola da Rede Pública Municipal de Ensino de
o que explica porque tantos alunos chegam à Rolândia, cidade localizada no norte do Paraná.
4ª série sem compreensão leitora de um texto Para análise foram usados textos de 11 dos
simples e até mesmo sem saber escrever. 20 alunos da 4ª série. A escolha dos textos foi
Os exames nacionais e internacionais que aleatória. A análise então foi dividida em duas
avaliam a Educação no Brasil (PISA4, Prova etapas, a primeira denominada “A escrita:
Brasil5) evidenciam a dificuldade que os alu- Momentos Iniciais” e a Segunda, “A Escrita
nos têm em produzir textos de qualidade e no Primeiro Semestre”. Inicialmente, foram
de compreender o que lêem. Uma das causas analisados os textos que faziam parte de uma
apontadas para esse fenômeno crescente é, para avaliação solicitada aos professores pela Secre-
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 363-71
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![Linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo
SUMMARY
The innocent speaker: pragmatic language in high functioning autism
Introduction: There is a close relationship between social skills and
pragmatic language. Objective: Considering that the “innocence”
experienced by individuals with High Functioning Autism (HFA), that
has a direct correlation with impairment in social skills, this paper aims
at defining which aspects of language can to contribute to this behavior.
Methods: This paper uses the cognitive approach of language, which links
linguistic, cognitive and social domains. The parallel between the speaker
Innocent of Fillmore (1979) and data from previous research (Mousinho,
2003; 2010) and cores extracted from autobiographies of individuals with
High Functioning Autism (Grandin & Scariano, 1986; Williams, 1992) was
chosen for the joint goal.
KEY WORDS: Autistic disorder. Language. Social behavior.
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Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 385-94
393](https://image.slidesharecdn.com/edicao84-120923192914-phpapp02/85/Edicao-84-81-320.jpg)
![Matos LD
A dor provocada pelos tombos, muitas vezes, lateral, na cabeça de seus alunos, para depois
não impede a criança de aprender a andar. O sacá-los no dia da prova, está descredenciada.
ato de falar também é um processo de intera- O educador(a) e os recursos didáticos fun-
ção. Portanto, é comum que os seres humanos cionam como mediadores entre o aluno e o
passem pelo processo do aprender a mamar, a conhecimento. É com a sua contribuição que o
andar, a falar, a beber, a comer e, assim, suces- aluno como individualidade se constitui9.
sivamente. Aprender é inerente ao humano4. A aprendizagem acontece a despeito de seu
A vida é um processo de conhecimento, e é objetivo e como ela ocorre na inter-relação com
importante entender como os seres vivos conhe- o meio, ela acontece todo o tempo1. O educador
cem o mundo. “Conhecer é uma ação efetiva, ou tem uma grande responsabilidade no processo
seja, uma efetividade operacional no domínio ensino e aprendizagem, além de ser considerado
de existência do ser vivo”4. modelo, é por seu intermédio que os eventos
Até o século passado, “o conhecimento era ganham significado.
visto como uma representação fiel da realidade, De acordo com a Psicopedagogia existe uma
independente da presença do conhecedor”, a importância no posicionamento do ensinante
teoria predominante privilegiava a objetividade e do aprendente, na relação entre ambos, na
em detrimento da subjetividade4. interface sujeito e objeto do conhecimento,
Com a contribuição de muitos estudiosos, portanto, no processo de mediação10.
hoje, o mundo, e, consequentemente, tudo o A concepção de Fernandes10 refere que a Psi-
que lhe é pertinente, começa a ser percebido e copedagogia ainda não detém aportes significati-
entendido como algo integrado. vos sob a ótica da aprendizagem para entender a
De modo análogo, é exemplificado que ao relação mãe e filho, considerada a primeira pre-
dar um passeio pela praia, ao fim do percurso, sença na vida de um indivíduo. Conduzindo esse
o indivíduo estará diferente, por sua vez, a praia processo para a sala de aula, o aluno transforma
também com suas pegadas impressas na areia4. o conhecimento que incorpora, mas, por sua vez,
Assim [...] se a vida é um processo de conhe- transforma a situação educativa, o professor e seus
cimento, os seres vivos constroem esse conhe- companheiros. O aluno transforma-se e com sua
cimento não a partir de uma atitude passiva e transformação transforma o outro. Isso ocorre na
sim pela interação. Aprendem vivendo e vivem mediação com o objeto do conhecimento10.
aprendendo. Pode-se dizer que modificam o A respeito da apropriação do objeto do
mundo e são modificados por ele. conhecimento pelo sujeito, a autora citada10
Desse modo, o indivíduo não está restrito relata uma passagem que oferece condições de
a simples reflexos, estímulo-resposta e, muito entendimento sobre o aprender. É um diálogo
menos, é modelado socialmente. Segundo Rego6, que presenciou entre duas irmãs:
embora a questão da constituição humana ainda - Vou aprender a nadar – disse Silvina
seja motivo de debates e discussões no campo com a alegria de seus seis anos recém
da Psicologia, do ponto de vista teórico pode-se refeitos.
afirmar que as abordagens inatistas e ambienta- - Vai nadar? – intervém a irmã, três anos
mais jovem.
listas estão praticamente superadas. Atualmente,
- Não, vou aprender a nadar.
admite-se que a individualidade não é constitu-
- Eu também vou brincar na piscina.
ída a priori nem é dada pela pressão social. A
- Não é o mesmo. Eu vou aprender (grifo
formação humana transcorre em um processo de da autora) a nadar – diz Silvina.
mediação na relação do homem e meio cultural. - O que é aprender?
Logo, a concepção de educação bancária - Aprender é...como quando o papai me
cunhada por Freire7, na qual sugere que o(a) ensinou a andar de bicicleta. Eu queria
professor(a) deposita conteúdos, de forma uni- muito andar de bicicleta. Então...papai
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 395-404
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![Pontes IAM
Ou seja, vai fazer um trabalho institucional: ave- Uma escola rígida aponta e delimita padrões
riguar a formação dos professores; o currículo de comportamento. No entanto, percebe-se que,
que está sendo dado e se está sendo adequado mesmo assim, os alunos rebelam-se. Outra es-
às necessidades dos alunos. E a partir dessas cola que não tem tanta rigidez, pelo contrário, é
necessidades, se o professor está ou não prepa- mais liberal, mais aberta, propõe-se a lidar com
rado para atender ao aluno. O psicopedagogo os questionamentos que os alunos colocam, de
vai intervir na formação do professor, supervisor repente, fraqueja, porque está havendo muita
ou orientador pedagógico. indisciplina, começando-se a perder o controle
Há exemplos em que os professores são mais da situação.
bem preparados que o supervisor. Então como Na realidade, o sintoma está aparecendo
pode o supervisor coordenar um trabalho peda- nas duas instituições, tanto na que assume cla-
gógico junto aos professores, se nem ele sabe ramente uma postura de rigidez, como naquela
(ou tem conhecimento) para mediar essa prática? que se propõe a ser liberal, democrática.
O papel do psicopedagogo na escola é, além Então, é essa a questão que tem que ser ana-
de realizar uma orientação educacional, propor lisada. Ou seja, qual o sentido que está fazendo
a intervenção no currículo, no projeto político para os alunos essas regras tão demarcadas,
pedagógico, na metodologia de ensino do pro- delimitadas, impostas com clareza? Como esses
fessor, nas formas de aprender do professor. alunos estão entrando em contato com isso?
O psicopedagogo poderá contribuir para A escola até que pode ser liberal, democrática,
que haja uma boa comunicação entre escola e desde que as pessoas que assumem a direção
família, favorecendo a um clima de confiança tenham pelo menos o mínimo de controle dos
e estabelecendo um elo construtivo. Pois esse acontecimentos. A ação democrática significa está
dueto nem sempre é harmônico, podendo o sempre dialogando, negociando, senão perde-se
psicopedagogo deparar-se com situações con- a rédea e não se consegue dar conta da situação.
flitantes, tensas e pouco produtivas. Qual o sentido que esses alunos estão atri-
Para auxiliar na aprendizagem do aluno, buindo à concepção de democracia? E para
faz-se necessário que os pais estejam integrados a direção, coordenação, qual o sentido que
à escola, sendo importante que ambos falem a está fazendo esta reação dos alunos que já é
mesma linguagem e trabalhem em conjunto. de insubordinação, de depredação da escola
Barbosa2 afirma que: (quebra, destrói, rabisca)? Então, tem-se que
“A atuação psicopedagógica junto ir buscar, “lá atrás”, essas reservas de sentido.
a um grupo ou instituição, para ser O psicopedagogo pode ajudar os que fazem a
operante, precisa interpretar os papéis escola a tomarem consciência desse acervo,
desempenhados, a forma como foram dessas reservas de sentido.
atribuídos e assumidos, assim como as No trabalho com a escola, após o diagnósti-
expectativas que se encontram latentes co, o psicopedagogo vai realizar a intervenção
neste movimento de atribuir e aceitar apoiando-se na utilização de recursos que
o papel. [...] A tarefa de cada um deve promovam a operatividade dos vários grupos e
estar voltada para o aprender, desde a instâncias da instituição.
direção até a portaria ou o serviço de A intervenção psicopedagógica vai fazer
limpeza”. com que o aprender na escola esteja sempre em
Neste sentido, na instituição escolar, o movimento, sem esquecer de acompanhar o mo-
trabalho do psicopedagogo terá como meta mento histórico e prevenindo a cristalização de
a integração da tarefa objetiva e subjetiva, vínculos, que só dificultam o desenvolvimento.
promovendo uma mediação que possibilite a O caráter preventivo vislumbra o sentido de
realização eficaz da tarefa. reconstruir processos, definir papéis, valoriza
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424](https://image.slidesharecdn.com/edicao84-120923192914-phpapp02/85/Edicao-84-112-320.jpg)
![Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim
novos conhecimentos, novas formas de apren- aprendizagem. Porque se o aluno não gosta do
der / ensinar, novas formas de avaliar o conhe- professor, provavelmente, não se apropriará
cimento, bem como, pessoas, papéis, processos, da matéria. No caso de um professor cativante,
produtos, objetivos7. sensível, acolhedor, motivador poderá levá-lo a
Com relação ao trabalho dos psicopedagogos entender a matéria. Mas, se o professor tem uma
na escola, Fernández8 ressalta que: característica antipática ou de indiferença, o aluno
“[...] precisam utilizar os conhecimentos não será motivado de forma alguma, devido a essa
e a atitude clínica para situarem-se em postura inadequada de quem se diz educador.
outro lugar, diferente ao que têm no Uma atividade convencional, tradicional,
consultório. A experiência de consul- quando trabalhada de forma lúdica, torna-se
tório pode servi-lhes muitíssimo para mais digestiva, mais leve.
situarem-se diante de professores, O psicopedagogo tem que se preocupar com
alunos e de si mesmos como alguém o que está sendo depositado e como vai fazer
que propicia espaços de autoria de para “limpar” esses depósitos. Então, simbo-
pensamento. [...] o psicopedagogo é licamente, seria isso que o psicopedagogo vai
alguém que convoca todos a refletirem ajudar a realizar, ou seja, mediar essa limpeza.
sobre sua atividade, a reconhecerem-se Outro cuidado que o psicopedagogo terá que
como autores, a desfrutarem o que têm ter é como vai agir para entender a linha de ra-
para dar. Alguém que ajuda o sujeito a ciocínio do outro. Todo ponto de vista tem uma
descobrir que ele pensa, embora perma- origem, então o psicopedagogo terá que enten-
neça muito sepultado, no fundo de cada der de onde foi retirado e tentar compreender a
aluno e de cada professor. Alguém que partir daí. Com essa postura não dá para taxar
permita ao professor ou à professora de “errado” a linha de raciocínio de alguém.
recordar-se de quando era menino ou Ao invés disso, deve-se sugerir que ele fale e
menina. Alguém que permita a cada comente sobre sua linha de raciocínio, para que
habitante da escola sentir a alegria de se possa entender. Com isso o psicopedagogo
aprender para além das exigências de poderá argumentar que o que ele está falando
currículos e notas”. pertence a uma linha tal de raciocínio e que a
No entanto, o psicopedagogo nunca deve do outro já leva para um caminho diferente. Isso
confundir “intervir” com “interferir”. No in- nada mais é que uma abertura para a conver-
tervir a intenção é de ajudar a pensar para se sação, para a pergunta circular.
alcançar a resposta. Já o interferir está centrado Para Fernández8:
na manipulação da ação do outro. “Nossa escuta não se dirige aos conte-
A escola tem que aprender a trabalhar com údos não-aprendidos, nem aos apren-
as dificuldades, porque senão corre o risco de didos, nem às operações cognitivas
cair no vício da rotulação. Ou seja, o profes- não-logradas ou logradas, nem aos
sor detecta quinze alunos com dificuldade de condicionantes orgânicos, nem aos in-
aprendizagem e já encaminha todos para a clí- conscientes, mas às articulações entre
nica. Claro que não! Tem que primeiro verificar essas diferentes instâncias. [...] Não se
se há outras formas de trabalharem-se os con- situa no aluno, nem no professor, nem
teúdos. O aluno pode não está rendendo bem na sociedade, nem nos meios de co-
nos estudos, até por um problema na dinâmica municação como ensinantes, mas nas
familiar. Então, como a escola amenizaria isso? múltiplas relações entre eles”.
Quando um aluno declara que não gosta de Na realidade, a questão do fracasso escolar ou o
tal professor é uma maneira do psicopedagogo, problema de aprendizagem sempre vão estar pre-
através dessa fala, deflagrar um problema de sentes nas instituições escolares, revelando-se com
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 417-27
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Edicao 84
- 1. REVISTA DA ASSOCIAÇÃOBRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 84 • 2010 • ISSN 0103-8486 EDITORIAL / EDITORIAL............................................................................................................323 ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES • Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental......................................................................................................................................325 • Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?...........334 • Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação inclusiva...........................................................................................................................................344 ARTIGOS DE PESQUISA / RESEARCH ARTICLES • A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural.............................................................................................................352 • Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar.........................................363 ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE • Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos......372 ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES • O falante inocente: linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto desempenho........................................................................................................................385 • Mind map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores ....................................................................................................395 • Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com deficiência: análise de resumos de artigos na base SciELO.................................................................................................405 • Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim..........................417 RESENHAs / REVIEWs • Educação à distância ......................................................................................................................428 • Intervenções clínicas: ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a Arteterapia,a Psicanálise e outros saberes....................................................................................430 30 ANOS
- 2. Associação Brasileira de Psicopedagogia Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 - São Paulo - SP Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 - www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br NúcleoS e Seções da abPp (Dezembro de 2010) Núcleo Espírito Santo Seção Paraná Sul Coordenadora: Maria da Graça Von Kruger Pimentel Diretora Geral: Sonia Maria Gomes de Sá Kuster R. Elesbão Linhares, 420/601 – Canto da Praia R. Fernando Amaro, 431 – Alto da XV Vitória – ES – CEP 29057-220 Curitiba – PR – CEP 80050-020 (027) 3225-9978 (041) 363-8006 mgvkp@terra.com.br abppprsul@hotmail.com Núcleo Sul Mineiro Seção Pernambuco Coordenadora: Júlia Eugênia Gonçalves Diretora Geral: Maria das Graças Sobral Griz R. Deputado Ribeiro de Rezende, 494 - Centro R. das Pernambucanas, 277 – Graças Varginha – MG – CEP 37002-100 Recife – PE – CEP 52011-010 (035) 3222-1214 (081) 3222-4375 – 3231-1461 julia@fundacaoaprender.org.br abpppe@gmail.com Seção Bahia Seção Piauí Diretora Geral: Débora Silva de Castro Pereira Diretora Geral: Amélia Cunha Rio Lima Costa Av. Tancredo Neves, 3343 – Ed. Cempre – Sala 1103 – Torre B – Caminho das Árvores R. Eletricista Guilherme, 815 – Ininga Salvador – BA – CEP 41820-021 Teresina – PI – CEP 64049-530 (071) 3341-0121 (086) 3233-2878 abppsecao.ba@uol.com.br amelia.costa@ibest.com.br Seção Brasília Seção Rio de Janeiro Diretora Geral: Marli Lourdes da Silva Campos Diretora Geral: Ana Paula Loureiro e Costa SCLN Quadra 102 – Bloco D – sala 110 Av. N. Sra. de Copacabana, 861 sala 302 Brasília – DF – CEP 70722-540 Rio de Janeiro – RJ – CEP 22060-000 (061) 3964-1004 (021) 2236-2012 / Fax: (021) 2521-6902 abppbsb@gmail.com abpp-rj@abpp_rj.com.br Seção Ceará Seção Rio Grande do Norte Diretora Geral: Galeára Matos de França Silva Diretora Geral: Ednalva de Azevedo Silva R. Assis Chateaubriand, 362 A – Dionízio Torres R. São João, 1392 – Lagoa Sêca Fortaleza – CE – CEP 60135-200 Natal – RN – CEP 59022-390 (085) 3261-0064 – 3268-2632 (084) 3223-6870 psicop_ceara@yahoo.com.br psicopedrn@yahoo.com.br Seção Goiás Seção Rio Grande do Sul Diretora Geral: Luciana Barros de Almeida Diretora Geral: Fabiani Ortiz Portella Av. 85, 684 sala 207 – Ed. Eldorado Center – Av. Venâncio Aires, 1119/ sala 9 Setor Oeste Porto Alegre – RS – CEP 90520-000 Goiânia – GO – CEP 74120-090 (051) 3333-3690 (062) 3954-2178 abpp.rs@brturbo.com.br psicopedagogiagoiasabpp@gmail.com Seção Santa Catarina Seção Minas Gerais Diretora Geral: Albertina Celina de Mattos Chraim Diretora Geral: Regina Rosa dos Santos Leal R. Grão Mogol, 502 / 305 – Carmo Sion R. Eurico Gaspar Dutra, 445, sl 101- Estreito Belo Horizonte – MG – CEP 30310-010 Florianópolis – SC – CEP 88075-100 (031) 3221-3616 (048) 3244-5984 abppminasgerais@gmail.com abppsc@abppsc.com.br Seção Pará Seção São Paulo Diretora Geral: Maria Nazaré do Vale Soares Diretora Geral: Sônia Maria Colli Trav. 3 de Maio, 1218/ sl 105 – São Braz R. Carlos Sampaio, 304 – cj. 51- sl 03 Belém – PA – CEP 66060-600 São Paulo – SP – CEP 01333-020 (094) 3229-0565 (011) 3287-8406 abpppa@yahoo.com.br saopaulo@saopauloabpp.com.br Seção Paraná Norte Seção Sergipe Diretora Geral: Geiva Carolina Calsa Diretora Geral: Auredite Cardoso Costa R. Montevidéu, 206 Av. Ivo Prado, 312 – Centro Maringá - PR - CEP 87030-470 Aracaju – SE – CEP 49010-050 (044) 3026-1063 (079) 3211-8668/ 3211-78903 abpppr@ig.com.br auredite@hotmail.com
- 3. A Associação Brasileirade Psicopedagogia (ABPp) é uma entidade de caráter científico-cultural, sem fins lucrativos, que congrega profissionais militantes na área da Psicopedagogia. Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais já envolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da aprendizagem fundou a Associação Estadual de Psicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP. Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a sua expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa. Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente foram sendo criados os seus escritórios de representação por todo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções. Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questões referentes à formação, ao perfil, à difusão e ao reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendo alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação. Atualmente, conta com 16 Seções e 2 Núcleos, espalhados pelo Brasil, para melhor divulgar a Psicopedagogia e aproximar os profissionais em torno de seus objetivos comuns. 30 ANOS A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas, congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre sua área de atuação, por meio da revista científica Psicopedagogia, da Revista do Psicopedagogo, do informa- tivo Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br. Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos que organiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros e interessados nos assuntos desta área. Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunho sociocientífico, que visa não só ao atendimento da população carente, promovendo a inserção social e a divulgação da importância da prática psicopedagógica, como também à implantação de um novo modelo de estudo e pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos os associados interessados em prestar um trabalho social. Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas nessa área de atuação, tendo ou não concluído a sua especialização em Psicopedagogia. Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br
- 5. Editora Maria Irene Maluf SP Conselho Executivo Maria Irene Maluf SP Quézia Bombonatto SP Cristina Valdoros Quilici SP Conselho Editorial Nacional Ana Lisete Rodrigues SP Maria Célia Malta Campos SP Anete Busin Fernandes SP Maria Cristina Natel SP Beatriz Scoz SP Maria Lúcia de Almeida Melo SP Débora Silva de Castro Pereira BA Maria Silvia Bacila Winkeler PR Denise da Cruz Gouveia SP Edith Rubinstein SP Marisa Irene Siqueira Castanho SP Elcie Salzano Masini SP Mônica H. Mendes SP Eloísa Quadros Fagali SP Nádia Bossa SP Evelise Maria L. Portilho PR Neide de Aquino Noffs SP Gláucia Maria de Menezes Ferreira CE Nívea M.de Carvalho Fabrício SP Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ Regina Rosa dos Santos Leal MG Leda M. Codeço Barone SP Margarida Azevedo Dupas SP Rosa M. Junqueira Scicchitano PR Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello BA Sônia Maria Colli de Souza SP Maria Cecília Castro Gasparian SP Vânia Carvalho Bueno de Souza SP Conselho Editorial Internacional Alicia Fernández - Argentina Carmen Pastorino - Uruguai César Coll - Espanha Isabel Solé - Espanha Maria Cristina Rojas - Argentina Neva Milicic - Chile Vitor da Fonseca - Portugal Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca
- 6. Associação Brasileira de Psicopedagogia RuaTeodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 www.abpp.com.br psicoped@uol.com.br PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação 7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Federal de Psicologia é indexada nos seguintes órgãos: 8) DBFCC – Descrição Bibliográfica Fundação Carlos Chagas 1) LILACS - Literatura Latino-Americana e Editora Responsável: Maria Irene Maluf do Caribe em Ciências da Saúde - BIREME Jornalista Responsável: Rose Batista – 28.268 2) Clase - Citas Latinoamericanas en Cien- Revisão e Assessoria Editorial: cias Sociales y Humanidades. Universidad Rosângela Monteiro Nacional Autónoma de Mexico Editoração Eletrônica: Sollo Comunicação 3) Edubase - Faculdade de Educação, Uni- camp Impressão: Sollo Press 4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE CIBEC / INEP / MEC O conteúdo dos artigos aqui publicados é de 5) Latindex - Sistema Regional de Informa- inteira responsabilidade de seus autores, não ción en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y expressando, necessariamente, o pensamento Portugal do corpo editorial. 6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto É expressamente proibida qualquer modali- Brasileiro em Ciência e Tecnologia – dade de reprodução desta revista, seja total ou IBICT parcial, sob penas da lei. Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991- Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15
- 7. Diretoria da Associação Brasileirade Psicopedagogia 2008/2010 Diretoria Executiva Presidente Diretora Científica Adjunta Quézia Bombonatto Márcia Simões queziabombonatto@abpp.com.br marciasimoes@abpp.com.br Vice-Presidente Cristina Valdoros Quilici Diretora Cultural cristinaquilici@abpp.com.br Yara Marlene Prates Tesoureira yara@donquixote.com.br Maria Cecília Castro Gasparian Relações Públicas mcgasparian@uol.com.br Telma Pantano Secretária Administrativa telmapantano@terra.com.br Maria Teresa Messeder Andion Relações Públicas Adjunta teresahandeon@abpp.com.br Diretora Científica Edimara de Lima Nádia Aparecida Bossa edimara.lima@terra.com.br nadiabossa@abpp.com.br Assessorias Assessora de Divulgações Científicas Assessora de Reconhecimento e Cursos Maria Irene Maluf Neide Aquino Noffs irenemaluf@uol.com.br neidenoffs@abpp.com.br Assessorias Regionais Assessora Regional Bahia Assessora Regional Paraná Maria Angélica Moreira Rocha Rosa Maria Schiccitano maangelicarocha@gmail.com rosamaria@uel.br Assessora Regional Ceará Maria José Weyne Melo de Castro mjweyne@yahoo.com.br Conselheiras Vitalícias Beatriz Judith Lima Scoz Sp Maria Irene Maluf Sp Edith Rubinstein Sp Mônica H. Mendes Sp Leda Maria Codeço Barone Sp Neide de Aquino Noffs Sp Maria Cecília Castro Gasparian SP Nívea Maria de Carvalho Fabrício Sp Maria Célia Malta Campos Sp Conselheiras Eleitas (2008/2010) Carla Labaki SP Maria Helena Bartholo RJ Cleomar Landim de Oliveira SP Maria José Weyne M. de Castro CE Cristina Vandoros Quilici SP Marisa Irene Siqueira Castanho SP Ednalva de Azevedo Silva RN Marli Lourdes da Silva Campos DF Eloisa Quadros Fagali SP Miriam do P .S.F. Vidigal Fonseca MG Evelise Maria Labatut Portilho PR Nadia Aparecida Bossa SP Galeára Matos de França Silva CE Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ Neusa Kern Hickel RS Janaina Carla R. dos Santos GO Quézia Bombonatto SP Jozelia de Abreu Testagrossa BA Rosa Maria J. Scicchitano PR Luciana Barros de Almeida Silva GO Silvia Amaral de Mello Pinto SP Maria Auxiliadora de A. Rabello BA Sonia Maria Colli de Souza SP Maria Cristina Natel SP Yara Prates SP
- 8.
- 9. sumário EDITORIAL / EDITORIAL • Maria Irene Maluf.........................................................................................................................323 ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES • .. Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental Knowledge of letters, syllables and words by students 1st and 2nd grades of basic education Mayara Pessoa de Moraes; Simone Aparecida Capellini...........................................................325 • Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem? Attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): what teachers know? Marília Piazzi Seno ......................................................................................................................334 • Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação inclusiva Partnership in the school environment: a collaborative teaching experience for inclusive education Andréa Carla Machado; Maria Amélia Almeida........................................................................344 ARTIGOS DE PESQUISA / RESEARCH ARTICLES • A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural The experience of teacher about the process of inclusion: a study of perspective of Historical- Cultural Psychology Eveline Tonelotto Barbosa; Vera Lucia Trevisan de Souza.........................................................352 • Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar Literal production: when the written language becomes school object Denise Miyabe da Silva................................................................................................................363 ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE • Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos Psychoeducation in everyday school dilemmas and discoveries: with teaching nine years Fabiani Ortiz Portella; Neusa Kern Hickel..................................................................................372 ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES • O falante inocente: linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto desempenho The innocent speaker: pragmatic language in high functioning autism Renata Mousinho..........................................................................................................................385
- 10. • Mind mapcomo instrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores Mind map as mediation strategy for the development of higher psychological functions Lucy Duró Matos...........................................................................................................................395 • Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com deficiência: análise de resumos de artigos na base SciELO Teacher education and school inclusion of deficient people: analysis of SciELO articles’ abstracts Marcos Vinícius de Araújo; Robson Jesus Rusche; Rinaldo Molina; Luiz Renato Rodrigues Carreiro..........................................................................................................................................405 • Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim Educational psychology practice in the school framework: not to manipulation, yes to contribution Idalina Amélia Mota Pontes..........................................................................................................417 RESENHAS / REVIEWS • Educação à distância Distance education Geraldina Porto Witter...................................................................................................................428 • Intervenções clínicas: ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a Arteterapia, a Psicanálise e outros saberes. Clinical interventions: integrated action with Phonoaudiology, Psychopedagogy, Art Therapy, Psychoanalysis, and other knowledge Marisa Irene Siqueira Castanho...................................................................................................430
- 11. EDITORIAL C omo editora da revista Psicopedagogia desde janeiro de 2003, tenho a honra de encerrar este volume, em dezembro de 2010, relembrando aos associados da ABPp e aos nossos leitores que esta publicação, agora inteiramente online, integra o portal de Periódicos Eletrônicos de Psicologia (PePSIC). A PePSIC é uma fonte da Biblioteca Virtual em Saúde - Psicologia da União Latino-Americana de Entidades de Psicologia (BVS-Psi ULAPSI), fruto da parceria entre Fórum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira (FENPB), Biblioteca Dante Moreira Leite do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IP/USP) e do Centro Latino Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde (BIREME). Pode ser livremente acessada em todas as partes do mundo pelo endereço: http://pepsic.bvsalud. org/scielo.php?script=sci_serial&pid=0103-8486&lng=pt&nrm=iso É possível, também, ler nossas revistas na íntegra, a partir do site da ABPp (www.abpp.com.br), onde também estão disponíveis as Normas de Publicação para que novos artigos nos sejam encaminhados. Dois artigos originais abrem este número. O primeiro, encaminhado por Mayara Pessoa de Moraes e Simone Aparecida Capellini, “Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental”, é uma contribuição valiosa no momento em que tantas discussões se dão em torno das questões da alfabetização em nossas escolas. Outra questão muito debatida e importante, pelo impacto que acarreta na vida das crianças, é tratada no artigo de Marília Piazzi Seno, “Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?”. É de Andréa Carla Machado e Maria Amélia Almeida, o artigo que se apresenta a seguir, “Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação inclusiva”, cujo objetivo foi avaliar os efeitos de uma prática de leitura pautada no ensino colaborativo em alunos de uma sala regular, onde um dentre eles apresentava necessidades educacionais especiais. “A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da perspectiva da psicologia histórico-cultural” é um interessante artigo, no qual Eveline Tonelotto Barbosa e Vera Lucia Trevisan de Souza analisam a percepção, os sentimentos e as vivências de professores sobre seu papel na inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. A avaliação da aprendizagem da linguagem escrita na escola e a reflexão sobre o papel do professor mediador nesse processo são os objetos de pesquisa em “Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar”, de Denise Miyabe da Silva, que antecede o artigo “Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos”, de Fabiani Ortiz Portella e Neusa Kern Hickel, que tão bem discorre sobre essa questão que tanto refletiu sobre o trabalho dos psicopedagogos nos dias atuais. Logo após temos o artigo de Renata Mousinho, “O falante inocente: linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto desempenho”, 8 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 323-4 323
- 12. EDITORIAL 8 no quala autora articula a relação entre as habilidades sociais e a linguagem pragmática apresentada por indivíduos com autismo de alto desempenho. “Mind Map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desen- volvimento das funções psicológicas superiores”, de Lucy Duró Matos, redire- ciona nosso olhar para o uso desse recurso capaz de desenvolver a atenção, a capacidade de organização, a lógica, a classificação, entre outras operações mentais de importância para a aprendizagem. Um artigo que poderá orientar muitos estudos foi enviado por Marcos Vinícius de Araújo, Robson Jesus Rusche, Rinaldo Molina e Luiz Renato Rodrigues Carreiro, “Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com deficiência: análise de resumos de artigos na base SciELO”. Consiste em uma revisão bibliográfica de artigos que tratam da formação de professores para a inclusão escolar da pessoa com deficiência, tendo como base os resumos de artigos publicados na SciELO até o primeiro semestre de 2010. “Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contri- buição, sim”, de Idalina Amélia Mota Pontes, aponta para a importância da atuação preventiva do psicopedagogo no contexto escolar, onde muitas infor- mações e vários aspectos têm que ser observados e analisados. “Educação à distância e ensino superior: introdução didática a um tema polêmico” é o livro de Reginaldo C. Moraes, resenhado por Geraldina Porto Witter, que nos conduz ao centro de uma reflexão importantíssima de nossos dias: o uso da tecnologia na Educação. Esta edição, conta, também, com a resenha do livro de autoria de Márcia Simões, intitulado “Intervenções clínicas: ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a Arteterapia, a Psicanálise e outros saberes”, realizada por Maria Irene Siqueira Castanho. Nesta resenha são discutidas as interfaces entre as várias ciências, que devem trabalhar de maneira integrada na busca da melhor compreensão e abordagem dos problemas da aprendizagem. Todos esses trabalhos, frutos de estudos e pesquisas cientificamente abali- zadas, nos foram generosamente enviados por seus autores aos quais agrade- cemos em nome da ABPp, do Conselho Editorial da revista Psicopedagogia e de nossos leitores, a quem desejamos uma boa e proveitosa leitura! Maria Irene Maluf Editora Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 323-4 324
- 13. Conhecimento de letras,sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental ARTIGO ORIGINAL Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental Mayara Pessoa de Moraes; Simone Aparecida Capellini RESUMO – Objetivo: Verificar e comparar o desempenho de escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental sobre conhecimento de letras, sílabas e palavras em três momentos de avaliação. Método: Participaram deste estudo 19 escolares de ensino público municipal do 1º e 2º ano do ensino fundamental do município de Marília-SP, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 a 7 anos e 11 meses de idade. Os escolares foram distribuídos em GI: composto por 9 escolares do 1º ano do ensino fundamental e GII: composto por 10 escolares do 2º ano do ensino fundamental. Os dois grupos foram submetidos à aplicação da adaptação brasileira do Protocolo de identificação e detecção precoce de dislexia. Este protocolo foi composto por duas partes denominadas nível de leitura e identificação de erros específicos. Os resultados foram analisados estatisticamente, visando à comparação de desempenho dos grupos nos três momentos de avaliação. Resultados: Os resultados revelaram diferenças estatisticamente significantes, evidenciando que o desempenho dos dois grupos foi superior quando comparado o primeiro com o terceiro momento de avaliação. Conclusão: Os resultados deste estudo permitiram concluir que, ao longo do ano escolar, os escolares do GI e os escolares do GII adquiriram a capacidade de conhecimento e reconhecimento de letras, sílabas e palavras, além da capacidade de identificar e reconhecer erros de inversão, demonstrando que os escolares sem dificuldades de aprendizagem se apropriam do princípio alfabético do sistema de escrita do português brasileiro sendo expostos a tarefas de leitura e escrita em contexto de sala de aula. UNITERMOS: Leitura. Avaliação. Aprendizagem. Ensino. Mayara Pessoa de Moraes – Discente do Curso de Correspondência Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Ciências Simone Aparecida Capellini da Universidade Estadual Paulista - FFC/UNESP- Rua Hygino Muzzy Filho, 737 – Campus Universitário Marília-SP. Bolsista de Extensão Universitária – PROEX – Marília, SP, Brasil – CEP: 17525-900. – UNESP. E-mail: sacap@uol.com.br Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP-Campinas – SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista - FFC/ UNESP-Marília-SP. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 325
- 14. Moraes MP &Capellini SA INTRODUÇÃO quecer que a ausência deste conhecimento por Segundo a literatura1,2, o conhecimento das parte dos escolares é considerada na literatura 4-14 15,16 letras é um dos melhores antecipadores da nacional e internacional um dos sinais da aprendizagem da leitura, sendo assim, crianças dislexia, por isso é importante que os profissio- com dificuldades de leitura apresentaram a nais que atuam na Educação estejam atentos tendência de demonstrar menor conhecimento para a verificação deste conhecimento em fase de letras do que as crianças sem dificuldades de inicial de alfabetização. leitura3. O reconhecimento das letras implica em Com base no exposto acima este estudo tem um processamento cognitivo semelhante ao da por objetivo verificar e comparar o desempenho leitura, uma vez que ambos os processos estão de escolares de 1º e 2º anos do ensino funda- associados às mesmas habilidades de proces- mental no conhecimento de letras, sílabas e samento fonológico: a consciência fonológica, a palavras em três momentos de avaliação. memória de trabalho fonológica e a velocidade de acesso às informações fonológicas4,5. MÉTODO O conhecimento do nome das letras induz Este estudo foi aprovado pelo Comitê de a criança a aprender a ler por meio do pro- Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e cessamento parcial das relações letra-som nas Ciências da Universidade Estadual Paulista – palavras, concluindo, assim, que crianças que CEP/FFC/UNESP, sob o nº 1134/2009. conhecem os nomes das letras aprendem a ler Participaram deste estudo 19 escolares de as grafias fonéticas mais facilmente do que as ensino público municipal do 1º e 2º ano do en- grafias visuais6. Outros autores7 afirmaram que a sino fundamental do município de Marília-SP, base fônica pode ser útil para as crianças não so- de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 a 7 mente pela aprendizagem da relação letra-som, anos e 11 meses de idade. Os escolares foram mas por fazer uma aproximação ortográfica, distribuídos em dois grupos: dando à criança a oportunidade para descobrir • Grupo I (GI): composto por 9 escolares além do princípio alfabético, o conhecimento do 1º ano do ensino fundamental de da ortografia da língua escrita. escola pública municipal, sendo 6 do gê- Para que haja compreensão do princípio nero feminino e 3 do gênero masculino; alfabético da correspondência grafo-fonêmica, • Grupo II (GII): composto por 10 escolares a criança necessita entender que as letras cor- do 2º ano do ensino fundamental de esco- respondem a segmentos sonoros sem signifi- la pública municipal, sendo 6 do gênero cados8,9. A compreensão de que existe relação masculino e 4 do gênero feminino. entre letras e sons da fala é, segundo vários Os escolares que participaram deste es- pesquisadores, o modelo ideal do sistema al- tudo não apresentaram anotações referentes fabético10-12. Entretanto, na língua portuguesa à deficiência sensorial, motora ou cognitiva, existem várias situações nas quais nem sem- alterações de fala, linguagem e queixas audi- pre existe correspondência única, acarretando tivas ou visuais em prontuário escolar e foram confusões quanto à escolha do grafema a ser considerados como indivíduos sem dificuldades decodificado ou simbolizado no ato da leitu- de aprendizagem pelos professores. O critério ra1,13, por isto a necessidade do conhecimento utilizado pelos professores para a indicação dos das letras do alfabeto e todas as suas formas de escolares sem dificuldades de aprendizagem representação sonora. incluiu o desempenho satisfatório em Língua Além do fato do conhecimento de letras Portuguesa e Matemática em dois bimestres favorecer o conhecimento da estrutura das consecutivos. palavras, a partir da composição das mesmas Os dois grupos foram submetidos aos seguin- para formação de sílabas. Não podemos es- tes procedimentos: Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 326
- 15. Conhecimento de letras,sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental • Termo de consentimento Pós-Informa- O material linguístico utilizado para a do: conforme resolução do Conselho adaptação do procedimento para a realidade Nacional de Saúde CNS 196/96, an- brasileira foi extraído de um banco de pala- teriormente ao início das avaliações, vras de livros didáticos de 1ª série utilizados os pais ou responsáveis dos pacientes na rede municipal de ensino da cidade de selecionados assinaram o termo de Marília-SP. A partir deste banco de dados, Consentimento Pós-Informado para as palavras utilizadas para adaptação das autorização da realização do estudo; provas seguiram as regras de decodificação • Protocolo de identificação e detecção do português brasileiro descrito por Scliar- precoce da dislexia: foi aplicado o Cabral 18. Protocolo de identificação e detecção O protocolo foi aplicado de forma individu- precoce da dislexia17, com revisão dos al, em sala apropriada indicada pela direção itens linguísticos realizada pelas au- da escola, em três momentos de avaliação, toras deste estudo. Este protocolo foi em junho, em setembro e em dezembro do composto por duas partes, denomina- ano de 2009, com tempo médio de duração de dos nível de leitura e identificação de 45 minutos, para verificação da evolução dos erros específicos. escolares no domínio do conhecimento das A primeira parte do Protocolo, denominada letras, sílabas e palavras. Nível de Leitura, foi subdividida em 3 subprovas: Os resultados foram analisados estatistica- Primeiro nível de leitura: composto por pro- mente utilizando o Teste de Mann-Whitney, vas de identificação de nome das letras, de som com o objetivo de verificar possíveis diferenças da letra, de sílaba simples; entre os grupos. O Teste de Friedman foi apli- Segundo nível de leitura: composto por pro- cado com o intuito de comparar o desempenho vas de leitura de sílabas diretas com consoantes dos grupos nos três momentos de avaliação. de duplo sentido no som, sílabas diretas com Foi utilizado o Teste dos Postos Sinalizados de dígrafos, sílabas diretas com consoantes segui- Wilcoxon, ajustado pela Correção de Bonferro- das de “u”, sílabas diretas com consoantes de ni, para identificar qual ou quais os momentos duplo som conforme a posição na palavra, síla- de avaliação em que os grupos apresentaram bas indiretas de nível simples, sílabas indiretas melhor desempenho. de nível complexo, sílabas complexas, sílabas com ditongos; RESULTADOS Terceiro nível de leitura: composto por provas A Tabela 1 apresenta a distribuição da de leitura de sílabas com ditongo de nível com- média, desvio padrão e valor de p referente plexo, sílabas com grupos consonantais de nível ao desempenho dos escolares do GI e GII, res- simples, sílabas com grupos consonantais de pectivamente, quanto a identificação de nomes nível complexo, sílabas com grupos consonantais das letras, de som da letra e de sílaba simples, e ditongos de nível simples, sílabas com grupos nos três momentos de avaliação. Com a aplica- consonantais e ditongos de nível complexo. ção do Teste de Mann-Whitney, é possível que A segunda parte do Protocolo, denominada os escolares do GI apresentaram na prova C, de Identificação de Erros Específicos é composta composta por sílabas simples, diferenças esta- por provas de identificação de erros por inver- tisticamente significantes, que indicam que nos sões de letras, inversões de palavras completas, três momentos de avaliação os escolares deste inversões de letras dentro da palavra, inversões grupo apresentaram desempenho inferior ao de ordem da sílaba na palavra, além de uma GII, sugerindo que a capacidade para a leitura prova com letras possíveis de serem confundi- de sílabas simples é adquirida no final do pri- das pelo som no início da palavra. meiro ano escolar. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 327
- 16. Moraes MP &Capellini SA Tabela 1 – Distribuição da média, desvio padrão e valor Tabela 2 - Distribuição da média, desvio padrão e valor de p de p referente ao desempenho dos escolares no 1º nível de referente ao desempenho dos escolares no 2º nível de leitura, leitura, em três momentos de avaliação. em três momentos de avaliação. Provas Grupo Média Desvio-padrão Valor de p Provas Grupo Média Desvio-padrão Valor de p I 19,22 3,27 I 1,22 1,92 A1 0,429 A1 0,013* II 19,70 3,97 II 5,30 3,40 I 21,11 2,21 I 4,44 3,17 A2 0,439 A2 0,242 II 21,50 2,95 II 5,70 3,16 I 21,11 2,67 I 5,67 2,78 A3 0,181 A3 0,074 II 22,60 0,97 II 7,40 0,97 I 9,67 5,50 I 0,22 0,67 B1 0,562 B1 0,009* II 8,30 5,77 II 3,20 2,82 I 11,44 6,23 I 0,78 1,09 B2 0,107 B2 0,008* II 16,10 6,77 II 4,10 2,42 I 17,78 5,47 I 2,78 2,17 B3 0,066 B3 0,046* II 21,70 0,68 II 4,90 1,91 I 3,78 6,20 I 0,44 1,01 C1 0,048* C1 0,156 II 13,20 9,47 II 1,50 1,72 I 8,00 7,42 I 0,33 0,71 C2 0,017* C2 0,009* II 16,40 8,17 II 2,20 1,69 I 13,56 8,26 I 0,89 1,17 C3 0,046* C3 0,003* II 19,80 3,62 II 3,10 1,20 I 0,22 0,67 Legenda: A: nome da letra; B: som da letra; C: sílabas diretas D1 0,046* II 1,90 2,03 com consoantes de sons simples; 1: primeira avaliação; 2: segunda avaliação; 3: terceira avaliação. I 0,78 1,39 D2 0,150 II 2,10 2,03 I 1,89 2,03 D3 0.066 II 3,70 1,49 A Tabela 2 apresenta a distribuição da mé- I 0,33 1,00 E1 0,030* dia, desvio padrão e valor de p referente ao II 2,40 2,55 I 1,44 1,81 desempenho dos escolares do GI e GII, respec- E2 0,080 II 3,40 2,80 tivamente, quanto ao desempenho no segundo I 2,00 2,60 E3 0,044* nível de leitura. Aplicando o Teste de Mann- II 4,50 2,17 I 0,44 1,33 Whitney, foi possível verificar que, durante o F1 0,016* II 2,60 2,46 1º momento de avaliação, os escolares do GII I 1,22 1,64 F2 0,108 apresentam desempenho superior aos escolares II 3,30 2,91 I 1,78 2,68 do GI na maioria das provas deste nível, com F3 II 3,60 2,68 0,138 exceção à prova de leitura de sílabas diretas I 0,00 0,00 G1 0,017* com consoantes de sons seguidas de “u”. II 2,90 3,07 I 0,00 0,00 Além disso, nesta tabela podemos verificar G2 II 3,10 3,07 0,007* qu, no terceiro momento de avaliação, tanto I 2,33 2,45 G3 0,063 os escolares do GI como do GII apresentaram II 4,40 2,01 I 0,33 1,00 desempenho similar para a leitura de sílabas H1 II 4,20 4,54 0,047* diretas com consoantes de duplo sentido no I 2,11 2,98 H2 0,048* som, de sílabas diretas com consoantes de II 6,00 4,30 I 4,78 4,79 duplo som conforme a posição na palavra, de H3 II 7,80 3,26 0,147 sílabas indiretas de nível complexo, de sílabas Legenda: A: sílabas diretas com consoantes de duplo sentido complexas e de sílabas com ditongos, indicando no som; B: sílabas diretas com dígrafos; C: sílabas diretas com consoantes seguidas de “u”; D: sílabas diretas com que a capacidade para o reconhecimento das consoantes de duplo som conforme a posição na palavra, E: sílabas indiretas de nível simples; F: sílabas indiretas de nível sílabas com tais complexidades é adquirida ao complexo; G: sílabas complexas, H: sílabas com ditongos; 1: longo do primeiro ano escolar. A diferença es- primeira avaliação; 2: segunda avaliação; 3: terceira avaliação. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 328
- 17. Conhecimento de letras,sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental tatisticamente significante foi verificada entre Tabela 3 - Distribuição da média, desvio padrão e valor os grupos no terceiro momento de avaliação, de p referente ao desempenho dos escolares no 3º nível de para a leitura de sílabas diretas com dígrafos, leitura, em três momentos de avaliação. Provas Grupo Média Desvio-padrão Valor de p de sílabas diretas com consoantes seguidas de I 0,22 0,67 “u” e sílabas indiretas de nível simples, indi- A1 0,047* II 2,50 2,68 cando que a capacidade de leitura para estas I 1,11 1,83 complexidades silábicas é superior no GII, A2 0,144 II 2,80 2,66 sugerindo que tal capacidade é adquirida no I 2,44 2,83 segundo ano escolar. A3 0,157 II 4,40 2,27 A Tabela 3 apresenta a distribuição da I 0,00 0,00 média, desvio padrão e valor de p referente B1 0,017* II 2,60 2,88 ao desempenho dos escolares do GI e GII, I 0,44 1,33 respectivamente, no terceiro nível de leitura. B2 0,046* II 2,90 3,07 Analisando-a também de acordo com o Teste I 2,44 2,51 de Teste de Mann-Whitney, notamos que, no B3 0,139 II 4,00 2,54 1º momento de avaliação, os escolares do GII I 0,11 0,33 apresentaram desempenho superior em todas C1 0,047* II 2,70 2,91 as provas se comparado ao 2º momento de I 0,33 1,00 avaliação em todas as categorias de palavras C2 0,022* II 3,20 3,01 para leitura, no entanto, ao observarmos I 2,22 2,77 o 3º momento de avaliação, esta diferença C3 0,143 II 4,00 2,54 estatisticamente significante não ocorreu, I 0,00 0,00 sugerindo que a capacidade de ler palavras D1 0,018* II 2,00 2,63 com sílaba com ditongo de nível complexo, I 0,33 1,00 sílaba com grupos consonantais de nível sim- D2 0,023* II 3,00 2,87 ples, sílaba com grupos consonantais de nível I 2,67 2,69 complexo, sílabas com grupos consonantais e D3 0,186 II 4,20 2,44 ditongos de nível simples, sílaba com grupos I 0,00 0,00 E1 0,017* consonantais e ditongos de nível complexo se II 2,90 3,38 estabelece ao final do 1º ano escolar. I 0,22 0,67 E2 0,023* As Tabelas 4 e 5 apresentam a distribuição II 3,40 3,41 da média, desvio padrão e valor de p referen- I 2,44 3,43 E3 0,177 te ao desempenho dos escolares do GI e GII, II 4,60 2,95 respectivamente, quanto a identificação dos Legenda: A: sílabas com ditongos de nível complexo; B: erros de reversão na leitura nos três momen- sílabas com grupos consonantais de nível simples; C: sílabas com grupos consonantais de nível complexo; D: sílabas com tos de avaliação. Com a aplicação do Teste grupos consonantais e ditongos de nível simples; E: sílabas de Friedman é possível verificar que tanto com grupos consonantais e ditongos de nível complexo; 1: primeira avaliação; 2: segunda avaliação: 3: terceira os escolares do GI como do GII não apresen- avaliação. taram na prova A (letras passíveis de serem confundíveis pelo som no início da palavra) diferença estatisticamente significante entre Quanto à identificação de letras con- os três momentos de avaliação, indicando fundíveis por grafia semelhante, inversões que os escolares deste estudo adquirem esta de palavras completas, inversões de letras, habilidade no primeiro ano. inversões de letras dentro da palavra e Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 329
- 18. Moraes MP &Capellini SA Tabela 4 - Distribuição da média, desvio padrão e Tabela 5 - Distribuição da média, desvio padrão valor de p referente ao desempenho dos escolares do e valor de p referente ao desempenho dos escolares do GII GI quanto à identificação dos erros de reversão, nos três quanto à identificação dos erros de reversão. momentos de avaliação. Provas Média Desvio-padrão Valor de p Bloco de A1 8,80 1,03 Variá- Média Desvio-padrão Valor de p A2 8,60 2,27 0,972 veis A3 8,80 1,48 A1 7,11 2,09 B1 5,10 5,30 A2 7,44 1,24 0,261 B2 8,10 4,77 < 0,001* A3 8,11 2,09 B3 10,70 2,16 B1 0,89 2,67 C1 6,00 6,13 B2 4,22 5,22 0,002* C2 8,60 4,90 0,007* B3 7,33 5,27 C3 10,30 3,43 C1 0,33 1,00 D1 4,70 5,12 C2 3,44 4,72 0,002* D2 7,50 5,30 0,002* C3 6,78 5,63 D3 9,30 3,92 E1 5,00 5,38 D1 0,33 1,00 E2 7,70 4,57 0,001* D2 2,89 4,26 0,004* E3 9,50 3,84 D3 4,89 5,01 F1 4,60 5,36 E1 0,11 0,33 F2 7,60 4,79 0,004* E2 2,56 4,33 0,029* F3 9,80 3,71 E3 5,44 5,43 F1 0,33 1,00 Legenda: A: letras passíveis de serem confundidas pelo F2 2,78 4,41 0,005* som no início da palavra, B: letras confundíveis por grafia semelhante, C: inversões de palavras completas, F3 6,22 5,74 D: inversões de letras, E: inversões de letras dentro da palavra, F: inversões de ordem da sílaba dentro da palavra, 1: primeiro momento de avaliação, 2: segundo momento de Legenda: A: sílabas com ditongos de nível complexo; B: avaliação, 3: terceiro momento de avaliação. sílabas com grupos consonantais de nível simples; C: sílabas com grupos consonantais de nível complexo; D: sílabas com grupos consonantais e ditongos de nível simples; E: sílabas com grupos consonantais e ditongos de nível complexo; 1: primeira avaliação; 2: segunda avaliação: 3: terceira Como foi observada diferença estatistica- avaliação. mente significante entre os três momentos de avaliação, utilizamos o Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, ajustado pela Cor- inversões de ordem da sílaba dentro da reção de Bonferroni, para identificarmos qual palavra, observamos que tanto os escolares ou quais os momentos de avaliação em que do GI como do GII apresentaram diferença os grupos apresentaram melhor identificação estatisticamente significante entre os três quanto aos erros de reversão (Tabela 6). Os momentos de avaliação revelando que o resultados revelaram que os escolares do GII número de acertos foi aumentando ao longo apresentaram desempenho superior na tercei- do ano letivo, demonstrando que o conhe- ra avaliação nas provas B, D e E, referentes cimento e reconhecimento das letras e de à leitura de palavras com letras confundíveis seu posicionamento na palavra melhoram por grafia semelhante, inversões de letras com o aumento do uso de tarefas de leitura e inversões de letras dentro da palavra, em e escrita no contexto de sala de aula. relação ao primeiro momento de avaliação. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 330
- 19. Conhecimento de letras,sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental Tabela 6 - Distribuição do valor de p referente à compara- Os achados deste estudo corroboram a li- ção entre os momentos de aplicação do Protocolo de identi- teratura1-4,12, que concluiu que a habilidade de ficação e detecção precoce da dislexia quanto à identificação dos erros de reversão. reconhecimento das letras envolve processa- Valor de p mento cognitivo semelhante ao da leitura, o que Provas facilita o desenvolvimento da leitura em séries Grupo I Grupo II A2 - A1 0,453 0,888 iniciais de alfabetização. A3 - A1 0,156 1,000 Neste estudo ficou evidente que, ao longo do A3 - A2 0,304 0,756 ano letivo, escolares que não apresentam dificul- B2 - B1 0,068 0,018 dades de aprendizagem se apropriam do princípio B3 - B1 0,018 0,005* alfabético do sistema de escrita do português brasi- B3 - B2 0,028 0,027 leiro. Princípio este que é responsável pelo uso do C2 - C1 0,068 0,068 mecanismo de conversão fonema-grafema1,13,21,22, C3 - C1 0,017 0,027 que favorece tanto o reconhecimento e decodifica- C3 - C2 0,028 0,066 ção de sílabas simples, como o de sílabas comple- D2 - D1 0,068 0,027 xas10,11 e no sistema da língua portuguesa, restando D3 - D1 0,027 0,012* somente as situações que não consistem em única D3 - D2 0,026 0,071 correspondência grafo-fonêmica. E2 - E1 0,109 0,018 Apesar do protocolo adaptado para este es- E3 - E1 0,043 0,012* tudo ser para identificação precoce dos sinais da E3 - E2 0,078 0,026 dislexia, o mesmo foi sensível para indicar que, F2 - F1 0,068 0,034 ao longo dos dois primeiros anos escolares, o co- F3 - F1 0,027 0,017 nhecimento acerca da identificação e domínio das F3 - F2 0,043 0,027 letras, sílabas simples e complexas e identificação Legenda: A: letras passíveis de serem confundidas pelo de erros específicos na sílaba e palavras foram som no início da palavra, B: letras confundíveis por facilitados e favorecidos pelas experiências com grafia semelhante, C: inversões de palavras completas, D: inversões de letras, E: inversões de letras dentro da tarefas de leitura e escrita em contexto de sala palavra, F: inversões de ordem da sílaba dentro da palavra, de aula. Concluindo, assim, que o processo de 1: primeiro momento de avaliação, 2: segundo momento de avaliação, 3: terceiro momento de avaliação. aquisição e desenvolvimento da leitura até o final do 2º ano escolar deve oferecer ao escolar sem dificuldades de aprendizagem o conhecimento DISCUSSÃO pleno da relação fonema-grafema e da comple- Os resultados deste estudo demonstraram xidade silábica para formação de palavras, e que, que, ao longo do ano letivo, tanto os escolares caso esta aquisição não ocorra, os educadores e do 1º ano como os escolares do 2º ano foram profissionais que atuam com escolares em fase capazes de desenvolver as habilidades do inicial de alfabetização podem suspeitar da pre- processamento fonológico como a consciência sença de um dos sinais da dislexia4,15,16, necessi- fonológica, a memória de trabalho fonológica tando investigação psicoeducacional detalhada e a velocidade de acesso às informações fono- e aprofundada. lógicas, conforme descrito na literatura4-5,10,15,17. Desta forma, estudos futuros deverão ser O desenvolvimento desta habilidade favorece conduzidos com uma amostra maior de esco- maior conhecimento e reconhecimento ortográ- lares com o perfil deste estudo para amplia- fico, favorecendo o acionamento do mecanis- ção do conhecimento acerca do processo de mo de conversão letra-som necessário para a apropriação do princípio alfabético da Língua aquisição do princípio alfabético do sistema de Portuguesa, criando assim parâmetros para o escrita do português brasileiro, como também reconhecimento de escolares de risco para a a percepção da posição da letra na palavra19,20. dislexia de forma preventiva. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 331
- 20. Moraes MP &Capellini SA CONCLUSÃO português brasileiro sendo expostos a tarefas Os resultados deste estudo nos possibilita- de leitura e escrita em contexto de sala de aula. ram concluir que, ao longo do ano escolar, tanto Desta forma, o protocolo utilizado para este os escolares do GI como os escolares do GII estudo pode ser um instrumento auxiliar ao pro- adquiriram a capacidade de conhecimento e re- fessor para identificar ao final do 2º ano escolar conhecimento de letras, sílabas e palavras, além os escolares que apresentam sinal da dislexia, da capacidade de identificar e reconhecer erros uma vez que é esperado, conforme dados deste de inversão, demonstrando que os escolares sem estudo, que ao final do 2º ano escolar os escola- dificuldades de aprendizagem se apropriam do res dominem o conhecimento e reconhecimento princípio alfabético do sistema de escrita do de letras, sílabas simples e complexas. SUMMARY Knowledge of letters, syllables and words by students 1st and 2nd gra- des of basic education Purpose: Verify and compare the performance of students from 1st and 2 grades of basic education in knowledge of letters, syllables and words nd in three assessment periods. Methods: The participants were 19 students from a local public school attending the 1st and 2nd years of elementary school in Marília-SP, from both genders, aged 6-7 years and 11 months old. The students were divided into GI: composed of 9 students from 1st grade, and GII: composed of 10 students from 2nd grade of elementary school. The two groups were subjected to the application of the Brazilian adaptation of the Protocol for the identification and early detection of dyslexia. This protocol was composed of two parts, called reading level and identification of specific errors. The results were statistically analyzed in order to compare the performance of the groups in the three assessment periods. Results: The results revealed statistically significant differences, indicating that the performance of both groups was higher when the first and third assessments were compared. Conclusions: The results of this study lead to the conclusion that, throughout the school year, both GI and GII students became capable of understanding and recognizing letters, syllables and words, and also of identifying and recognizing errors of inversion, showing that the students without learning difficulties acquired the alphabetic principle of the Brazilian Portuguese writing system by being exposed to the tasks of reading and writing in the context of the classroom. KEY WORDS: Reading. Evaluation. Learning. Teaching. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 332
- 21. Conhecimento de letras,sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental REFERÊNCIAS 11. Bowey JA. Socioeconomic status differen- 1. Bravo-Valdivieso L, Villalón M, Orellana E. ces in preschool phonological sensitivity Predictibilidad del rendimiento en lectu- and first-grade reading. J Educ Psychol. ra: una investigación de seguimiento entre 1995;87:476-87. primer y tercer año. Rev Latinoam Psicol. 12. Simmons DC, Coyne MD, Kwok OM, 2006;38:9-20. McDonagh S, Harn B, Kame´enui EJ. Inde- 2. Cardoso-Martins C, Pennington B. The rela- xing response to intervention: a longitudi- tionship between phoneme awareness and nal study of reading risk from kindergar- rapid serial naming skill and literacy acquisi- ten through third grade. J Learn Disabil. tion: the role of developmental period and re- 2008;41(2):158-73. ading ability. Sci Stud Read. 2004;8(1):27-52. 13. Alameda JR, Cuetos F. Diccionario de fre- 3. Cardoso-Martins C, Michalick MF, Pollo cuencias de las unidades linguísticas del TC. Como as crianças com síndrome de castellano 1995;1-2. Down aprendem a ler? O papel do conhe- 14. Refundini DC, Martins MA, Capellini SA. cimento do nome das letras. Psicol Reflex Treinamento da correspondencia grafema- Crit. 2006;19:53-9. fonema em escolares de risco para a disle- 4. Capellini SA, Padula NAMR, Santos LCA, xia. Rev Psicopedag. 2010;20(83):191-201. Lourenceti MD, Carrenho EH, Ribeiro LA. 15. Anthony JL, Williams JM, McDonald R, Desempenho em consciência fonológica, Corbitt- Shindler D, Carlson CD, Francis memória operacional, leitura e escrita na dis- DJ. Phonological processing and emergent lexia familial. Pro Fono. 2007;19(4):374-80. literacy in spanish-speaking preschool chil- 5. Silva C, Capellini SA. Eficácia do progra- dren. Ann Dyslexia. 2006;56(2):239-70. ma de remediação fonológica e leitura 16. Jong PF. Phonological awareness and no distúrbio de aprendizagem. Pro Fono. the use of phonological similarity in let- 2010;22(2):131-8. ter–sound learning. J Exp Child Psychol. 6. De Abreu MD, Cardoso-Martins C. Alphabe- 2007;98:131–52. tic access route in beginning reading acqui- 17. Condemarim M, Blomquist M. Dislexia: ma- sition in Portuguese: the role of letter-name knowledge. Read Wri. 1998;10(2):85-104. nual de leitura corretiva. Porto Alegre: Artes 7. De Jong PF, Olson RK. Early predictors of Médicas; 1989. letter knowledge. J Exp Child Psychol. 18. Scliar-Cabral L. Princípios do sistema alfa- 2004;8:254-73. bético do português do Brasil. São Paulo: 8. Capellini SA, Sampaio MN, Fukuda MTM, Contexto; 2003. Oliveira AM, Fadini CC, Martins MA. Pro- 19. Capellini SA, Butarelli APKJ, Germano GD. tocolo de identificação precoce dos proble- Learning disabilities of writing in students mas de leitura: estudo preliminar com es- from 1st to 4th grades of public education. colares de 1º ano escolar. Rev Psicopedag. Educ Quest. 2010;37(23):146-64. 2009;81(26):367-75. 20. Gonçalves BAG, Capellini SA. Desempe- 9. Capellini SA, Ferreira TL, Salgado CA, nho de escolares de 1ª série na bateria de Ciasca SM. Desempenho de escolares bons identificação de erros de reversão e inver- leitores, com dislexia e com transtorno do são na escrita: estudo preliminar. Rev CE- déficit de atenção e hiperatividade em no- FAC. 2010. meação automática rápida. Rev Soc Bras 21. Pinheiro FH, Capellini SA. Treinamento au- Fonoaudiol. 2007;12(2):114-9. ditivo em escolares com distúrbio de apren- 10. Blaiklock K. The importance of letter kno- dizagem. Pro Fono. 2010;22(1):49-54. wledge in the relationship between phono- 22. Salles JF, Parente MAMP. Funções neuropsi- logical awareness and reading. J Res Read. cológicas em crianças com dificuldades de lei- 2004;27:36-57. tura e escrita. Psic Teor Pesq. 2006;22:153-62. Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Artigo recebido: 2/10/2010 Ciências da Universidade Estadual Paulista - FFC/ Aprovado: 11/12/2010 UNESP, Marília, SP, Brasil. Fonte de auxílio: Pró-Reitoria de Extensão Uni versitária – PROEX – Universidade Estadual Paulista – UNESP. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 333
- 22. ARTIGO ORIGINAL Seno MP Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem? Marília Piazzi Seno RESUMO – Introdução: O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é considerado pelos educadores um fator preocupante, principalmente na fase escolar. Caracterizado pelos sintomas de desatenção, impulsividade e hiperatividade, afeta de 3 a 5% das crianças. É um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Apesar de não existir cura, sua manifestação tende a diminuir com a idade e com o uso de medicação. Quando a criança inicia seu contato com a leitura e escrita, é necessário que mantenha sua atenção e concentração sustentados, a fim de que os objetivos pedagógicos possam ser alcançados. Objetivo: Este trabalho teve como principal objetivo pesquisar o conhecimento de 52 educadores da Rede Municipal de Ensino de um município do interior de São Paulo/SP sobre o TDAH. Método: Foi aplicado um questionário, cujas perguntas foram elaboradas considerando-se a importância desse conhecimento para atuação profissional dos educadores. Conclusão: Concluímos que, apesar do professor não ter conhecimento teórico suficiente para discorrer com propriedade sobre o TDAH, sua prática escolar lhe permite observar, analisar, levantar hipóteses e adaptar sua metodologia independente do que o sistema lhe oferece; possibilitando que esse aluno tenha suas diferenças respeitadas e seja realmente incluído na sala de aula regular. UNITERMOS: Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade. Atenção. Transtornos mentais diagnosticados na infância. Marília Piazzi Seno – Fonoaudióloga e Psicopedagoga, Correspondência Coordenadora do Centro de Atendimento Marília Piazzi Seno Multidisciplinar - CAM da Secretaria Municipal da Rua José Freire Sobrinho, 610 – Jd. Europa – Marília, Educação de Marília, Marília, SP SP, Brasil – CEP 17514-014 E-mail: mariliaseno@hotmail.com Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 334
- 23. Transtorno do déficitde atenção e hiperatividade INTRODUÇÃO parece não ouvir, tem dificuldade em Segundo a Classificação Estatística Interna- seguir instruções, desorganização, cional de Doenças e Problemas Relacionados evita/não gosta de tarefas que exigem com a Saúde1, o Transtorno do Déficit de Aten- um esforço mental prolongado, distrai- ção e Hiperatividade (TDAH) está classificado se com facilidade, esquece atividades na categoria de transtornos hipercinéticos, diárias; descrito como “grupo de transtornos carac- • tipo hiperativo/ impulsivo: inquietação, terizados por início precoce – habitualmente mexer as mãos e os pés, remexer-se durante os cinco primeiros anos de vida –, falta na cadeira, dificuldade em permane- de perseverança nas atividades que exigem cer sentada, corre sem destino, sobe envolvimento cognitivo e tendência a passar nos móveis ou muros, dificuldade em de uma atividade a outra sem acabar nenhuma, engajar-se numa atividade silenciosa- associadas a uma atividade global desorgani- mente, fala excessivamente, responde zada, incoordenada e excessiva. Os transtornos perguntas antes delas serem formula- podem se acompanhar de outras anomalias. das, interrompem assuntos que estão As crianças hipercinéticas são frequentemente sendo discutidos e se intrometem nas imprudentes e impulsivas, sujeitas a acidentes conversas; e incorrem em problemas disciplinares mais • tipo combinado: quando o indivíduo por infrações não premeditadas de regras do apresenta os dois conjuntos de critérios que por desafio deliberado. Suas relações com desatento e hiperativo/impulsivo; os adultos são frequentemente marcadas por • tipo não específico, quando as caracte- uma ausência de inibição social, com falta de rísticas apresentadas são insuficientes cautela e reserva normais. São impopulares com para se chegar a um diagnóstico com- as outras crianças e podem se tornar isoladas pleto, apesar dos sintomas desequili- socialmente. Estes transtornos se acompanham brarem a rotina diária. frequentemente de um déficit cognitivo e de É o transtorno neuropsiquiátrico mais diag- um retardo específico do desenvolvimento da nosticado na infância, persistindo até a idade motricidade e da linguagem. As complicações adulta em torno de 60 a 70% dos casos4. Aco- secundárias incluem um comportamento disso- mete aproximadamente de 3 a 5% das crianças, cial e uma perda de autoestima”. sendo mais usualmente encontrado em meninos O TDAH é uma síndrome heterogênica, de do que meninas, numa proporção de 3:15. etiologia multifatorial, dependente de fatores O uso de medicamentos em indivíduos com genéticos-familiares, adversidades biológicas diagnóstico de TDAH provoca tranquilidade, e psicossociais, caracterizada pela presença de aumento no período de atenção e, por vezes, um desempenho inapropriado nos mecanis- sonolência. Essa resposta positiva não é obser- mos que regulam a atenção, a reflexibilidade vada em todos os pacientes, sendo que alguns e a atividade motora. Seu início é precoce, sua deles tornam-se mais excitados e agressivos evolução tende a ser crônica, sem repercussões e as doses empregadas deverão ser tituladas significativas no funcionamento do sujeito em individualmente e, após ter sido encontrada a diversos contextos de sua vida2. dose ideal, esta deverá ser mantida6. Caracterizado pelos sintomas de déficit de O TDAH vem sendo considerado pelos atenção, hiperatividade e impulsividade, esse educadores como um fator preocupante, prin- transtorno pode ser classificado em quatro tipos3: cipalmente na fase escolar. Num período onde • tipo desatento – não enxerga detalhes, a criança inicia seu contato com a leitura e es- faz erros por falta de cuidado, apresen- crita, é necessário que mantenha sua atenção ta dificuldade em manter a atenção, e concentração sustentados, a fim de que os Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 335
- 24. Seno MP objetivos pedagógicospropostos possam ser auxiliar (por exemplo, pedir que entregue os alcançados. Na idade escolar, crianças com cadernos, que vá à diretoria ou que responda TDAH apresentam maior probabilidade de re- ao exercício na lousa); manter os alunos em petência, evasão, baixo rendimento acadêmico lugares fixos na sala, para que seja justificado e dificuldade emocionais e de relacionamento o motivo pelo qual a criança com TDAH senta social, e pessoas que apresentam sintomas de sempre naquela carteira; solicitar que os pais TDHA na infância têm uma maior probabilidade procurem por atendimentos especializados que de desenvolver problemas relacionados com possam complementar o trabalho pedagógico comportamento7. realizado em sala de aula; encaminhá-lo para Com relação às comorbidades associadas ao as aulas de reforço escolar, se necessário. transtorno, foi descrita a seguinte prevalência Pensando na importância do papel do pro- de problemas psiquiátricos em pacientes com fessor frente a um aluno que apresenta com- TDAH comparado com grupo controle: 18 vs. portamento indicativo de TDAH, este trabalho 4% de depressão; 6 vs. 1% transtornos da in- teve como principal objetivo verificar o conhe- fância, 6 vs. 2% de transtorno de ajustamento, 6 cimento dos educadores da Rede Municipal vs. 1% de TOD; 5 vs. 0% de psicose, 4 vs. 1% de de Ensino de um município do interior de São TC, 2 vs. 1% de abuso de substância e 1 vs. 1% Paulo/SP sobre esse transtorno. de ansiedade. O mesmo estudo estendeu-se aos pais de pacientes com TDAH e pais controles: 9 MÉTODO vs. 4% de depressão, 1 vs. 0% de transtorno da Participaram desse estudo 52 educadores infância; 4 vs. 2% de outros transtornos mentais; da Rede Municipal de Ensino, sendo que 28 2 vs. 1% de transtorno de ajustamento; 0 vs. 0% estavam inseridos em Escolas Municipais de de TOD; 1 vs. 1% de psicose; 0 vs. 0% de TC; Ensino Fundamental (EMEF) e 24 em Escolas 2 vs. 1% de abuso de substância e 1 vs. 1% de Municipais de Educação Infantil (EMEI). ansiedade8. Para coleta dos dados foi aplicado um ques- Uma vez diagnosticado o TDAH, esse aluno tionário contendo 17 questões (Anexo 1): 9 deve ser considerado como uma criança com dissertativas, 7 com as opções “sim” e “não” necessidades educacionais especiais, pois para e 1 de múltipla escolha com 2 opções de res- que tenha garantidas as mesma oportunidade posta. O tempo para seu preenchimento foi de de aprender que os demais colegas de sala de 15 minutos e a avaliadora permaneceu na sala aula, serão necessárias algumas adaptações para que fosse garantida a individualidade das visando diminuir a ocorrência dos comporta- respostas. mentos indesejáveis que possam prejudicar As questões foram elaboradas levando em seu progresso pedagógico: sentar o aluno na consideração a importância desse conhecimento primeira carteira e distante da porta ou janela; para atuação profissional dos educadores, uma reduzir o número de alunos em sala de aula; vez que, num momento no qual a inclusão é am- procurar manter uma rotina diária; propor ativi- plamente defendida por estudiosos, espera-se dades pouco extensas; intercalar momentos de que o professor esteja preparado para receber explicação com os exercícios práticos; utilizar alunos com qualquer necessidade educacional estratégias atrativas; explicar detalhadamente especial e tenha condições de integrá-lo aos a proposta; tentar manter o máximo de silêncio demais colegas de sala no ensino regular. possível; orientar a família sobre o transtorno; evitar situações que provoquem a distração. tais RESULTADOS E DISCUSSÃO como ventiladores, cortinas balançando, carta- Quanto ao perfil dos participantes, 27 eram zes pendurados pela sala; aproveitar situações professores, 18 coordenadores, 3 diretores e 4 auxi- que exijam movimentação para escolhê-lo como liares de direção. O tempo de atuação na educação Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 336
- 25. Transtorno do déficitde atenção e hiperatividade ANEXO 1 - Questionário empregado na pesquisa. Escola: ( ) EMEI ( ) EMEF Data: ____/____/____ Tempo de formação? _______________ Lecionou(a) para alunos com TDAH? ( ) Sim ( ) Não Função atual: ___________________________________ 1. O que significa a nomenclatura TDAH? 2. Quais são as causas do TDAH? 3. A partir de que idade é possível perceber o TDAH? 4. Quais são os comportamentos observados numa criança com TDAH? 5. Em qual sexo você acha que o TDAH ocorre com maior frequência? 6. Quais exames são necessários para diagnosticar o TDAH? 7. Qual especialista está apto a diagnosticar o TDAH? 8. TDAH tem cura? ( ) Sim ( ) Não 9. Como é o tratamento para o TDAH? 10. Uma criança com TDAH consegue concentrar-se por bastante tempo em uma única atividade? ( ) Sim ( ) Não 11. É possível ter TDAH sem apresentar dificuldades de aprendizagem? ( ) Sim ( ) Não 12. Quem tem TDAH apresenta maior chance de desenvolver outra alteração de saúde mental? ( ) Sim ( ) Não 13. Os sintomas do TDAH mudam conforme a idade da pessoa? ( ) Sim ( ) Não 14. Todas as crianças com TDAH necessitam usar medicação? ( ) Sim ( ) Não 15. Você acha que o TDAH realmente existe ou a hiperatividade da criança é consequência da falta de limites? ( ) Realmente existe ( ) É falta de limites 16. Na sua opinião, a criança com TDAH percebe que é diferente? ( ) Sim ( ) Não 17. Como o professor pode ajudar um aluno com TDAH? Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 337
- 26. Seno MP variou de4 a 40 anos, sendo que 17 referiram já Na literatura, encontramos várias possíveis terem lecionado para alunos com TDAH e 36, não. causas para o TDAH, tais como hereditariedade, Para verificar a familiaridade dos entrevista- substâncias ingeridas na gestação, sofrimento dos com a nomenclatura que caracteriza o trans- fetal, exposição ao chumbo, problemas fami- torno, foram questionados sobre o significado liares, entre outros. Porém, a probabilidade de da sigla TDAH: 51 participantes a identificaram que a criança tenha um diagnóstico de TDAH e 1 não soube responder. aumenta até 8 vezes se os pais também tiverem A Tabela 1 apresenta as respostas dos educa- o transtorno9. A predisposição genética foi de- dores relacionadas aos assuntos: causa, idade em monstrada em estudos usando famílias, casos de que podem ser observados os sintomas do TDAH, gêmeos e adoção10. A Tabela 1 demonstra que 19 prevalência sexual do transtorno, exames e espe- participantes desconhecem as causas do TDAH. cialistas relacionados ao diagnóstico, cura, tipo Quanto à idade em que é possível perceber de tratamento mais indicado, possibilidade de o TDAH, 16 educadores (sendo 14 de escolas do concentração numa única atividade, dificuldade Ensino Fundamental) achavam que os sintomas de aprendizagem, comorbidades, modificação aparecessem na fase de alfabetização. Nor- dos sintomas com o avanço da idade, necessida- malmente, as crianças com TDAH apresentam de de medicação, confusão entre TDAH e falta uma história de vida desde a idade pré-escolar de limites e autopercepção do transtorno. com a presença de sintomas11. Na maior parte Tabela 1 – Respostas dos educadores ao questionário investigativo. Assunto Respostas Nº Participantes Desconhecem 19 Neurológica 15 Causa do TDAH Genética 6 Outras 6 Hereditariedade 5 Na alfabetização 16 Não sabem 14 Idade na qual iniciam Antes dos 2 anos 12 os sintomas Na pré-escola 9 Outros 1 No sexo masculino 41 Prevalência sexual Não sabem 8 Mesma proporção em ambos os sexos 3 Eletrofisiológicos 19 Exames Não sabem 19 Clínico 14 Outros 18 Diagnóstico Neurologista 17 Especialistas Neurologista ou Psiquiatra 10 Não sabem 7 Psiquiatra 6 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 338
- 27. Transtorno do déficitde atenção e hiperatividade Continuação da Tabela 1 Não existe 32 Cura Existe 14 Em branco 6 Medicamentoso e terapêutico 24 Medicamentoso 10 Tratamento Terapêutico 10 Não sabem 8 Não é possível 50 Concentração É possível 1 Pode não apresentar 36 Dificuldades de aprendizagem Sempre apresentará 16 Não 31 Relação com o desenvolvimento de Sim 17 doenças mentais? Não sabem 4 Sim 26 Modificam dos sintomas com o avan- Não 21 çar da idade? Não sabem 5 Nem sempre 34 Medicação Sempre 14 Em branco 4 Existe 51 TDAH existe ou é falta de limites? Não existe 1 Sim 32 Autopercepção sobre o transtorno? Não 20 das vezes, se manifesta muito cedo na vida do Geralmente o TDAH está relacionado a sin- portador, mas apenas mais tarde, com o início tomas de desatenção, hiperatividade e impulsi- da vida escolar, é que os sintomas revelam-se vidade13, sendo estes manifestados nas crianças de forma mais perceptível12. como segue: falta de persistência nas atividades Sobre os comportamentos que podem ser cognitivas, falta de atenção, falta de concentra- observados numa criança com TDAH foram ção, estar no “mundo da lua”, tendência de ficar citados: inquietação, dificuldade de aprendi- mudando de atividades sem acabá-las, agitação zagem, distração, desatenção, dificuldade de excessiva, desorganização, dispersão, impru- concentração, fala excessiva, não para sentado, dência, ficar remexendo as mãos e pés quando repete a mesma coisa, agitação, mudança de sentado, não parar quieto, responder perguntas humor, impulsividade, hiperatividade, disper- antes de terem sido finalizadas, intromissão são, indisciplina, desajeitado, desmotivação, descabida, perder as coisas com facilidade11,12. dificuldade de interação, dificuldade de memo- Com relação à prevalência sexual, a maioria rização, irritabilidade, ansiedade, desinteresse, dos participantes assinalou o sexo masculino. O dificuldade em respeitar regras. transtorno é mais comum nos meninos que nas Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 339
- 28. Seno MP meninas14,15, sendoque essa proporção pode pacientes com TDAH que procuram ambulató- variar de 3:1 a 5:116. rios especializados apresentam comorbidades; Sobre os exames necessários para diagnos- portanto, o psiquiatra clínico provavelmente terá ticar o TDAH, a maior parte dos participantes que escolher a intervenção psicofarmacológica se referiu aos exames eletrofisiológicos, como para o seu paciente levando em consideração a eletroencefalograma, mapeamento cerebral, presença de alguma comorbidade20. tomografia computadorizada e ressonância Sobre a possibilidade de uma criança com magnética; porém nenhum desses exames é TDAH concentrar-se em uma única atividade capaz de fornecer um diagnóstico17. Os edu- por um longo período de tempo, 51 assinalaram cadores lembraram ainda da importância de que não é possível e apenas 1 referiu que sim. O uma equipe multidisciplinar para a avaliação, indivíduo com TDAH apresenta uma dificulda- que é fundamentalmente clínica, baseada em de real na concentração; porém é possível que critérios operacionais claros e bem definidos, isso ocorra diante de atividades estimulantes, provenientes de sistemas classificatórios como como, por exemplo, um jogo de videogame. o DSM-IV (vide quadro clínico) ou a CID-10. Esses raros momentos de quietude levam os Sobre qual especialista está apto a diagnos- pais e professores a atribuírem a dificuldade ticar o TDAH, as respostas dos participantes de concentração para realização das tarefas citaram os médicos neurologistas e psiquiatras; escolares à falta de vontade da criança. mas muitos não sabiam e alguns se referiram Sobre a dificuldade de aprendizagem asso- a outros profissionais da saúde, tais como psi- ciada aos casos de TDAH, cerca de 20 a 30% das cólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos. crianças com TDAH apresentam dificuldades Apesar desses profissionais poderem levantar a específicas, que interferem na sua capacidade hipótese diagnóstica, o CID somente poderá ser de aprender21. Em geral, o professor observa estabelecido por um médico. A maioria das fa- uma discrepância entre o potencial intelectual mílias acaba optando por procurar neurologistas da criança e o desempenho acadêmico da mes- e evitam levar seus filhos em um psiquiatra, por ma, o que pode ocorrer mesmo entre as crianças preconceito. Tendo conhecimento das caracte- com inteligência superior à média22. Na Tabela rísticas do transtorno, o próprio professor pode 1, observamos que a maioria dos educadores orientar o responsável a procurar pelo médico acredita que uma criança com TDAH pode não em busca do diagnóstico, que se confirmado apresentar dificuldades de aprendizagem. possibilitará o tratamento adequado ao aluno. Dentre os participantes, 31 acham que não Com relação à cura do TDAH, alguns autores há relação entre o TDAH e as doenças mentais. acreditam que o transtorno persiste na idade Existe baixa concordância entre informantes adulta em aproximadamente 50 a 70% dos sobre a saúde mental de crianças. Os profes- casos; embora o quadro clínico sofra algumas sores tendem a superestimar os sintomas de modificações com o passar do tempo18. Como TDAH, principalmente quando há presença demonstra a Tabela 1, a maioria dos entrevista- concomitante de outro transtorno disruptivo do dos assinalou que o TDAH não tem cura. comportamento23. Quanto ao tratamento, grande parte dos edu- Quanto à variação dos sintomas de acordo cadores indicou o uso da medicação e muitos o com a idade, a maioria dos participantes res- associaram ao tratamento terapêutico. Foi relata- pondeu que se alteram. A apresentação clínica da a importância da participação familiar no pro- pode variar de acordo com o estágio do desen- cesso. O tratamento do TDAH é primordialmente volvimento. Sintomas relacionados à hiperati- medicamentoso, havendo evidências robustas de vidade/impulsividade são mais frequentes em superioridade da farmacoterapia sobre o trata- pré-escolares com TDAH do que sintomas de mento psicoterápico isolado19. Mais de 70% dos desatenção. A literatura indica que os sintomas Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 340
- 29. Transtorno do déficitde atenção e hiperatividade de hiperatividade diminuem na adolescência, adequados, trabalho com a família, busca de restando, de forma mais acentuada, os sintomas conhecimento sobre o assunto, planejamento de de desatenção e de impulsividade24. atividades interessantes, encaminhamento para Com relação ao tratamento do TDAH, este especialistas, integração aos demais colegas de envolve uma abordagem múltipla, englobando turma, favorecimento do ambiente promoven- intervenções psicossociais e psicofarmacológi- do tranquilidade e silêncio, apresentação de cas25. No âmbito das intervenções psicossociais, atividades curtas, oferecimento de orientação o primeiro passo deve ser educacional, por meio individual, utilização de recursos diferenciados, de informações claras e precisas à família a res- não demonstração de ansiedade, brevidade nas peito do transtorno. Muitas vezes, é necessário explicações, sentar a criança próxima à profes- um programa de treinamento para os pais, a fim sora e distante da janela, seguir uma rotina, de que aprendam a manejar os sintomas dos proporcionar momentos de locomoção na sala filhos. É importante que eles conheçam as me- de aula, respeitar seus limites. lhores estratégias para o auxílio de seus filhos na Um bom desempenho escolar depende, organização e no planejamento das atividades. cada vez mais, da criança permanecer sentada Por exemplo, essas crianças precisam de um e quieta, de longos períodos de concentração e ambiente silencioso, consistente e sem maiores de fazer as lições escolares22. Para atender às estímulos visuais para estudarem13. A maioria exigências desse ambiente, a criança necessita dos participantes assinalou que o melhor trata- ter controle e ajustar seu comportamento para mento nem sempre requer o uso da medicação. responder satisfatoriamente a essas demandas. Apesar de suas manifestações serem con- Crianças com TDAH têm esse ajuste prejudi- fundidas com indisciplina26, o TDAH não é cado pela falta de controle da impulsividade e, causado por falta de disciplina ou controle pa- frequentemente, apresentam em seu histórico rental, assim como não é um sinal de maldade escolar registros de suspensão, de expulsão e da criança27. De acordo com a Tabela 1, apenas de reprovação29. um educador assinalou que o TDAH não existe, sendo o comportamento da criança justificado CONCLUSÃO pela falta de limites. O TDAH ainda é um assunto desconhecido Questionados sobre a própria percepção da pela maioria dos professores. As informações criança com relação ao seu transtorno, 32 pessoas que necessitam de embasamento teórico, pensam que o indivíduo percebe ser diferente e 20 como causas, idade de manifestação, médico acham que ele não tem essa percepção. Algumas especialista, cura, tratamento e comorbidades, crianças são capazes de perceberem sua inquie- estão distantes dos docentes que, muitas vezes, tude a tal ponto que isso chega a incomodá-las. lecionam exatamente para esse público. Já as Tentam modificar seu próprio comportamento, questões que envolviam a prática de sala de mas não conseguem. As crianças hiperativas aula, cujas respostas podiam ser resgatadas por podem provocar a falência emocional de uma acontecimentos do dia-a-dia, como prevalência família. Algumas vezes, os pais ficam sem saber sexual, capacidade de concentração e manifes- como agir, porém, outras vezes, adaptam-se bem tações comportamentais, foram corretamente ao estilo da criança. O que se observa comumente assinaladas, demonstrando a sensibilidade do é que se instalam entre os membros da família educador mesmo quando não houve a busca tensões, tornando conflituosas todas as atividades pelo assunto em específico. da vida cotidiana28. As estratégias sugeridas pelos próprios par- As atitudes citadas pelos participantes como ticipantes visando ao progresso do aluno com auxiliadoras para uma criança com TDAH fo- TDAH são totalmente pertinentes; apesar de ram: incentivo, reforço dos comportamentos nem sempre serem aplicadas. Todas as adapta- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 341
- 30. Seno MP ções citadasnão dependem de um sistema e sim Concluímos que apesar do educador não ter do próprio educador, que lançando mão dos seus conhecimento teórico suficiente para discorrer recursos reúne condições para que, analisando com propriedade sobre o TDAH, sua prática sua classe, adeque sua metodologia de maneira escolar lhe permite observar, analisar, levantar mais produtiva possível. Houve uma variação de hipóteses e adaptar sua metodologia indepen- respostas dependendo do local de atuação do dente do que o sistema lhe oferece; possibi- educador – EMEI ou EMEF. Isso ocorreu porque litando que esse aluno tenha suas diferenças suas constatações foram formuladas a partir da respeitadas e seja realmente incluído na sala faixa etária da população com que eles lidam. de aula regular. SUMMARY Attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): what teachers know? Introduction: The Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is considered a worry by educators, especially during school time. Characterized by inattention, hyperactivity and impulsivity, it affects 3-5% of children. It is a neurobiological disorder of genetic cause which appears in childhood and often accompanies the individual throughout his life. Although there is no cure, its symptoms tend to decrease with age and the use of medication. When children start reading and writing it is necessary to maintain sustained attention and concentration in order to achieve the pedagogical objectives. Objective: This study aimed to assess the knowledge of 52 teachers of municipal schools of a city in the country of Sao Paulo state on Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Methods: A questionnaire was administered taking into account the importance of such knowledge for their professional practice. Conclusions: We conclude that although teachers may not have enough theoretical knowledge about ADHD, their school practice allows them to observe, analyze, hypothesize and adapt their methodology regardless of what the system offers, therefore enabling students to have their differences respected and be actually included in a regular classroom. KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity. Attention. Mental disorders diagnosed in childhood. REFERÊNCIAS 4. Mattos P, Segenreich D, Saboya E, Louzã M, 1. Organização Mundial da Saúde. Classifica- Dias G, Romano M. Adaptação transcultural ção de transtornos mentais e de comporta- da escala ASRS-18 (versão1.1) para avalia- mento da CID-10: descrições clínicas e di- ção do transtorno de déficit de atenção e hi- retrizes diagnósticas. Porto Alegre: Editora peratividade em adultos para o português. Artes Médicas;1993. Rev Psiq Clín. 2006;33(4):188-94. 2. Rohde LA, Mattos P. Princípios e práticas em 5. Karande S. Attention deficit hyperactivity disorder: a review for family physicians. In- TDAH. Transtorno de Déficit de Atenção/Hi- dian J Med Sci. 2005;59(12):546-5 peratividade. Porto Alegre: Artmed; 2003. 6. Sukiennik PB (org). O aluno problema: 3. American Psychiatry Association. DSM-IV- transtornos emocionais de crianças e ado- TR – Manual Diagnóstico e Estatístico de lescentes. 2ª ed. Porto Alegre: Mercado Transtornos Mentais; 2000. Aberto; 2000. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 342
- 31. Transtorno do déficitde atenção e hiperatividade 7. Kaippert ACM. Hiperatividade, 2003. Dis- strategies for attention-deficit/hyperactivi- ponível em:<http://www.pedagogiaemfoco. ty disorder. Multimodal treatment study of pro.br/spdslx08.htm>. Acesso em: 5/ 3/2009. children with ADHD. Arch Gen Psychiatry. 8. Swensen AR, Birnbaum HG, Secnik K, 1999;56(12):1073-86. Marynchenko M, Greenberg P, Claxton A. 20. Souza I, Pinheiro MA, Denardin D, Mattos Attention-deficit/hyperactivity disorder: P, Rohde LA. Attention-deficit/hyperactivi- increased costs for patients and their fami- ty disorder and comorbidity in Brazil: com- lies. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. parison between two referred samples. Eur 2003;42(12):1415-23. Child Adolesc Psychiatry (in press). 9. Biederman J, Faraone SV, Keenan K, Ben- 21. Goldstein S, Goldstein M. Hiperatividade: jamin J, Krifcher B, Moore C, et al. Further como desenvolver a capacidade de atenção evidence for family-genetic risk factors da criança. Campinas: Editora Papyrus; 1994. in attention deficit hyperactivity disorder. 22. Benczik E, Peroni EB. Transtorno de défi- Patterns of comorbidity in probands and cit de atenção/hiperatividade: atualização relatives psychiatrically and pediatrically diagnóstica e terapêutica: um guia de orien- referred samples. Arch Gen Psychiatry. tação pra profissionais. 2ª ed. São Paulo: 1992;49(9):728-38. Casa do Psicólogo; 2002 10. Thapar A, O’Donovan M, Owen MJ. The 23. Rohde LA, Biederman J, Knijnik MP, Ket- genetics of attention deficit hyperactivity zer CR, Chachamovich E, Vieira GM, et al. disorder. Hum Mol Genet. 2005;14 Spec No. Exploring different information sources for 2:R275-82. DSM-IV ADHD diagnoses in Brazilian ado- 11. Topczewki A. Hiperatividade: como lidar? lescents. J Attention Dis. 1999;3(2):91-3. São Paulo: Casa do Psicólogo;1999. 24. American Academy of Child and Adoles- 12. Diniz NO, Sena AS. Distraído e a 1000 por cent Psychiatry. Practice parameters for the hora: guia para familiares, educadores e por- assessment and treatment of children, ado- tadores de transtorno de déficit de atenção/ lescents and adults with attention deficit/ hiperatividade. Porto Alegre: Artmed; 2007. hyperactivity disorder. J Am Acad Adolesc 13 . Rohde LA. Benczik E. Transtorno de déficit Psychiatry. 1997;36(10 Suppl):85S-121S. de atenção/hiperatividade. O que é? Como 25. Spencer T, Biederman J, Wilens T, Harding ajudar? Porto Alegre: Artes Médicas; 1999. M, O’Donnell D, Griffin S. Pharmacothera- 14. Holmes J, Payton A, Barrett J, Harrington py of attention-deficit hyperactivity disorder R, McGuffin P, Owen M, et al. Association across the life cycle. J Am Acad Child Ado- of DRD4 in children with ADHD and comor- lesc Psychiatry. 1996;35(4):409-28. bid conduct problems. Am J Med Genet. 26. De Luca MAS, Ciulik F. A indisciplina da 2002;114(2):150-3. criança em casa e o TDAH: uma identifica- 15. Brazelton TB, Sparrow JD. 3 a 6 anos: mo- ção de indícios por parte da família. Dispo- mentos decisivos do desenvolvimento in- nível em: http://www.futureschool.com.br/ fantil. Porto Alegre: Artmed; 2003. artigos/artigo5.pdf Acesso em: 4/6/2010. 16. Kaplan H, Sadock BJ, Grebb JA. Compên- 27. Barkley RA. Transtorno de déficit de aten- dio de psiquiatria: ciências do comporta- ção/hiperatividade: guia completo e auto- mento e psiquiatria clínica. 7ª ed. Porto Ale- rizado para pais, professores e profissionais gre: Artmed; 2003. da saúde. Porto Alegre: Artmed; 2002. 17. Conners CK. A teacher rating scale for use 28. Borges SMC. Há um fogo queimando em in drug studies with children. Am J Psychia- mim: as representações sociais da criança try. 1969;126(6):884-8. hiperativa. Fortaleza: Universidade Federal 18. Wender PH. Attention deficit disorder in do Ceará; 1997. adults. Oxford: Oxford University Press; 1995. 29. Ciasca SM. Distúrbios de aprendizagem: 19. The MTA Cooperative Group. A 14-mon- proposta de avaliação interdisciplinar. São th randomized clinical trial of treatment Paulo: Casa do Psicólogo; 2003. Trabalho realizado no Centro de Atendimento Artigo recebido: 15/7/2010 Multidisciplinar, Secretaria Municipal da Educação Aprovado: 18/11/2010 de Marília, Marília, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 343
- 32. Machado AC ORIGINALMA ARTIGO & Almeida Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação inclusiva Andréa Carla Machado; Maria Amélia Almeida RESUMO – Objetivo: Avaliar os efeitos de uma prática de leitura pautada no ensino colaborativo em alunos de uma sala regular. Método: Participaram do estudo 22 alunos do 4º ano do ensino regular, dos quais um deles apresentava necessidades educacionais especiais. Por meio da abordagem descritiva observacional, os resultados obtidos neste estudo foram coletados durante o processo na sala de aula. Resultados: Verificou-se que a estratégia escolhida para a intervenção da professora – roda da leitura – foi relevante, por possibilitar exposições linguísticas e o desenvolvimento da esfera cognitiva, tanto do aluno com necessidade especial, bem como para todos os demais alunos. UNITERMOS: Ensino. Inclusão escolar. Pessoas com deficiência. Andréa Carla Machado – Profa. Ms., Pedagoga, Correspondência Psicopedagoga e Doutoranda do Programa de Pós- Maria Amélia Almeida Graduação em Educação Especial da Universidade Universidade Federal de São Carlos Federal de São Carlos (USFCar) – São Carlos, SP. Centro de Educação e Ciências Humanas, Professora do Centro Universitário de Rio Preto Departamento de Psicologia (UNIRP), SP. Rodovia Washington Luiz, km 235 – Cx. Postal 676 Maria Amélia Almeida – Profa. Dra., Professora Monjolinho – São Carlos, SP, Brasil – CEP 13565-905 Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação E-mail: ameliama@terra.com.br Especial da Universidade Federal de São Carlos – USFCar – São Carlos, SP. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 344-51 344
- 33. Parceria no contextoescolar INTRODUÇÃO O ensino colaborativo tem sido utilizado Ensinar constitui a atividade principal na para favorecer a inclusão escolar, envolvendo a profissão do docente e essa deve ser compreen- parceria direta entre os professores da Educação dida como uma ‘arte’ que envolve aprendizagem comum e especial. Tal forma de trabalho está contínua e envolvimento pessoal no processo de em crescente ascensão na literatura como uma construção permanente de novos conhecimentos estratégia inclusiva7-9. e experiências educacionais, as quais preparam o Professores de educação especial e regular docente para resolver novas situações ou proble- devem se responsabilizar pelo planejamento e mas emergentes no dia-a-dia da escola e da sala avaliação do ensino para um grupo com ou sem de aula. Segundo o Ministério da Educação1, as necessidades educacionais especiais. Na sala reformas educacionais e a resposta à diversidade de aula, os dois professores trabalham juntos e das necessidades educacionais dos alunos exigem desenvolvem um currículo diferenciado visando novas aptidões em termos de formação docente2. à melhoria do ambiente de aprendizagem10. Sob essa perspectiva, com o advento da De modo geral, o objetivo do ensino cola- filosofia de inclusão escolar, intensificou-se a borativo é criar opções para aprender e prover argumentação de que todos os estudantes devem apoio a todos os estudantes na sala de aula de ser escolarizados numa mesma sala de aula. ensino regular, combinando as habilidades do Entretanto, a prática inclusiva implica desafios professor comum e do professor especialista11. consideráveis para o professor de classe comum. Dois estudos no Brasil tiveram o objetivo de Cada vez mais se tem trabalhado o princípio de explorar em contextos inclusivos as possibilida- que os professores não devem trabalhar sozinhos, des do ensino colaborativo e merecem aqui ser mas em equipes que apresentem propostas, cujas mencionados. O primeiro deles defende que se funções tenham objetivos comuns para melhorar deve tentar buscar uma melhoria na qualifica- a escolarização de todos os alunos3. ção docente no sentido de tornar as práticas pe- Assim, o poder das equipes colaborativas4 dagógicas do professor do ensino comum, mais encontra-se na capacidade para fundir habi- efetivas às necessidades de alunos surdos12. O lidades únicas de educadores, para promover estudo apresentou como objetivo implementar sentimentos de interdependência positiva, e avaliar um programa de formação continuada desenvolver habilidades criativas sobre reso- baseado no co-planejamento. O trabalho foi lução de problemas, promover apoio mútuo e realizado em 20 semanas, o qual envolveu: o compartilhar responsabilidades. pesquisador e três diferentes professores regu- Dessa forma, o trabalho colaborativo pode lares, que realizaram encontros com intuito de diminuir distinções de papéis existentes entre planejar estratégias que seriam realizadas ao os profissionais envolvidos, a fim de que cada longo do ano. Os dados coletados envolveram um possa fazer o melhor uso possível de seus o protocolo de planejamento educacional, o saberes. Onde o desafio reside somente definir protocolo de cada unidade até de avaliação. um bom funcionamento da equipe, e melhor Após a intervenção, foram coletadas as opiniões utilizar todos os conhecimentos existentes5. dos professores sobre as atividades de plane- Um dos modelos de trabalho colaborativo que jamento. Entretanto, não houve envolvimento vem sendo investigado tem sido a colaboração direto da atuação colaborativa em sala de aula, entre o professor da educação regular e o do ensi- uma vez que a intervenção esteve restrita à no especial3. O Ensino colaborativo (Co-teaching situação de planejamento com os professores. – termo utilizado na Língua Inglesa) proposto por Os resultados apontaram que os professores autores norte-americanos6 considera importante avaliaram que as estratégias implementadas a atuação de dois ou mais profissionais dando beneficiaram não apenas seus alunos surdos, instruções em um mesmo espaço físico. mas todos os demais alunos da turma. Mas, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 344-51 345
- 34. Machado AC &Almeida MA os resultados evidenciaram também que a in- seu trabalho, promovendo aperfeiçoamento tervenção colaborativa não foi suficiente para contínuo e aprendizagem. solucionar as dificuldades de comunicação de No entanto, é mister salientar que ainda são uma das professoras com um dos alunos surdos. poucos os trabalhos relacionados com esse tema Outro estudo nacional envolvendo o ensino no Brasil – ensino colaborativo –, o que implica colaborativo7 refere-se à pesquisa realizada em o desenvolvimento de mais pesquisas, bem duas escolas comuns de ensino fundamental, em como justifica o relato da presente experiência quatro turmas de 1ª a 4ª séries (respectivos 2º profissional para uma futura replicação. e 5º ano), onde estavam inseridos alunos com Partindo do pressuposto de que a leitura se deficiência intelectual. A intervenção compre- constitui como uma prática social e complexa, endeu o apoio do professor do ensino especial e ratificando a importância do professor no dentro da classe comum, a qual durou em cada processo de construção das significações atri- turma um ano e o estudo teve duração total de buídas à leitura no universo escolar, o presente dois anos. Após a etapa de intervenção, foram trabalho focalizou a leitura como processo de reavaliadas as medidas de desempenho e cole- socialização. O motivo de considerar o proces- tadas medidas de validade social baseadas nas so de socialização com a leitura está baseado opiniões das professoras e das famílias sobre o na concepção de homem com construtor de ensino colaborativo. Observou-se que todos os significados e de sociedade entendida como seis alunos com deficiência intelectual tiveram construção histórico-social. evolução no desempenho tanto acadêmico como Considerando que a escola integra o conjun- de socialização, ainda que tenha permanecido to das instituições sociais onde são difundidas as uma discrepância em comparação ao rendi- redes de significação, tendo a leitura por objeto mento médio da turma. O ensino colaborativo e por projeto e, ainda que seu papel é oferecer foi avaliado como efetivo enquanto estratégia os mecanismos de acesso ao mundo da escrita de desenvolvimento pessoal e profissional dos e aos registros da cultura letrada, esse trabalho professores envolvidos em práticas que visaram teve como objetivo avaliar o efeito de uma práti- à inclusão escolar. ca relacionada à leitura em alunos participantes Assim, pesquisas realizadas no Brasil e, prin- de um processo de educação inclusiva, por meio cipalmente, em outros países, sugerem que o tra- de livros de histórias infantis, implementadas balho colaborativo entre professores traz várias no cotidiano da sala de aula tomando como vantagens para escolas, professores e alunos. referência o ensino colaborativo. As escolas tornam-se inclusivas, os professores aprendem a refletir sobre as suas práticas, apren- MÉTODO dem novas formas de enfrentar as dificuldades e O processo de observação teve como pre- tornam-se mais autoconfiantes3,7,13-15. missa a colaboração-intervenção. Salienta-se O ensino colaborativo13 está relacionado que o presente trabalho refere-se a um relato com a maneira de tratar novas ideias, de im- de experiência profissional. plementar mudanças, com os sentimentos de integração, de solidariedade e posturas de Local e participantes autoavaliação, autocrítica e de competências O campo de observação configurou-se numa reflexivas coletivas. Pesquisadores nacionais14 sala de aula da 3ª série do Ensino Fundamen- apresentam evidências de que esse tipo de en- tal (4º ano) de uma escola da rede pública de sino (colaborativo) traz uma série de benefícios ensino, de um município de pequeno porte do para as escolas em que se efetiva, entre eles: interior paulista. o papel de recuperar nos professores as suas A aluna participante-alvo apresentava nove capacidades de produzir conhecimentos sobre anos de idade e necessidades educacionais Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 344-51 346
- 35. Parceria no contextoescolar especiais, tendo como diagnóstico hemipare- e as orientações deram-se em forma de diálogos, sia espástica. Na hemiparesia espástica, são pré-leituras seguidas de discussões sobre temas observadas alterações do movimento em meio escolhidos. Para a efetuação deste, os encontros corpo, como por exemplo, perna e braço direitos, foram realizados extra-aula, uma vez por sema- sendo, na maioria dos casos, o membro superior na. A prática construída em questão foi realizada o mais afetado. em dezoito aulas, as quais duraram, em média, A professora regular tinha 55 anos de idade, uma hora e meia (sempre antes do intervalo). Os quinze anos de magistério e experiência de dez livros utilizados foram da coleção “Estrelinha” da anos com alunos com necessidades especiais. autora Sônia Junqueira - editora Ática. Ressalta- A classe era constituída, ainda, por 21 alunos se que a coleção é formada por uma série de sem necessidades especiais, pertencentes a dezoito livrinhos, os quais são divididos em três mesma série, com média de idade de nove anos. séries com níveis de dificuldades progressivas de texto e ortografia, e suas histórias são estru- Procedimentos e etapas do estudo turadas com começo, meio e fim. Primeiramente, todos os cuidados relacio- Salienta-se que a prática de leitura descrita nados aos aspectos éticos foram seguidos. Os neste texto como trabalho colaborativo surgiu dados foram colhidos após a assinatura do das reflexões, dos diálogos e do planejamento Termo de Consentimento Livre e Esclarecido das professoras envolvidas. pelos responsáveis pelas crianças e convênio A fim de esclarecer o entendimento da cons- estabelecido com a escola. trução do trabalho colaborativo, a seguir será Foi utilizada a metodologia qualitativa com exposto de forma sucinta o procedimento ado- abordagem observacional descritiva. Os dados tado em relação ao desenvolvimento da prática da presente experiência foram coletados por meio da leitura, chamada de “roda de leitura”. do diário de campo e diários reflexivos. No diário Inicialmente, a professora organizava a tur- de campo, as observações a priori eram anotadas, ma em uma roda e fazia a leitura em voz alta de em um caderno, pela professora/especialista, em diferentes tipos de textos (poemas, notícias, re- tópicos (na sala de aula – durante a observação), ceitas, cartas) e, por final, do livro. A professora e depois registradas, por datas, em um arquivo no familiarizava os alunos com vários tipos de tex- computador denominado de “Registro da prática tos. O livro de história infantil, no entanto, tinha de leitura”. O diário reflexivo da professora/par- lugar de destaque na roda de leitura proposta. ticipante era registrado por ela, em um caderno Dessa forma, ao propor a formação da roda, a salientando sua prática pedagógica de leitura, professora sinalizava à turma, que a atividade e descrevendo também suas reflexões sobre a tinha uma dinâmica diferente, que pressupunha mesma. O delineamento envolveu uma etapa pre- interação e diálogo. Antes de iniciar a leitura do liminar para a condução dos procedimentos éticos. livro a professora sempre mostrava a ilustração A pesquisa constituiu-se em duas etapas pre- da capa e perguntava quem sabia dizer qual era viamente elaboradas. Na primeira, a professora/ a temática. Alguns se arriscavam baseados na especialista entrou em contato com a professora/ ilustração. Depois que todos já sabiam o nome participante explicitando o teor da proposta do da obra, ela pedia que todos falassem de que trabalho, o qual foi aceito sem obstáculos e com imaginavam tratar o enredo. A professora en- muito entusiasmo pela mesma. Também nesta fatizava a entonação – principalmente na fala etapa elaborou-se um roteiro para pontuar e dos personagens – para criar dramaticidade e auxiliar nas observações em sala, corroborando, dar ritmo à leitura. A cada trecho importante, assim, para efetuação dos registros. Na segunda ela mostrava a ilustração da página para toda etapa, iniciaram-se os encontros e o ensino cola- a roda, onde a trama ganhava comentários dos borativo propriamente dito, onde o planejamento alunos. Mesmo quando havia palavras difíceis, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 344-51 347
- 36. Machado AC &Almeida MA a professora não simplificava, pois é dessa ma- Assim, os diários reflexivos produzidos pela neira que o vocabulário das crianças se amplia. professora/especialista foram também anali- A atividade terminava com a abertura de sados em categorias de conteúdo, sendo neles espaço para que todos os alunos se manifes- registradas observações da sua prática docente tassem sobre o que tinha sido lido, como, por e da prática de leitura em questão. exemplo, quais eram os trechos preferidos, que Para ambos os instrumentos foram realiza- parte(s) cada um achou mais engraçada. Enfim, das a classificação das unidades delimitadas e a professora fazia um levantamento de possíveis identificadas, assim, duas categorias para cada dúvidas sobre o texto e sugeria uma (re)apre- manuscrito. sentação de cada um para os colegas. Assim, Diários de campo: apareciam diferentes impressões sobre a trama. • relatos sobre o que o professor fez ou disse; Processamento e Análise dos dados • informações de qualquer natureza O diário de campo da professora/especialista sobre a aluna-alvo. descrevia as atitudes, dúvidas e dificuldades Diários reflexivos: na construção, em parceria com a professora/ • descrições sobre o desempenho dos participante, do processo formativo e, particular- alunos nas atividades de leitura; mente, do processo interativo (prática da leitura). • sobre si – havendo referências a própria Registraram-se neste diário as impressões da prática, impressões, sentimentos e ex- mesma sobre o modelo colaborativo e o papel pectativas sobre o ensino colaborativo. de colaboração e parceria, bem como os limites e possibilidades de sua ação mediadora no pro- RESULTADOS cesso de aprendizagem de todos os alunos. Os No primeiro momento de interação entre registros que foram desenvolvidos no diário de a professora/especialista e professora/partici- campo mesclaram informações descritivas com pante, foi aportado o conhecimento científico reflexões pessoais. Durante as observações, a acerca da leitura e suas práticas diferenciadas, professora/especialista fazia anotações rápidas buscando compreender o processo de sua aqui- num bloco de notas, a fim de não perder os as- sição, estudando e discutindo também as suas pectos mais importantes dos encontros. Depois diferentes concepções e caracterizações. Isso que saía do campo, a mesma elaborava registros deu margem para o desenvolvimento de pos- ampliados, procurando reproduzir em detalhes o síveis estratégias práticas de intervenção com que havia observado. Foram realizadas leituras os alunos. As reflexões realizadas durante os pormenorizadas dos registros – diários de campo. planejamentos estavam sempre sustentadas na Em seguida, os conteúdos dos diários foram des- experiência da prática cotidiana e no referencial membrados em unidades de conteúdo, ou seja, teórico utilizado pela professora regular: passagens dotadas de informações completas a “O primeiro encontro de ensino colabo- respeito de episódios vivenciados na sala de aula. rativo me permitiu refletir sobre o meu No diário reflexivo da professora/participan- compromisso com segurança e tranqui- te, foi descrita a trajetória das aulas, envolvendo lidade no processo de ensino. Assim, as a prática escolhida, nele também a professo- minhas observações diante das ativida- ra apresentou uma interpretação pessoal do des dos alunos foram intensificadas e elemento trabalhado, ou seja, enriqueceu a detectei que o alfabeto foi reconhecido descrição com comentários que expressavam pela aluna-alvo.” sua maneira de compreender o elemento em Então, em um segundo momento, buscou-se questão, a prática de leitura. aprofundar a análise do material estudado. Foi a Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 344-51 348
- 37. Parceria no contextoescolar partir dessa etapa que a professora mostrou-se No entanto, o modelo colaborativo realizado completamente imersa na proposta de ensino. neste trabalho não se trata apenas de um conhe- Ela destacou que, durante o processo, a maior cimento implícito na atividade prática. Trata-se transformação em sua prática havia sido a de um diálogo entre a prática vivida e as cons- construção do diário reflexivo, pois quando uma truções teóricas formuladas em parceria reflexiva pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, por ambas – professora regular e professora de percebe-se que reconstrói a trajetória percorrida educação especial. Essa ação mostrou o impacto dando-lhe novos significados: positivo do ensino colaborativo quando trabalha- “O trabalho enfatizou a oralidade, es- do de forma efetiva e comprometido. timulando a reflexão dos alunos, a difi- A estratégia escolhida para a intervenção culdade de Beatriz (nome fictício) está da professora – roda da leitura – mostrou-se evidente, o que exige meu auxílio, bem positiva tanto para o aluno com necessidade como dos colegas de sala.” especial, bem como para todos os demais, ou “A reflexão girou em torno da neces- seja, toda a classe foi beneficiada. sidade de realizar atividades claras e Foi possível pontuar uma avaliação e caráter concretas relacionadas ao cotidiano de prático sobre o ensino colaborativo do ponto de Beatriz, por isso a cada dia a minha vista dos envolvidos, pois além desse trabalho responsabilidade está em fiscalizar o possibilitar a reflexão da prática pedagógica, alcance de cada um para atingir suas pela professora/participante, torna-se importan- habilidades e potenciais. Observa-se que te considerar a implementação de estratégias o avanço é gradativo.” colaborativas em futuras pesquisas, as quais po- Assim, a reflexão perante a própria prática derão, por sua vez, subsidiar Políticas Públicas. provoca mudanças na forma como as pessoas A partir das práticas de leitura pôde-se ob- compreendem a si mesmas e aos outros12. O servar a satisfação dos alunos em construir nar- estabelecimento de uma relação amigável tam- rativas, e em perceber suas reais capacidades, bém contribuiu para o processo colaborativo. bem como a contribuição efetiva para sociali- O trabalho em colaboração proporcionou zação da ideias emergidas durante as leituras, à professora um olhar mais crítico em relação como demonstrado na reflexão da professora a sua prática e possibilitou o aprofundamento em seu diário: sobre a prática desenvolvida. Como demonstra “Considerei a atividade produtiva, pois o relato no diário de campo da pesquisadora: ao longo do processo os alunos falaram “Relatou os acontecimentos e reflexões de forma espontânea sobre o tema para particulares no diário reflexivo com maior o grupo.” frequência.” Esse processo (experiência) mostrou que, “A professora estava mais flexível às com a motivação dos alunos e comprometimento sugestões e criou estratégias voltadas à da professora e da escola, muitos problemas leitura e escrita, além do que foi sugerido podem ser amenizados, ou mesmo sanados. nas reuniões semanais.” “Dialogou com maior segurança, relatou DISCUSSÃO suas atitudes em sala e refletiu sobre suas É amplamente sabido que as aprendizagens atitudes.” da leitura e da escrita são eventos importantes A atuação da pesquisadora nesse processo na vida de uma criança. Contudo, há dados ne- se revelou, algumas vezes, difícil, porém lhe gativos em relação ao seu desenvolvimento. Da- permitiu olhar para a realidade profissional com dos do 5º Indicador de analfabetismo funcional maior segurança e autonomia. (Inaf), realizado pelo Instituto Paulo Monteiro, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 344-51 349
- 38. Machado AC &Almeida MA em 2005, demonstraram que 74% dos brasilei- mais pesquisas sobre as possibilidades de cola- ros adultos não conseguem ler textos longos, boração entre educação regular e especial nas relacionar informações e comparar diferentes escolas, bem como trabalhar a importância da materiais escritos15. formação de professores para atuarem no ensino Atividades realizadas por meio da leitura colaborativo. tornam-se um rico meio de promover o aper- feiçoamento da mesma, bem como fortalecer a CONSIDERAÇÕES FINAIS socialização, ainda mais se essas práticas forem O desenvolvimento do professor com pla- construídas por meio de colaboração entre pro- nejamento, (re)planejamento aplicando e ava- fessor e professor de educação especial. liando estratégias, parece auxiliá-lo a pensar Essa afirmação corrobora os achados da lite- na possibilidade de utilização de um espaço ratura, como é o exemplo da pesquisa13, na qual realmente colaborativo e reflexivo, criando foi observado que todos os seis alunos benefi- assim um lugar diferenciado dentro da escola8. ciados nas atividades desenvolvidas durante o A apresentação do presente relato envolven- ensino colaborativo tiveram evolução no desem- do o ensino colaborativo indicou que a estraté- penho tanto acadêmico como de socialização. gia desenvolvida conjuntamente tem potencial No entanto, também é preciso ressaltar que para melhorar a qualidade do ensino regular. nem todos os trabalhos envolvendo colabora- Assim, a proposta baseada no ensino cola- ção (modelo aqui já descrito) são passíveis de borativo parece também ter promovido o de- sucesso, muitos ainda encontram dificuldades, senvolvimento de habilidades na professora, foi o caso encontrado no estudo12 onde a inter- pois, de forma geral, por meio das análises venção esteve restrita ao planejamento. Essa dos diários de campo e diários reflexivos, dificuldade pode dar-se pelo fato de que o notou-se que o ensino colaborativo pode ensino colaborativo é um processo e, portanto, gerar efeitos convenientes, principalmente depende muito da relação entre os envolvidos, com relação às práticas do educador de sala o que demanda verdadeiramente um relacio- regular que contém alunos com necessidades namento colaborativo4. especiais. Por outro lado, o ensino colaborativo entre Quanto às perspectivas de atuação em sala a professora/participante e a professora/espe- de aula, os resultados apontaram que é preciso cialista, descrito neste relato de experiência, difundir nos contextos escolares a real contri- vem ao encontro dos elementos pontuados buição do ensino colaborativo, garantindo que nos Indicadores de Qualidade na Educação os momentos vivenciados entre a professora/ proposto pelo Ministério da Educação e nas participante do ensino comum auxiliada pela pesquisas realizadas na área de Educação e professora/especialista possam ser refletidos Educação Especial. em práticas futuras. Os resultados indicaram que a mediação Portanto, a contribuição do ensino colabora- exercida pela professora/especialista no pro- tivo caminha rumo ao pensamento pedagógico cesso colaborativo, na prática explicitada nesse da inclusão escolar, pois permeia questões do texto, é fundamental para auxiliar nas reflexões cotidiano, do desempenho do professor regu- das práticas pedagógicas de professores. Nesse lar e resgata atitudes que permitem a parce- processo de colaboração e construção, a profes- ria e a colaboração conjunta. Dessa forma, a sora/especialista criou novas condições para proposta de tal ensino é um caminho viável que o professor/participante realizasse as suas e gratificante, tornando todos os envolvidos atividades de forma mais lúdica. construtores do seu próprio processo de ensino Diante disso, há a necessidade de produzir e aprendizagem. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 344-51 350
- 39. Parceria no contextoescolar SUMMARY Partnership in the school environment: a collaborative teaching expe- rience for inclusive education Objective: The aim of this work was to evaluate the effects of reading practice relative in collaborative teaching in the students in a regular classroom. Methods: Twenty-two students from the 4th grade of regular school participated in this study, one of which was a student with special educational needs. Through observational-descriptive approach, the results of this study were collected during classroom process. Results: It was found that the strategy chosen by the teacher for the intervention – the reading wheel – was positive for both the student with special needs and the others. KEY WORDS: Teaching. Inclusion in school. Disabled persons. REFERÊNCIAS Federal de São Carlos; 2004. 1. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria 8. Gargiulo RM. Education on contemporary Educação Especial SEESP. Educar na diver- society: an introduction to exceptionality. sidade: material de formação docente. Bra- Nashville: Thomson Learning;2003. sília, DF: material Cynthia Duk; 2006. 9. Argueles ME, Hughes MT, Schumm JS. Co- 2. Brasil. Ministério da Educação. Indicadores teaching: a different approach to inclusion. da qualidade na educação/ Ação Educativa, Principal. 2000;79(4):48-51. Unicef, Pnud, INEP, Seb/MEC (coordenado- 10. Gately S, Gately FJ Jr. Understanding co- res). São Paulo, SP: Ação Educativa, 2007. teaching components. Teaching Exceptio- 3. Fontes RS. Ensino colaborativo uma pro- nal Children. 2001;33:40-7, posta de educação inclusiva. Araraquara: 11. Junqueira S. Coleção estrelinha. São Paulo: Junqueira&Marin Editores;2009. Editora Ática;2005. 4. Mendes EG. Colaboração entre ensino re- 12. Fullan M, Hargreaves A. A escola como or- gular e especial: o caminho do desenvolvi- ganização aprendente: buscando uma edu- mento pessoal para a inclusão escolar. In: cação de qualidade. 2a ed. Porto Alegre: Manzini EJ, orgs. Inclusão e acessibilidade. Artes Médicas;2000. Marília: ABPEE;2006. p.29-41. 13. Zanata EM. Planejamento de práticas peda- 5. Mendes EG. Caminhos da pesquisa sobre gógicas inclusivas para alunos surdos numa formação de professores para inclusão esco- perspectiva colaborativa [Tese de Doutora- lar. In: Mendes EG, Almeida MA, Hayashi do]. São Carlos: Universidade Federal de MCPI, Orgs. Temas em Educação Especial: São Carlos; 2004. conhecimentos para fundamentar a prática. 14. Zabalza MA. Diários de aula: um instru- Araraquara: Junqueira & Marin Editores; mento de pesquisa e desenvolvimento pro- 2008. p 92-122. fissional. Porto Alegre: Artmed; 2004. 6. Cook L, Friend M. Co-teaching: guidelines 15. Dickel A, Colussi R, Bragagnolo A, Andre- for creating effective practices. Focus on olla N. Em um processo de formação conti- Exceptional Children. 1995;28(3):1-16. nuada, a possibilidade de articulação entre 7. Capellini VLMF. Possibilidades da colabo- teoria e prática: reflexões sobre uma expe- ração entre professores do ensino comum e riência compartilhada [CD ROM]. In: Anais especial para o processo de inclusão escolar do IV Seminário de Pesquisa em Educação [Tese de Doutorado]. São Carlos:Universidade da Região Sul (ANPEd-Sul); 2000. Trabalho realizado no Programa de Pós-Graduação Artigo recebido: 30/6/2010 em Educação Especial da Universidade Federal de Aprovado: 3/9/2010 São Carlos (USFCar), São Carlos, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 344-51 351
- 40. Barbosa ET &PESQUISA ARTIGO DE Souza VLT A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural Eveline Tonelotto Barbosa; Vera Lucia Trevisan de Souza RESUMO – Objetivos: Analisar a percepção e as vivências de professores sobre seu papel na inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Outro aspecto que se pretendeu investigar diz respeito aos sentimentos vividos por professores e alunos com necessidades educacionais especiais que, muitas vezes, resultam em insucesso: identidades em crise; sofrimento gerado pela vergonha e/ou culpa, pelo sentimento de incompetência; etc. Para isso, recorremos à Psicologia Histórico-Cultural, utilizando os pressupostos de seu principal representante, Vygotsky, além de autores como Rey, Souza, entre outros, que partem dessa mesma base. Método: Nossa investigação tem se dado com professores de uma escola pública do município de Campinas-SP, em que foram realizadas entrevistas semi-estruturadas e observações em vários espaços da escola. Resultados e Conclusão: Os resultados indicaram que os professores possuem percepções que se contrapõem aos pressupostos da educação inclusiva, como uma visão do aluno com necessidades especiais como incapaz, que necessita de tratamento médico por meio de remédios, colocando no aluno a origem e a solução dos problemas que vivem em sala de aula. Além disso, percebemos que os professores também são afetados com essa questão, pois o fato de não saberem como trabalhar com o aluno provoca mal-estares que os levam a buscar fora de sua sala de aula e de sua prática docente as causas para o insucesso que vivenciam. UNITERMOS: Educação especial. Educação. Psicologia educacional. Inclusão escolar. Eveline Tonelotto Barbosa – Graduanda em Psicologia Correspondência pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Vera Lucia Trevisan de Souza Pesquisa realizada com bolsa de Iniciação Científica Pontifícia Universidade Católica de Campinas – pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de PUCCAMP São Paulo – FAPESP. Av. John Boyd Dunlop, s/n° – Jd. Ipaussurama – Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora do Campinas, SP, Brasil – CEP: 13060-904 Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em E-mail: vera.trevisan@uol.com.br Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUC-Campinas. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 352-62 352
- 41. Professores e ainclusão INTRODUÇÃO “comuns”, na comunicação da vida cotidiana, O presente artigo tem como objetivo apre- sobre o conhecimento de questões do universo sentar os resultados de uma pesquisa em que se reificado, ou seja, sobre saúde e doença, de- discutiu e analisou as percepções e as vivências sigualdade social, educação, entre outros. As dos professores sobre o processo de inclusão e representações sociais são verdadeiras teorias suas implicações para o desenvolvimento do do senso comum, que se objetivam como sentido professor e dos alunos envolvidos com a inclu- para as pessoas na medida em que geram um são de pessoas com necessidades educacionais contexto de inteligibilidade. especiais em classes regulares. Para alcançar Essa inteligibilidade reflete o conhecimento esses objetivos, adotou-se a perspectiva teórico- como “verdades” absolutas e são responsáveis metodológica da Psicologia Histórico-Cultural, pela organização do tecido social de um deter- que toma como objeto de estudo o sujeito histó- minado contexto histórico. As representações rico, que se constitui na relação com a cultura. sociais são um tipo de conhecimento, mas não Reconhecemos que, para a inclusão se conhecimento cognitivo e sim social11. concretizar, é necessária uma mobilização em Nesse sentido, as representações dos pro- vários âmbitos, como o político, o social e o fessores sobre seus alunos com necessidades institucional, no entanto, como nossa proposta especiais são baseadas no senso comum e era discutir o papel do professor nesse processo, também na imagem passada pelos professores priorizamos a análise da importância de seu pa- anteriores, interferindo na concepção inicial do pel nesse contexto, ressaltando, contudo, que a professor. Essas crenças e representações são questão da inclusão não pode ser tomada como devidas à desinformação a respeito do tema, responsabilidade unicamente do professor. bem como das “deficiências”5. Para Camisão2, o empenho do professor na Para ir um pouco além, podemos recorrer à busca por resolver os problemas que se colocam teoria da identidade de Ciampa3, que diz que, em sua prática interfere, de forma decisiva, no antes mesmo de nascer, o indivíduo já está inse- desenvolvimento do aluno com necessidades rido em um mundo, em um grupo social, que lhe especiais. Desta forma, o sucesso ou não da atribui uma série de expectativas, determinações inclusão depende, em grande medida, das ati- e representações prévias, ou seja, o indivíduo tudes e crenças do professor. já tem uma identidade pressuposta. Quando As crenças exprimem percepções e pensa- essas expectativas são mantidas pelo grupo, há mentos que funcionam como filtros na inter- uma reposição de algo que já está dado. Para o pretação da realidade, podendo influenciar o indivíduo, superar a identidade pressuposta não comportamento do professor em relação a esse é algo fácil. A superação implica o rompimento aluno2. Assim, as crenças que o professor tem com aquilo que se configura como hábito padro- sobre os alunos com necessidades especiais nizado, sobretudo as representações. influenciam o seu modo de ensiná-los. Nesse sentido, há que se pensar que os alunos Essas crenças são resultantes das representa- com necessidades educacionais especiais têm ções que foram construídas ao longo da história uma identidade pressuposta, a qual é carregada sobre a criança com necessidades especiais que, de preconceitos e limitações, e o aluno precisa muitas vezes, têm em sua base rótulos e estig- “nadar contra a corrente” para superar essa mas. Assim, ao entrar na escola tanto esse sujeito identidade que foi objetivada pela sociedade. como os professores terão que se defrontar com Além das marcas que a “exclusão” causa no essas representações e enfrentar o desafio de aluno, há que se pensar nos sentimentos vividos superá-las. Em razão disto, as representações pelos professores que estão envolvidos em pro- que o professor tem acerca deste aluno definirá a cessos de inclusão, resultantes do insucesso, como forma de relação entre eles e, em consequência, sofrimento gerado pela vergonha e/ou culpa pelo as possibilidades de desenvolvimento do aluno. sentimento de incompetência, por exemplo. Rey11 entende representação social como Segundo Souza13, o professor tem consigo a o conhecimento mobilizado pelas pessoas conscientização de que ensinar faz parte do seu Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 352-62 353
- 42. Barbosa ET &Souza VLT papel de educador. Não obstante, há também o fessoras, para um maior aprofundamento sobre juízo alheio que o cobra pelo seu papel, ou seja, suas percepções e vivências. As entrevistas foram a sociedade pressiona o professor para que cum- gravadas e transcritas logo em seguida e as ob- pra seu papel de educador. Essa pressão ocorre servações foram registradas em diário de campo. porque os professores estão inseridos em um con- texto social, tendo uma identidade pressuposta RESULTADOS que conforma as expectativas, as determinações e as representações prévias de seu papel. O papel do professor na inclusão: formação A partir disso, o professor constrói sua identi- preparo dade profissional constituída pela representação Apesar de o presente estudo ter como objeti- que tem de si e do que os demais atores sociais vo o conhecimento e a discussão da percepção e atribuem a ele, no que se refere ao seu trabalho, da vivência dos professores sobre seu papel na ou seja, é a constante reposição que o professor inclusão, é de extrema importância considerar faz da identidade de educador pressuposta. o processo de formação desses professores, Segundo Luna e Baptista8, em cada momento pois, segundo alguns estudos2,5,6, as crenças manisfesta-se apenas uma parte da totalidade e representações que os professores possuem do indivíduo. Entretanto, como o indivíduo é sobre o aluno com necessidades especiais estão, uma totalidade, cada identidade se reflete em muitas vezes, vinculadas ao conhecimento que outra identidade, que o indivíduo também pos- possuem acerca da temática, adquiridos por sui. Nesse sentido, quando a identidade profis- ocasião de sua formação. sional está em crise, a totalidade também sofre. Esse aspecto apareceu nas falas das profes- A partir dessas considerações, pode-se pen- soras entrevistadas (nomes apresentados são sar que o professor também precisa ser olhado fictícios), que relatam a “falta de formação para como sujeito que necessita de subsídios, de con- trabalhar com a inclusão escolar”: dições especiais, para desenvolver o trabalho É interessante essa posição do professor de inclusão. Nesse sentido, compreender sua de chegar e ter um aluno com necessidade vivência sobre a inclusão permite identificar especial. Ele olha para o aluno e pensa: suas necessidades e investir em sua formação. o que vou fazer? Porque nós não temos Logo, o entendimento da percepção e da nenhuma formação, nem nós que somos vivência dos professores sobre os alunos com mais antigas, nem os novos. Então não necessidades educacionais especiais, a análise sabemos como essa inclusão vai aconte- dos preconceitos existentes e a conscientização cer. Então, entregam para você o diário dos professores sobre seu papel na inclusão de classe e você vai para a classe e se são fatores importantes e determinantes para o vira (Maria). processo de desenvolvimento educacional pleno Eu me sinto assim, meio que sem condi- desses alunos. ções, não tenho preparação para traba- lhar com a inclusão (Ilana). MÉTODO Conforme se pode observar, as duas pro- A presente pesquisa foi realizada em uma fessoras entrevistadas, que atuam em classes escola municipal no interior do estado de São regulares em que se encontram alunos com ne- Paulo e participaram do presente estudo qua- cessidades especiais, expressam a percepção de tro professoras, sendo duas de sala regular que que para trabalhar com a inclusão é necessária possuem alunos em processo de inclusão, e duas uma formação específica e que, sem a qual, o professoras da Educação Especial. Como forma professor passa a ser uma vítima no processo, para coletar os dados utilizou-se de observações tão excluído quanto o aluno, visto não acreditar na sala de aula das professoras e também em que tenha condições de levar adiante sua tarefa. outros espaços da escola, como refeitório, pátio, Contudo, as professoras de Educação Especial, etc. Além das observações, também se realizaram cuja função é atender esses alunos ditos incluídos entrevistas semi-estruturas com as quatro pro- em alguns horários ao longo da rotina escolar, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 352-62 354
- 43. Professores e ainclusão individualmente e pontualmente, se contrapõem que a formação de professores, oferecida em à posição de vítima das professoras Maria e Ilana, cursos de graduação ou formação continuada por entenderem que elas não se interessam ou necessita ser melhorada no que concerne aos não se comprometem com o processo de inclusão, seus conteúdos e métodos, principalmente em deixando essa tarefa para os especialistas: relação ao atendimento à diversidade. Também Então eu acho que o professor tem que não se pode negar a falta de condições adequa- estudar mais, é uma classe que, além de das para o exercício do trabalho dos docentes, desunida, não vai estudar, só vai quando resultado, muitas vezes, da queda do investi- vai perder alguma coisa. Além de que, mento público e da deterioração das condições eu não acredito nesse governo paterna- de trabalho desses profissionais, conforme lista que dá tudo para o professor, que é apontado por alguns professores. obrigado a te dar um curso de formação Diante dessas questões, Freitas4 aponta a im- para o trabalho e em horário de trabalho, portância de melhor formação dos professores, porque se você oferecer fora do horário relatando a necessidade de políticas públicas de trabalho, a pessoa não vai! (Luciana). que valorizem o trabalho docente, por meio de Colocam um outro profissional especiali- formação continuada e melhores condições de zado para tentar suprir essa defasagem trabalho, salário e plano de carreira. do professor, porque se todos professores Contudo, no caso de nossa pesquisa, ainda recebessem capacitação em Educação que considerando esses aspectos relativos à pro- Especial não precisaria da gente aqui fissão como essenciais à promoção de uma ação (das professoras da Educação Especial). pedagógica de qualidade, nos perguntamos, Então eles não te dão o curso, mas co- muitas vezes, sobre o real interesse das profes- locam profissionais na escola. Eu não soras em promover a mudança de suas práticas. aceito essa fala do professor, de que não Freitas4 relata que uma materialização de polí- é capacitado para atender o aluno, não ticas públicas que ofereça melhores condições de aceito. E ainda quando a gente quer dar trabalho aos professores não é tarefa fácil e que uma ajuda, eles não aceitam (Luciana). necessita, principalmente, da participação dos Letícia, a outra professora de classe especial, próprios professores. Portanto, é necessário um relatou em vários encontros que tem muita di- maior envolvimento dos docentes na construção ficuldade em propor alguma atividade para as de políticas públicas, pois são eles que enfrentam professoras que têm alunos de inclusão, pois as barreiras e dificuldades do dia-a-dia da sala muitas vezes elas não aceitam. Relatou, tam- de aula. Apesar dessa importante consideração, bém, que muitos dos professores preferem que parece que os professores não estão muito en- ela tire o aluno da sala, do que trabalhar eles volvidos com essas questões, conforme observa próprios com o aluno, a partir das orientações a pesquisadora em seu relato no diário de campo: que Letícia pode oferecer (observações regis- Professora Maria relata que Márcio dá tradas em Diário de Campo). muito trabalho, pois não quer ficar dentro Nas falas e relato acima, evidenciam-se as da sala de aula, além de falar muito alto contradições que costumam envolver os pro- e querer tirar a roupa dentro da sala, e cessos de inclusão nas escolas: as professoras isso está atrapalhando o desempenho das salas regulares dizem não ter preparo e dos outros alunos. Maria, no decorrer nem condições adequadas para trabalhar com da aula, me perguntou se existia alguma os alunos especiais, enquanto as professoras da lei que regulamentava a frequência de Educação Especial entendem que, na verdade, Márcio na sala de aula, e que também o que falta às professoras de classes regulares é deveria ter alguma lei para defender interesse e compromisso com o processo. Diante os outros alunos, pois estavam sendo disso, podemos perguntar o que significam es- prejudicados pelo contato com Márcio sas contradições? Será de fato falta de interesse? (Observações registradas em Diário de Como apontam vários estudos4,15,12, parece Campo – 30/7/2009). Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 352-62 355
- 44. Barbosa ET &Souza VLT A fala da professora apresenta aspectos rele- Então... eu acho que o processo de inclu- vantes, no que concerne à sua percepção sobre são é válido [...], mas é claro que tudo é inclusão: um deles é o fato de não conhecer as em cima de interesses. O Brasil não en- políticas públicas de inclusão. Nesse sentido, trou nesse processo de inclusão porque fazemos o seguinte questionamento: Como ele percebeu que o deficiente precisava uma professora poderá participar do processo sair da estagnação, da segregação que de construção de políticas públicas, a fim de ele estava, mas ele entrou porque o go- melhorar suas condições de trabalho, se ela verno recebe verba do exterior. Então a mesma não tem conhecimento dessas políticas? inclusão favorece o país (Luciana). Não queremos com isso dizer que todas as É aí que entra no legal da inclusão […] professoras não têm esse conhecimento, mas porque, pelos professores, eles estariam na sala com os alunos ditos “normais” e essa ocasião chamou-nos muito a atenção, por- os “anormais” estariam em instituições, que essa professora é tida como referência em trancados, e ninguém queria saber o que processo de inclusão na escola, pelos inúmeros estava acontecendo lá... ainda bem que alunos que já atendeu, mesmo não tendo ne- os mandaram para as escolas, para o pes- nhuma especialização. soal bater com essa realidade (Letícia). Além disso, essa fala revela uma outra per- Olha, eu acho que a inclusão é válida. cepção de aluno com necessidades especiais: Não exatamente para a criança, ela é de que sua presença prejudica o desempenho válida para os outros aprenderem a con- dos outros alunos. viver com aquela criança e acabar com Diante da complexidade revelada no proces- o preconceito, as diferenças [...] Então so de inclusão, fica clara a urgência de medidas eu acho mais importante para isso, para a serem tomadas, sobretudo no que se refere eles serem respeitados nessa parte, ago- ao professor. Apesar da grande quantidade ra, quanto à aprendizagem, na escola de pesquisas que têm como foco o professor, normal não vai... é muito difícil! (Ilana). e dos inúmeros cursos de capacitação ofereci- Observa-se como as professoras de Educação dos pelas redes de ensino, parece que pouco Especial, Luciana e Letícia, assumem uma postu- tem se revertido em mudanças efetivas das ra mais crítica em relação à inclusão: uma ques- práticas educativas. Há necessidade, portanto, tiona os reais motivos das políticas públicas em de estudos mais aprofundados que desvelem promovê-la, enquanto a outra critica a postura os aspectos que sustentam representações e dos professores e aprova as políticas na medida percepções que interferem negativamente nas em que “obrigam” a escola a se envolver com a práticas de inclusão. questão da Educação Especial. De outro lado, a professora Ilana, de classe regular, entende que As vivências e as percepções de inclusão e a inclusão é válida por promover a socialização de aluno com necessidades especiais não só do aluno, mas dos demais atores da escola Após uma breve contextualização sobre e revela que a inclusão não inclui, pois entende a formação e preparo dos professores para que a aprendizagem do aluno não ocorre e não a inclusão escolar, segundo suas vivências e tem como ocorrer. Esse fato conduz a outro ques- percepções, cabe questionar em que medida tionamento: será possível incluir apenas promo- as representações sobre a formação e as con- vendo a socialização do aluno? Acreditamos que dições materiais de sua realização influenciam não, pois incluir equivale a propiciar ao sujeito sua vivência e percepção sobre os alunos com incluído o acesso a todos os bens de cultura ofe- necessidades educacionais especiais. recidos aos demais alunos. Logo, se é possível às Antes de responder a esses questionamen- demais crianças aprenderem, para que a inclusão tos, é importante uma discussão prévia sobre se efetive, o aluno com necessidades especiais os resultados. A primeira ideia trazida pelas também deve acessar esses conhecimentos, professoras foi de que o processo de inclusão é apropriando-se deles e cabe à escola encontrar válido por questões políticas e sociais. formas de promover essa apropriação. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 352-62 356
- 45. Professores e ainclusão Esses resultados corroboram as ideias de Go- Vygostsky14 discute a ideia de que a inclu- mes e Rey6 sobre o processo de inclusão, quando são do aluno com necessidades especiais é dizem que os professores limitam a questão da importante, mas que é preciso que o professor inclusão escolar de alunos com necessidades edu- tenha conhecimento sobre as especificidades do cacionais especiais apenas a uma possibilidade desenvolvimento desses alunos, para que estes de socialização e a interesses alheios, que frisam possam se beneficiar do processo de inclusão, a delimitação, massificação e padronização do atingindo níveis mais elevados de desenvolvi- desenvolvimento humano. Portanto, com base nas mento. O problema que vemos nesta ideia do falas das professoras, fica evidente a tendência autor é a forma como ela aparece na escola: os de se considerar a inclusão escolar como uma professores querem conhecer o diagnóstico do possibilidade de socialização e que tem em sua aluno, ou seja, sua deficiência e não seu poten- base alguns interesses políticos, apresentando-se, cial de desenvolvimento. portanto, muito mais relacionada ao objetivo de Além dessa visão limitada e dicotômica do aproximação e convivência de tais alunos com o processo de inclusão, aparece uma concepção de restante da sala e com o professor do que um real inclusão como “impossível”, sustentada somente desenvolvimento cognitivo e social do sujeito. nas “faltas” dos alunos, no que os professores É claro que essa possibilidade de interação chamam de “problemas”, cuja ação possível é social dos alunos com necessidades educacionais a medicalização, logo, não depende da escola: especiais visando ao seu bem-estar social e dos Ele não sabe ler, não sabe escrever, ele demais atores da escola é um fator importante, não quer aprender, os outros fazem para mas não pode se limitar a isso, sem investir no ele, ele não tem interesse, ele é muito desenvolvimento cognitivo/social, como se estes agressivo, muito provocativo e, além de se estruturassem como processos dicotômicos6. tudo, é uma criança chata […]. Quando Podemos observar essa questão da dicotomia a criança não aprende, alguma coisa entre cognitivo/social claramente nas seguintes tem [...] e é complicado você chegar no pai e falar que seu filho tem problema, falas das professoras: Ele é uma criança de difícil é complicado. E hoje em dia parece que adaptação, tanto social como pedagógica (Maria); têm muitas crianças assim, porque, às Então eu acho que a inclusão é válida sim, mas vezes, é alguma coisa biológica, que para a parte do social, do cognitivo não (Ilana). precisa de algum remédio. O médico Vygostsky14 também nos ajuda a compreen- disse que ele tem déficit de atenção, deu der essa questão, quando traz a ideia de que o hiperatividade, deu um negócio assim, aluno com necessidades educacionais especiais aí passou remédio, Ritalina, e a mãe não é beneficiado sim com o processo de inclusão deu, porque ela falou que ela deu, só que em seu aspecto cognitivo e social, pois ele não deu 3 dias e ele virou um bicho [...] então é menos desenvolvido do que aqueles que não se ele teve uma reação assim tão grande, possuem necessidades educacionais especiais, é porque ele tem alguma coisa (Ilana). mas um sujeito que se desenvolve de outro Fica evidente que a professora se exime de modo. Portanto, o autor considera o aspecto in- sua responsabilidade de educadora, colocando dividual do desenvolvimento do sujeito, em que a culpa da não aprendizagem apenas no aluno. cada um, dependendo de sua condição física, É como se a escola se resumisse a ela e ao aluno psicológica e social, desenvolve-se de forma e, se ela não dá conta, o problema está no aluno. singular, própria, mas sempre se desenvolve. Em nenhum momento menciona o orientador, as Assim, os alunos com necessidades educa- professoras de Educação Especial, o diretor, os cionais especiais atingem o desenvolvimento da órgãos de saúde que têm parceria com a escola mesma forma que os demais alunos; contudo, ou mesmo a família como parceira no encaminha- de um modo diferente, por outra via, com outros mento das dificuldades que observa e vive com meios que ele denomina de compensação e cabe o aluno. Esse fato nos chamou muito a atenção: à escola acessar esses meios e modos singulares parece que o professor tem tomado para si a tarefa para poder promovê-lo. de promover a inclusão de forma solitária, o que Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 352-62 357
- 46. Barbosa ET &Souza VLT se revela um paradoxo, pois de outro lado, ele se comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos queixa de falta de condições, mas não as deman- transportes, nos mobiliários, nas comunicações dam, as cobram dos demais atores, tomando-as e informação; e articulação intersetorial na im- como justificativa para eximir-se de sua parcela plementação das políticas públicas (grifo nosso). de responsabilidade. A questão que fica é a mais Observa-se que o documento aponta a neces- relevante de todas: como fica esse aluno? Quais sidade de considerar a especificidade e a necessi- sentidos de escola, educação, ensino e aprendiza- dade de cada aluno, e não colocar todos os alunos gem ele configura nessa relação em que é taxado como iguais, como foi apontado pelas professoras. com tantos adjetivos depreciativos? O que fazer Diante dessa discussão, pode-se pensar que para evitar que, em nome da inclusão, se pratique essas percepções dos professores sobre alunos uma exclusão perversa? com necessidades educacionais especiais se Se de um lado se observa a exacerbação das sustentam em fortes representações sociais, diferenças nas concepções sobre o aluno de in- que têm em sua base, sobretudo, o preconceito clusão, de outro há concepções de que o aluno decorrente do desconhecimento sobre os alunos com necessidades especiais é igual aos demais, e o próprio processo de inclusão. Ou, ainda, que ignorando-se suas singularidades: mesmo tendo conhecimentos efetivos sobre as Então a gente trata como uma criança nor- deficiências e os processos de inclusão, as re- mal, uma criança que tem dificuldade de presentações são tão fortes que se sobrepõem aprendizagem, mas a gente sabe que não aos conhecimentos científicos. é bem por aí (Ilana). Hoje são normais, para mim são nor- As vivências e as implicações dessas percep- mais... (Maria). ções nos próprios professores e nos alunos A inclusão é difícil em uma escola comum, As análises apresentadas até aqui suscitam a porque aqui ele não é diferente, ele não seguinte questão: qual é o impacto das percepções pode ficar no refeitório o tempo dele, dos professores no desenvolvimento dos sujeitos porque os outros não têm o tempo dele... envolvidos no processo de inclusão (alunos)? é porque as crianças têm 15 minutos para Ainda, como o professor vivencia esse processo? comer e 15 para brincar (Letícia). Como já dissemos, Ciampa3 aponta que, Além de ficar evidente a concepção de in- antes mesmo de nascer, o indivíduo já é tribu- clusão como “tratar os alunos de modo igual, tário de uma identidade pressuposta. Se essa ignorando suas especificidades”, também é identidade é reposta pela manutenção das possível observar que as professoras não co- expectativas em relação ao indivíduo, torna-se nhecem as políticas que orientam as práticas muito difícil superá-la, o que só seria possível inclusivas. Segundo a Política Nacional de com o rompimento do hábito padronizado. Educação Especial na Perspectiva da Educação Conforme discutido no tópico anterior, os Inclusiva1, a proposta de inclusão tem como ob- alunos com necessidades educacionais espe- jetivo: “Assegurar a inclusão escolar de alunos ciais têm uma identidade pressuposta, atribuída com deficiência, transtornos globais do desen- pela sociedade e pelos professores, a qual é volvimento e altas habilidades/superdotação, carregada de preconceitos e limitações, decor- orientando os sistemas de ensino para garantir: rentes, muitas vezes, da falta de conhecimento acesso ao ensino regular, com participação, sobre o tema, inserindo grande dificuldade para aprendizagem e continuidade nos níveis mais o aluno se constituir como capaz de aprender e elevados do ensino; transversalidade da moda- conviver na escola. lidade de Educação Especial desde a educação Assim, pode-se questionar de que maneira o infantil até a educação superior; oferta do aten- aluno com necessidades educacionais especiais dimento educacional especializado; formação se percebe e se constrói nessas relações com de professores para o atendimento educacional todos os outros de seu entorno, o que confere especializado e demais profissionais da educa- à questão da concepção ou percepção grande ção para a inclusão; participação da família e da relevância no processo de inclusão. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 352-62 358
- 47. Professores e ainclusão Segundo Papalia10, essas percepções depre- mas tive alunos com grandes dificuldades ciativas, que o professor tem do aluno, podem e eu consegui alfabetizá-los […]. Então, provocar grandes marcas em sua autoestima. Ou em minha experiência com 5 especiais seja, esse julgamento depreciativo pode promo- em uma sala normal, eu consegui fazer ver no aluno uma percepção de si como incapaz, com que a classe aprendesse os concei- cujas dificuldades nunca poderão ser superadas, tos necessários. Como os outros alunos, e essa ideia de que o problema está nele pode os especiais também se desenvolveram, persistir por todo o ciclo vital do sujeito. Portanto, então hoje eu digo que eu consegui ven- o professor, quando não focaliza o potencial da cer essa batalha [...], mas no caso que eu criança, pode desmotivá-la não somente em seu vivencio hoje, é um outro desafio que eu processo de aprendizagem acadêmica, mas tam- estou enfrentando, porque é uma criança de difícil adaptação, mas com os outros bém em outros aspectos de seu desenvolvimento. alunos eu venci essa etapa (Maria). Contudo, é necessário considerar também Interessante a contradição revelada na fala a vivência do professor nesse processo. Muitas da professora: de um lado ela acredita no su- vezes, ele manifesta sofrimento, desgaste, des- cesso da inclusão, ainda que a conceba como controle e outras emoções decorrentes de um uma batalha, e a situação vivida por ela – 5 sentimento de incompetência por não conseguir alunos especiais em uma classe regular com êxito com os alunos. uma única professora – teria tudo para levar É desgastante! Nossa, nem fala, frus- ao fracasso. Logo, aparece uma concepção um trante! Você não vê o retorno que tanto tanto idealizada do processo, que esconde as espera [...] A gente se sente muitas vezes dificuldades que as diferenças produzem em abandonada, principalmente na área da qualquer prática educativa. De outro lado, saúde. A gente se sente abandonada em uma situação que teoricamente seria mais porque não tem para onde correr ou a adequada (só um aluno com necessidades quem recorrer (Letícia). especiais), a professora declara que não está Eu acho que eu não fiz um bom trabalho. conseguindo promover sua inclusão e alega Eu não sei, eu me sinto assim, meio que sem como motivo a dificuldade de adaptação da condições, não tenho preparação (Ilana). criança. Será que inclusão para ela é a criança Deve ter órgãos em Campinas que dão adaptar-se às condições oferecidas por ela em assistência para o professor, nem se for sala de aula? Atualmente, essa professora tem para eu ir lá, no nono andar e encostar lá uma turma de 4º ano, com 32 alunos e um aluno e dizer: eu estou aqui, estou precisando de 14 anos que possui Síndrome de Down. De de auxílio, o que eu faço com essa criança acordo com ela, e pelo que observamos, não que eu não consigo fazer inclusão! (Maria). consegue fazer com que ele aprenda os conhe- Evidencia-se, nessas falas, o sofrimento das cimentos que julga importantes, além de não professoras manifestado pela frustração, pelo conseguir fazer com que esse aluno fique em sentimento de abandono. Foi isso que vimos, sala de aula. Desde o começo do ano letivo, também, nos momentos que passamos na es- notamos que a professora Maria manteve-se cola: a professora fica sozinha com o aluno, no bastante abalada com o caso desse aluno, uma meio de todos os outros e tem de dar conta dele vez que, como abordado anteriormente, ela era e de todos os outros. até então considerada a melhor professora para Vale aqui ressaltar o caso da professora realizar o processo de inclusão. Maria, que parece ter se apropriado de uma Assumindo a perspectiva de constituição da identidade de professora que sabe trabalhar identidade proposta por Ciampa3, acreditamos com a inclusão: poder dizer que a identidade docente se cons- Ano retrasado eu tive 5 alunos especiais trói na relação com o social, pelo exercício de na sala, desde visão subnormal, alunos sua atividade de ensinar. Logo, o insucesso da com outras síndromes que eu não sei o atividade do professor põe em xeque sua iden- nome, a característica eu não me lembro, tidade, provocando sofrimento. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 352-62 359
- 48. Barbosa ET &Souza VLT Sendo assim, a questão que se apresenta em Também constatamos que na escola não se relação à professora Maria é em que medida o exercita a escuta, visto que os professores têm fato de sentir-se fracassada na inclusão desse uma visão cristalizada sobre o que e quem são aluno, interferirá em suas ações pedagógicas em o aluno, a escola e a família, o que inviabiliza sala de aula, não só com ele, mas com todos os o diálogo e a reflexão. Resultam desse fato as outros? Com base nas observações realizadas, dificuldades de comunicação, compreensão e notamos que, assim como os alunos sofrem sensibilidade em todas as instâncias de relações. com a inadequação do processo, os professores No momento em que concluímos o presente também se ressentem do que vivem, visto que artigo, tomamos contato com uma matéria do a professora Maria, que não tivera nem uma jornal Folha de São Paulo7 (23/5/2010) intitu- licença médica nos últimos anos, já se afastou lada: “A cada dia, um professor se licencia por várias vezes neste ano. Isso sem falar em certa dois anos”, em que são retratados problemas de amargura que expressa em suas falas nas reuni- saúde enfrentados por professores da rede pú- ões de Trabalho Pedagógico Coletivo que temos blica estadual de São Paulo: perda da voz, dis- acompanhado. túrbios psicológicos como depressão, ansiedade, síndrome do pânico, entre outros. Diz a matéria CONSIDERAÇÕES FINAIS que instâncias governamentais reconhecem a O acesso às percepções dos professores sobre necessidade de melhorar as condições de saúde os alunos com necessidades educacionais espe- dos professores da rede. Para tanto, planejam ciais nos permite afirmar que as percepções dos tomar a seguinte medida: docentes investigados não se coadunam com os Segundo o governo antecipou à Folha, o pressupostos da educação inclusiva. Conforme novo programa, chamado SP Educação se demonstrou na análise, essas percepções se com Saúde, formará equipes com mé- sustentam em crenças que têm em sua base a dicos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos, incapacidade dos sujeitos para frequentar o en- psicólogos, nutricionistas e enfermeiros, sino regular, visto necessitarem de atendimento que circularão pelas escolas estaduais. de especialistas ou mesmo de medicação. Essa Algumas equipes ficarão fixas nas di- constatação nos leva a concluir que o processo retorias de ensino. As especialidades de inclusão nessa escola está ocorrendo de for- escolhidas coincidem com as áreas em ma perversa, causando sofrimento aos alunos que os docentes mais têm problemas – com necessidades educacionais especiais e aos como lesões nas cordas vocais, dores na professores, não se constituindo, portanto, como coluna e distúrbios psicológicos – e são ações promotoras de desenvolvimento. as maiores causas de absenteísmo. Os dados acessados na pesquisa revelam os Os profissionais das equipes serão da conflitos desencadeados pela inclusão de alunos entidade filantrópica Santa Marcelina. O com necessidades especiais: o fato de não saber servidor que tiver algum problema de como trabalhar com o aluno leva o professor a saúde diagnosticado será encaminhado buscar fora de sua sala de aula as causas para ao Hospital do Servidor Público para o insucesso que vivencia. Assim, muitas vezes, tratamento (2010, Maio, 23 - grifo nosso). trava-se uma luta entre os professores, e neste Interessante notar como as instâncias go- caso, as professoras da Educação Especial e as vernamentais querem ajudar na saúde do pro- de classes regulares, que, ao invés de se unirem, fessor – oferecem profissionais especializados aproveitando uma política pública que visa pro- para ajudar o professor, como se o problema mover a inclusão (independentemente de ser ou estivesse neles e não nas condições materiais não a mais adequada), optam por competir entre em que exercem suas atividades. Guardadas as si, em um jogo de culpabilização e desresponsa- devidas proporções, essa concepção em muito bilização que em nada contribui para o processo se assemelha às dos professores de que o pro- de inclusão, mas, ao contrário, cria um clima pre- blema da inclusão é do aluno ou das famílias. judicial a todos os alunos e professores da escola. Assim, considera-se o problema de saúde desses Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 352-62 360
- 49. Professores e ainclusão profissionais no âmbito individual, ou seja, no risco, visto que, como se lê na referida repor- professor, e não em suas relações e condições tagem, as instâncias governamentais querem de trabalho. “tratar” o professor. Haverá medicação para os O que constatamos nesse estudo é que a ex- gestores e as famílias e deste modo os problemas posição permanente dos professores ao fracasso serão solucionados? O problema da Educação no processo de inclusão/exclusão gera grande deve ser curado pela Medicina? E o papel da sofrimento, o que, a nosso ver, está na base do Psicologia, da Sociologia, da própria Educação adoecimento que relata a matéria e que presen- e suas teorias, sobretudo relativas à inclusão, ciamos na escola. Logo, adoecimento gerado em nada contribui para o enfrentamento dos não pelo aluno com necessidades especiais ou problemas observados na escola? por suas famílias, mas pelas condições em que Enfim, esses questionamentos são sem dúvida realizam ou tentam realizar suas ações docentes, de extrema importância para o avanço do processo as quais envolvem aspectos organizacionais, ins- de inclusão e entendemos que tanto a Psicologia titucionais, sociais, políticos, identitários, dentre como a Educação têm um grande papel nesse outros. Acreditamos ser possível considerar que processo, ao passo que poderão oferecer contribui- o processo de medicalização ao qual se refere ções para a compreensão das relações complexas Moyses e Collares9 não ocorre somente com os e conflitantes envolvendo o processo de inclusão alunos ditos “problemáticos”, que precisam ser e tentar promover melhores condições de trabalho medicados e tratados de forma individual. Parece e desenvolvimento aos sujeitos envolvidos, como que os professores também estão correndo esse professores, alunos, gestão, entre outros. SUMMARY The experience of teacher about the process of inclusion: a study of perspective of Historical-Cultural Psychology Objectives: Examine the perceptions and experiences of teachers about their role in the inclusion of student with special educational needs. Another aspect that was intended to investigate regards to the feelings experienced by teachers and student with special educational needs, which often result in failure: identities in crisis, suffering caused by shame and /or guilt, the feeling of incompetence, etc. For this, we used the Historical-Cultural Psychology, using the assumptions of its main representative, Vygotsky, and authors such as Rey, Souza, among others from the same basis. Methods: Our investigation has been given to teachers at a public school in Campinas-SP, which were realized semi-structured interviews and observations in several areas of the school. Results and Conclusion: Results indicate that teachers have perceptions that are opposed to the assumptions of inclusive education, as a vision of students with disabilities as incapable, in need of medical treatment through medication, placing in students the origin and solution of problems lived at the classroom. Thus, we realized that teachers are also affected with this issue, because the fact of not knowing how to work with the student causes malaise that leads them to search outside their classroom and teaching practice for causes for the failure they experience. KEY WORDS: Education, special. Education. Psychology, educational. Inclusion in school. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 352-62 361
- 50. Barbosa ET &Souza VLT REFERÊNCIAS br/saber/739498-a-cada-dia-um-professor- 1. Brasil. Política Nacional de Educação Espe- se-licencia-por-dois-anos.shtml. cial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 8. Luna IN, Baptista LC. Identidade profissio- 2008. Ministério da Educação. Disponível nal: prazer e sofrimento no mundo do traba- em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/ lho. Psicol Rev. 2001;12(1):39-51. pdf/politica.pdf Acesso em: 3/3/2009. 9. Moysés MA, Collares CAL. O lado escuro 2. Camisão IFF. Percepção dos professores da dislexia e do TDAH. In: Meira MEM, do ensino básico acerca da inclusão edu- Tleski S; Facci M, org. Exclusão e inclusão: cativa de alunos com necessidades educa- falsas dicotomias. São Paulo:Casa do Psicó- tivas especiais [Dissertação de mestrado]. logo;2009. p.42. Braga,Portugal: Universidade do Minho, Ins- 10. Papalia DE. Desenvolvimento humano. Por- tituto de Educação e Psicologia;2004. 159p. to Alegre:Artmed;2000. p.684. 3. Ciampa AC. A estória do Severino e a histó- 11. Rey FG. Sujeito e subjetividade. São ria da Severina: um ensaio de Psicologia So- Paulo:Thomson;2003. p.290. cial. 4ª ed. São Paulo:Brasiliense;1994. p.248. 12. Saviani D. Formação de professores: as- 4. Freitas HCL. A (nova) política de formação pectos históricos e teóricos do proble- de professores: a prioridade postergada. ma no contexto brasileiro. Rev Bras Educ. Educ Soc. 2007;28(100):1203-30. 2009;14(40):143-55. 5. Freitas SN, Castro SF. Representação social e 13. Souza VLT. As interações na escola e seus educação especial: a representação dos pro- significados e sentidos na formação de valo- fessores de alunos com necessidades educa- res [Tese de Doutorado]. São Paulo:Pontifícia tivas especiais incluídos na classe comum do Universidade Católica de São Paulo, Facul- ensino regular; 2004. Disponível em: http:// dade de Educação;2004. 284p. educacaoonline.pro.br. Acesso em 29/8/2010 14. Vygotsky LS. Obras completas. Tomo Cinco. 6. Gomes C, Rey FLG. Inclusão escolar: repre- Cuba: Editorial Pueblo y Educación;1995. sentações compartilhadas de profissionais p.304. da educação acerca da inclusão escolar. Psi- 15. Vitalino CR. Análise da necessidade de pre- col Ciênc Prof. 2007;27(3):406-17. paração pedagógica de professores de cur- 7. Jornal Folha de São Paulo. A cada dia, um sos de licenciatura para inclusão de alunos professor se licencia por dois anos. 2010. com necessidades educacionais especiais. Disponível em: http://www1.folha.uol.com. Rev Bras Educ Espec. 2007;13(3):399-414. Trabalho realizado na Pontifícia Universidade Católica Artigo recebido: 2/9/2010 de Campinas – PUCCAMP, Campinas, SP, Brasil. Aprovado: 18/11/2010 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 352-62 362
- 51. Produção textual: quandoa linguagem escrita se torna objeto escolar ARTIGO DE PESQUISA Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar Denise Miyabe da Silva RESUMO – Introdução: O presente trabalho analisa, por meio de pesquisa longitudinal, a produção textual de crianças da 4ª série do ensino fundamental de uma escola pública do município de Rolândia/PR. Objetivo: O objetivo do trabalho foi avaliar a aprendizagem da linguagem escrita na escola e refletir sobre o papel do professor mediador nesse processo. Método: Para tanto, foram analisados os primeiros textos do ano letivo que faziam parte de uma avaliação solicitada aos professores pela Secretaria Municipal de Educação com a finalidade de verificar o nível de escrita dos alunos. A análise dos textos prosseguiu durante os meses de abril, maio e junho, a fim de verificar se houve mudanças na escrita das crianças através da mediação do professor. Conclusão: A pesquisa permitiu concluir que quase não há mediação do professor no trabalho de escrita dos textos em sala de aula. Para que haja melhora qualitativa na produção textual, é necessária uma mudança na concepção de ensino da linguagem escrita. UNITERMOS: Redação. Estudos de linguagem. Aprendizagem. Denise Miyabe da Silva – Pós-graduação em Correspondência Psicopedagogia pela Universidade Estadual de Denise Miyabe da Silva Londrina-UEL, Psicopedagoga da Universidade Rua Voluntários da Pátria, 633 – Jardim Andrade – Norte do Paraná, no NAPp (Núcleo de Ação Londrina, PR, Brasil – CEP 86061-120 Psicopedagógica), prestando atendimento aos E-mail: demiyabe@yahoo.com.br discentes com dificuldades de aprendizagem. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 363-71 363
- 52. Silva DM Introdução muitos, a redação escolar ou produção de texto O ensino da linguagem escrita na escola tem da maneira como vem sendo ensinada. permanecido “enjaulado” a práticas tradicio- Diante desse contexto, a construção desta nais, a mais conhecida de todas é o ensino da pesquisa foi motivada, em particular, por minhas língua portuguesa em etapas. experiências como educadora, principalmente A preocupação central dessa metodologia, pelos momentos de produção de texto junto aos tão utilizada na escola, tem sido colocada na alunos. Momentos em que, como mediadora, ortografia e na gramática, deixando em segundo percebia que a maior dificuldade nem sempre plano a construção e compreensão textual, prin- era a forma do dizer, mas o próprio dizer. cipalmente quanto ao aspecto discursivo, um Dessa forma, este estudo se propõe a refletir enfoque que tem gerado consequências sérias, sobre a língua escrita para além da sua forma, como a transformação da escrita de objeto social debruçou-se sobre seu conteúdo, pois conside- em objeto escolar, tendo como reflexo produções ramos que os “erros” quanto a forma, conteúdo textuais sem significado, apenas um amontoado e contexto, cometidos por crianças que ainda de palavras no papel. Segundo Gonçalves1, “No estão na condição de aprendizes, são na verdade, dizer de Pécora, o que ocorre é que a escola, na “preciosos indícios de um processo em curso de sua trajetória histórica, falseia as condições de aquisição da representação escrita da lingua- escrita e não fornece ao estudante as ferramen- gem, registros de momentos em que a criança tas de uma prática interativa da língua. [...] com torna evidente a manipulação que faz da própria esse falseamento, a escrita torna-se um exercí- linguagem, história da relação com que ela (re) cio penoso que cristaliza o discurso. Exemplos constrói ao começar a escrever/ler” (Abaurre al.6). disso são as frases-feitas, argumentos de senso Assim, foram analisadas as produções textu- comum que, frequentemente, aparecem em ais de crianças da 4ª série do Ensino Fundamen- textos dos educandos.” tal, com o objetivo de avaliar a aprendizagem Outra consequência foi evidenciada pela a da linguagem escrita na escola e refletir sobre última Pesquisa Nacional por Amostra de Do- o papel mediador do professor no trabalho pe- micílios (PNAD2) 2009, do Instituto Brasileiro de dagógico com a escrita em sala de aula. Geografia e Estatística (IBGE), que revelou que o índice de analfabetos funcionais corresponde METODOLOGIA DE PESQUISA a 20,3% da população com mais de 15 anos. Este estudo se constitui como uma pesquisa Weisz3 ressalta a necessidade de “admitir que sobre a produção escrita de crianças da 4ª série nossa incapacidade para ensinar a ler e escrever do ensino fundamental e do papel mediador do tem sido responsável por um verdadeiro genocí- professor no trabalho pedagógico com a escrita dio intelectual”. A autora alerta que nem sempre em sala de aula. o professor sabe a diferença entre copiar e escre- As produções textuais analisadas são de crian- ver e assim acaba promovendo o “bom copista” e ças de 4ª série do Ensino Fundamental de uma retendo os que lêem e escrevem precariamente, escola da Rede Pública Municipal de Ensino de o que explica porque tantos alunos chegam à Rolândia, cidade localizada no norte do Paraná. 4ª série sem compreensão leitora de um texto Para análise foram usados textos de 11 dos simples e até mesmo sem saber escrever. 20 alunos da 4ª série. A escolha dos textos foi Os exames nacionais e internacionais que aleatória. A análise então foi dividida em duas avaliam a Educação no Brasil (PISA4, Prova etapas, a primeira denominada “A escrita: Brasil5) evidenciam a dificuldade que os alu- Momentos Iniciais” e a Segunda, “A Escrita nos têm em produzir textos de qualidade e no Primeiro Semestre”. Inicialmente, foram de compreender o que lêem. Uma das causas analisados os textos que faziam parte de uma apontadas para esse fenômeno crescente é, para avaliação solicitada aos professores pela Secre- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 363-71 364
- 53. Produção textual: quandoa linguagem escrita se torna objeto escolar taria Municipal de Educação com a finalidade que as crianças são capazes de produzir sem a de verificar o nível de escrita dos alunos no interferência do professor, mas também as esco- início do ano escolar. lhas por determinados gêneros discursivos, suas Em seguida, foi realizado um estudo lon- hipóteses, dúvidas e idéias a respeito da escrita. gitudinal das produções escritas pelos alunos ao longo do primeiro semestre de 2009. Na Transcrição e análise dos textos segunda etapa, das 11 crianças ficaram apenas Por se tratar de uma pesquisa de análise qua- 10, pois uma delas se mudou. litativa extensa, aqui serão apresentados apenas As propostas de produção de texto feitas pela os textos produzidos por 2 das 11 crianças, es- professora incluem, reescrita, biografia, leitura pecificamente, parte do conjunto de textos de de imagens, texto coletivo, texto informativo, Gisele e Breno (os nomes das crianças foram reprodução, narração e dissertação. mudados para proteger suas identidades). No total, foram coletados e analisados 97 textos de 11 alunos. Todos os textos foram pro- Transcrição e análise dos textos de Gisele duzidos em sala de aula durante o período de Texto 1 abril, maio e junho. Para a produção deste texto, a professora Neste trabalho, a abordagem de pesquisa deu aos alunos apenas o título: “O Deserto da escolhida foi a qualitativa interpretativa, dado Arábia”. A escolha quanto ao melhor tipo de o interesse de compreender como a escrita texto, sua finalidade e tudo o mais ficou a cri- das crianças se manifesta na produção textual tério da criança. por meio de suas escolhas, conhecimento e no próprio dizer. O Deserto da Arábia Esta pesquisa analisa as produções textuais Num belo dia Arábia a rainha do deserto através da perspectiva enunciativo-discursivo, resolveu cassar o seu ouro que a anos enterrou. que considera a linguagem escrita em sua re- Então muntou no seu camelo e foi cassar o lação com a história (conhecimento) e com a seu ouro. sociedade, com seus diversos usos e apropria- Arábia tentou achar seu ouro mas eta não ções, o que permitiu compreender os sentidos achou. Arábia ficou dia e noite cassando seu ouro. produzidos pelo ensino escolar na interação com Passaram 3 dias Arábia voltou para casa pois as condições socioculturais das crianças. ela estava esausta. Assim, neste estudo, observaram-se dois Quando chegou na sua casa foi descansar. momentos diferentes, o primeiro que evidencia A quele dia estava muito quente. o que a criança pode e sabe fazer com a escrita Arabia não sabia o que fazer então foi pasear sem a interferência do professor e, o segundo, La fora ficou um bom tempo paseando até que em que o professor faz a mediação através da ela Arábia encontrou um X marcado no chão e “correção” das produções textuais. começou a cavar então lá estava o ouro e contou para seus amigos e ela virou a rainha do dezerto ANÁLISE DO CORPUS mais popular. A análise das produções textuais no início do Texto produzido em fevereiro de 2009 ano letivo permite verificar o que cada criança sabe sobre a linguagem escrita, além de revelar pontos O gênero textual escolhido por Gisele foi que precisam ser trabalhados em sala de aula. narração, provavelmente por ser esse gênero Os textos analisados neste estudo são “pre- discursivo algo que domine razoavelmente e ciosos indícios” que dão pistas da relação sujeito esteja dentro de sua zona de conforto, prin- e linguagem escrita ao longo do processo de cipalmente por se tratar de uma proposta de aprendizagem e permitem observar não só o produção com pouca orientação. Contudo, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 363-71 365
- 54. Silva DM logo acriança se complica, demonstra o po- Canguri e seu animais bre conhecimento que tem a respeito do tema Lum belo dia ensolarado bem quente sem solicitado. O deserto da Arábia se transforma luvens no céu, Canguri um índio que estava em Arábia, a rainha do deserto. com seus animais da floresta. Desde o início, percebemos que não há co- Então canguri foi até á floresta mais longe e erência na conduta da personagem principal buscou alguns maracujá. que se mostra “burrinha”, afinal, dificilmente Foi até sua cas de palha e começou fazer um alguém, ainda que fictício, é capaz de esquecer suco porque na quele dia estava muito quente. o local onde enterrou ouro, ainda mais se esse Canguri foi voltar para a outra floresta com lugar for seu próprio quintal, que para com- seus amigos animais, mais pisou numa pedra que pletar estava sinalizado com um “X”. Segundo cigurava uma madera e a casa caiu mais ele não Costa7, “as ações, na prosa narrativa de ficção, têm que parecer verdadeiras, mesmo que elas desanimou e voutou abrincar com seus animais. não ocorram na realidade”. Texto produzido em abril de 2009 Notamos, também, que a criança não tem um bom domínio do gênero, pois já no primeiro No primeiro parágrafo, as orações não têm parágrafo, o qual usualmente serve para apre- ligação, assim como algumas ações. Há mo- sentação dos personagens e cenário, introduz o mentos em que a leitura que faz da imagem enredo e o desenvolve nos parágrafos seguintes demonstra a falta de domínio do código visual, emendando-o no desfecho. como no segundo parágrafo, as frutas que o ín- Dentre os vários problemas apresentados, dio colheu eram maçãs e não maracujás. Apesar somam-se a repetição, erros ou alterações or- de Gisele não perder o fio condutor da história, tográficas de diferentes tipos (muntou, cassar, sua leitura, às vezes, se mostra fragmentada, pasear, etc.), pontuação, etc. provavelmente devido à tênue ligação que faz entre os quadros. Texto 2 Apresenta, ainda, problemas com pro- Nesta atividade, a proposta era produzir um gressão, aspectos gramaticais, erros e al- texto a partir da leitura de imagens compostas terações ortográficas de diferentes tipos, por quatro quadros (Figura 1), que retratavam pontuação, etc. atividades próprias dos índios, sendo que a or- ganização da sequência dos quadros e a escolha do título ficavam a critério dos alunos. O tema Texto 3 “índios” foi escolhido pela proximidade da data Nesta atividade, a professora dá o título: comemorativa. “Saúde pública confirma caso de transmissão do vírus” e as seguintes palavras: gripe suína, gripe A, vírus, hospital, mortos, contaminação, comércio, exterior, comercialização. A proposta era que as crianças, a partir das palavras dadas, produzissem um texto sobre a gripe A (H1N1), também conhecida como gripe suína. Saúde Confirma casa de transmissão do vírus A gripe suína pode causar uma grande causa gravel como pasar a gripe para o outro etc. Quando pegamos a gripe suína temos que correr ao hospital se não estaremos no risco da morte. Figura 1 – Quadros apresentados aos alunos para produção do texto. Texto produzido em maio de 2009 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 363-71 366
- 55. Produção textual: quandoa linguagem escrita se torna objeto escolar Gisele desenvolveu o texto informativo em uma sequência de frases, sendo que um novo apenas dois parágrafos, o primeiro é redundante parágrafo deve ser iniciado quando se muda de e óbvio, não traz nenhum dado novo a respeito da assunto, no caso da narração, quando mudam gripe A (H1N1). Na verdade, ao usar o etc., a trata os acontecimentos, as ações, etc. como uma gripe comum, como se o leitor soubesse O texto tem coerência, contudo algumas do que ela está falando. No segundo parágrafo, ideias não foram bem exploradas. Por exemplo, ao tentar usar a expressão “risco de morte”, ver- “num dia musinto quente estavo pasando no são midiática alternativa a “risco de vida”, acaba deserto encontrei un canelo eu tentei pegar o criando uma nova expressão “no risco da morte”, canelo”. O leitor pode se perguntar “por que que é claro tem uma conotação diferente. ele estava passando pelo deserto? De onde ele De modo geral, notamos que os textos de vinha? E ainda em outro momento do texto Gisele têm certa fluência, tem um fio condutor, aparece, “eu estavo com muita sede, e longe eu uma ideia central, mas também apresentam vi um riu, fuicorrendo peresebi uma miragem”. limitações quanto a coerência, recursos lin- Outra ideia pouco explorada e novamente os guísticos, conjunções, tempo verbal, pontuação questionamentos, o que acontece com o perso- e, principalmente, no próprio dizer, sempre nagem? Morre de sede? É resgatado? transparecendo um conteúdo empobrecido e Nesse texto faltam elementos de coesão, de senso comum. conectivos de discurso que estabeleceriam ligação de uma frase a outra, produzindo o en- Transcrição e análise dos textos de Breno cadeamento semântico, como em “fuicorrendo peresebi una miragem”. Texto 1 Resumindo, seu texto tem coerência, faz sen- O deserto da Arábia tido, mas também apresenta limitações quanto a Num dia musinto quente estavo pasando pontuação, ortografia, vocabulário e gramática, no deserto encontrei un canelo eu tentei pega além de demonstrar que sua escrita tem forte o canelo mais não consegui andei mais upouco influência da oralidade. encontrei outro camelo tentei pegar masnão concegui eu estva com nuita sede, elonge eu Texto 2 vi um riu, fuicorrendo peresebi uma miragem. Nessa atividade, a professora propôs a repro- Texto produzido em fevereiro de 2009 dução da história “E era onça mesmo” de Mon- teiro Lobato, após ter trabalhado com o texto. Breno produziu um texto narrativo, desenvol- veu sua história em apenas um parágrafo, o qual E era onça mesmo iniciou com letra minúscula. Seu texto apresenta O rabico estava andando pela floresta e viu uma estrutura típica de uma narração, introduz umas pegadas garndes. os personagens e o contexto, estabelece os fatos Depois foi corendo para avisar para o Pedrinho. numa sucessão com começo, meio e fim, porém, Então o Pedrinho tefé um palno de ir casar talvez por não compreender o significado de a omça es comdida do duas velinhas. parágrafo, não o vemos demarcado, provavel- Entan ele foi calanando. mente por causa da maneira errônea com que Texto produzido em maio de 2009 a noção de parágrafo vem sendo ensinada na escola. Não é incomum professores lembrarem A reprodução, segundo Condemarín e Cha- seus alunos do parágrafo explicando-o como dwick8, requer que se escreva o substancial do sendo “deixar espaço depois da margem”. conteúdo, mobiliza e desenvolve a memória, a Breno ainda não compreende o parágrafo como habilidade de sintetizar, de verbalizar para si mes- sendo uma unidade de discurso formada por mo, de reformular e de se expressar pela escrita. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 363-71 367
- 56. Silva DM Breno selecionou algumas ideias principais, monitorado por eles, e não somente pela pro- porém deixou de fora outras importantes, como fessora, mas se dão por satisfeitos com uma o que aconteceu com Pedrinho? Não soube única versão de seus textos, o qual entendem relacionar as ideias do autor com suas próprias como produto final. palavras, perdendo por vezes a essência de De modo geral, todas as crianças demons- algumas ideias, além de não se prender a ne- traram, nas atividades de leitura de imagens, nhum detalhe. predominância da leitura pontual e descritiva, quadro a quadro, quando na verdade as ilustra- Texto 3 ções, para as crianças desta série, já deveriam ser A professora solicitou esta produção após as vistas como “janelas”, inspirando-as a dar vida às atividades realizadas no Dia do Desafio. cenas, tendo em mente o conjunto da narrativa. Apresentam uma sequência de ideias e acon- O dia do desafil tecimentos bastante confusa; não produzem Fonos para Pasa carlo Branco ligação entre um assunto e outro; misturam os Cheganos la e Bincanos tipos e gêneros textuais; fazem uso excessivo de E depois fena para Escola conjunções e sujeitos explícitos; têm um reper- Texto produzido em junho de 2009 tório bastante limitado; controlam a produção no nível da frase, apresentando grande dificuldade Breno desenvolveu o texto em apenas três em pensar no todo, na macroestrutura, além da linhas. Percebe-se que ele não compreendeu total ausência de planejamento e pobreza de o significado do Dia do Desafio, de forma que recursos linguísticos. contou, em poucas palavras, o que fez nesse dia Percebe-se que não aconteceu nenhuma e não o que o mesmo representa. grande e significativa mudança nos textos dos Analisando o conjunto de textos de Breno alunos, do começo do ano letivo até este mo- compreendemos a difícil relação que tem com a mento, mesmo após a ação intermediativa do linguagem escrita. Para ele escrever parece ser professor. Provavelmente, por não ser também algo penoso, até mesmo as situações de cópia. a sua ação significativa e direcionada a auxi- Em suas produções textuais, não apresenta a es- liar as crianças a superarem suas dificuldades trutura própria de cada gênero, não sabe utilizar objetivando uma melhora qualitativa de suas os tempos verbais, faz uso excessivo de pronomes produções. pessoais e sujeitos explícitos, sua escrita continua A quase ausência da tarefa de reescrita, com apresentando forte influência da oralidade, além exceção a um dos textos de Gisele, e a falta de um repertório de conectivos bastante limitado. de revisão pelo próprio aluno, demonstra que Do primeiro texto produzido no começo do essa não é uma solicitação comum por parte do ano até esse momento não se nota mudança professor, de modo que as situações de revisão na maneira com que Breno manipula a escrita, se limitam a correções ortográficas decorrentes pois continua a desenvolver suas produções das intervenções diretas da professora nos mo- em poucas linhas, sem explorar suas ideias. É mentos de correção. Segundo Souza e Osório9, bem provável que chegue ao final do ano letivo “a natureza da intervenção que o professor produzindo textos em apenas algumas linhas. realiza, na produção textual do aluno, tem re- lação direta com a maior ou menor qualidade O que revelam os textos desse produto. Portanto, essa ação do professor Estes textos apresentam dificuldades não tem um fim em si mesma, mas só adquire próprias de escritores iniciantes que não se significação se conduz o aluno à reescrita de vêem como autores, não percebem a produ- seu texto com o objetivo de buscar uma escrita ção textual como um processo que deve ser qualitativamente melhor”. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 363-71 368
- 57. Produção textual: quandoa linguagem escrita se torna objeto escolar A ausência da prática da revisão orientada e possível resgatar um discurso mais pessoal, mais reescrita dos textos que analisamos, como uma autêntico de nossos sujeitos”1. Para tanto, deve das etapas da produção textual, faz com que ter bem claro o propósito de que e para que são uma pergunta ecoe em nossas mentes. Rees- solicitadas as produções textuais, assim como as crevendo, o que mudaria? formas de correção, pois a prática pedagógica de tal professor implica utilizar de uma estratégia de CONSIDERAÇÕES FINAIS correção que vá além da indicação de erros ou Os problemas encontrados nas produções resolução dos mesmos para o aluno, deixando-o de textos analisadas neste estudo vão além dos apenas com a tarefa de copista. Pressupõe uma aspectos notacionais e discursivos. Estão tam- estratégia que indica a causa do erro, eviden- bém no próprio dizer, ou seja, no conteúdo, no ciando assim o processo e não o produto. conhecimento de mundo empobrecido, o que Sendo assim, a avaliação contínua do conhe- demonstra a ausência de bens culturais para cimento dos alunos e do trabalho do professor além da mídia. são indispensáveis para nortear o plano de ação Assim, compreendemos que a escrita, en- docente. A experiência e história de vida, o ní- quanto objeto escolar, aprisiona a mente das vel socioeconômico cultural e os conhecimentos crianças. O despreparo e, consequentemente, trazidos pelos alunos são bases importantes para a incapacidade dos professores de ensinar “tem o trabalho pedagógico. O trabalho pedagógico sido responsável por um verdadeiro genocídio deve agir a partir de e sobre esta “bagagem” intelectual”3. Dessa forma, no trabalho pedagó- das crianças, de maneira que venha preencher gico com a escrita, a escola não tem assegurado as “lacunas conceituais” e fornecer elementos, aos alunos o domínio eficiente da linguagem conhecimentos intelectuais, científicos e cultu- escrita, o que nos levou a refletir e repensar rais, a fim de ajudá-las a reelaborarem o seu co- o papel da escola e do professor mediador no nhecimento e elaborar um novo repertório, mais ensino da linguagem escrita. amplo e mais intelectualizado, que sirva a elas O papel da escola no ensino da escrita não só para uso eficaz da escrita enquanto objeto envolve grandes responsabilidades, sendo a social, mas também como instrumento de acesso maior e mais importante delas dar às crianças as autônomo na participação no mundo letrado. ferramentas necessárias para utilizar a lingua- Na atual conjuntura, nem todos os professores gem escrita em sua completude e concretude. estão preparados para tal trabalho com a escrita Espera-se que durante o processo de ensino- em sala de aula. É possível recorrer a uma diversi- aprendizagem da escrita na escola a criança dade de fatores para explicar a falta de preparo do saia da posição de “bom copista” e reprodutor professor para atuar como mediador no trabalho de frases feitas, para se transformar em autor, pedagógico com a escrita em sala de aula. Por isso, por meio de uma metodologia que explore a lin- é importante destacar o papel do psicopedagogo guagem escrita em sua totalidade e em seu uso na escola, o de assessor psicopedagógigo, que real, numa concepção dialógica e interacionista. desempenha sua ação junto aos professores, no Nesta perspectiva, o professor mediador é sentido de auxiliá-los e orientá-los no trabalho aquele que está preparado para trazer a re- com a escrita em sala de aula, desde a análise flexão e a compreensão dos diversos gêneros interpretativa e qualitativa das produções das textuais e sua construção, a fim de formar es- crianças, a fim de promover práticas metodológi- critores capazes de expressar pela escrita suas cas significativas, de acordo com as dificuldades intenções, sentimentos, necessidades e tudo que as turmas apresentam, até a construção de um o mais, com autonomia, pois “ao instituir uma espaço que permita a reflexão sobre a linguagem prática intersubjetiva, através de uma prática escrita, oferecendo, assim, condições adequadas pedagógica que leve em conta a reflexão, será para uma aprendizagem significativa. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 363-71 369
- 58. Silva DM Esses objetivos, no entanto, não serão al- com a escrita tem se mostrado um desafio, já que cançados do dia para noite, exigem do psico- a escola tem produzido analfabetos funcionais em pedagogo e do professor muita persistência, massa. Isso denuncia que os problemas de “ensi- já que a criança acostumou-se a esperar que nagem” têm alcançado os altos níveis da Educa- seus textos sejam corrigidos e monitorados pelo ção e nos leva a compreender que o trabalho com professor, até porque as situações de escrita na a linguagem escrita não pode mais se restringir escola não têm sido para fins sociais e sim para à forma de dizer, mas deve provocar mudanças serem corrigidas. no próprio dizer, e isto exige uma mudança na Desenvolver um trabalho real e significativo concepção de ensino da linguagem escrita. SUMMARY Literal production: when the written language becomes school object Introduction: The present work analyzes, through longitudinal research, the literal production of 4th grade children of elementary school of a public school in Rolandia city. Objective: The objective to evaluate the learning skill of written language in the school and to reflect on the role of the mediating teacher in this process. Methods: It was analyzed the first texts of the school year with the purpose to verify the level on the writing skill of the students. It was part of a request from the City Board of education to the teachers at the public school. The analysis of the texts continued during April, May until June, to verify if it had changes in the writing skill of the children through the mediation of the teacher. Conclusion: The research allowed to conclude that almost haven’t mediation of teacher in the work of writing of texts in the classroom. To obtain a qualitative improvement in the literal production, it is necessary to make changes in the conception of teaching in the written language. KEY WORDS: Writing. Language arts. Learning. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 363-71 370
- 59. Produção textual: quandoa linguagem escrita se torna objeto escolar REFERÊNCIAS – INEP/MEC. Disponível em: <http: // 1. Gonçalves AV. A produção de texto numa www.provabrasil.inep.gov.br>. Acesso em perspectiva dialógica. PLURAL: Revista da 03/2009. Academia Araçatubense de Letras, Araça- 6. Abaurre MBM, Fiad RS, Mayrink-Sabison tuba 2000. MLT. Cenas de aquisição da escrita: o sujei- 2. Pesquisa Nacional por Amostra de Domi- to e o trabalho com o texto. Campinas: Asso- cílios – PNAD, Instituto Brasileiro de Ge- ciação de Leitura do Brasil (ALB): Mercado ografia e Estatística – IBGE. Disponível de Letras;1997. em: <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em 7. Costa PG. Roteiro de Análise de Narrativas. 5/3/2009. Faculdade Fortium, 2008. Disponível em: 3. Weisz T. A saída é a formação do professor <http:// www.fortium.com.br> Acesso em: alfabetizador. Revista Nova Escola. Editora 01/07/2009. Abril, Edição Especial n.22, p.17, mar/2009. 8. Condemarín M, Chadwick M. A escrita 4. Programa Internacional de Alunos – PISA, criativa e formal. Porto Alegre: Artes Médi- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas cas;1987. Educacionais Anísio Teixeira - INEP/MEC. 9. Souza TB, Osório AMN. A mediação peda- Disponível em: < http:/ /www.inep.gov. gógica na produção de texto: um diálogo br/internacional/pisa/novo>. Acesso em: possível e necessário. In: ANPED, 26, Po- 5/3/2009 ços de Caldas, 2003. Disponível em:<http:// 5. Prova Brasil, Instituto Nacional de Estudos www.anped.org.br/reunioes/26/inicio. e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira htm>. Acesso em: 1/8/2009. Trabalho realizado na Universidade Estadual de Artigo recebido: 5/9/2010 Londrina – UEL, Londrina, PR, Brasil, derivado de Aprovado: 21/10/2010 monografia da autora apresentada ao Programa de Pós-graduação em Psicopedagogia, realizado sob orientação de Rosa Maria Junqueira Scicchitano. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 363-71 371
- 60. Portella FO especialNK ARTIGO & Hickel Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos Fabiani Ortiz Portella; Neusa Kern Hickel RESUMO – A Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos vem provocando discussões e impasses, apesar de ser uma prática corrente em uma parcela das escolas privadas do país. A recomendação atual é a não antecipação de conteúdos e sim uma readequação das condições estruturais e pedagógicas, para que, efetivamente, possa ocorrer qualificação no ensino fundamental. No ensejo de contribuir para a reflexão sobre o tema, articulamos três movimentos: buscar depoimentos de profissionais inseridos no cotidiano escolar privado e público; organizar interlocuções teóricas situando o pensamento e a ação da Psicopedagogia em suas interfaces com Educação, Pedagogia e História Social, para assim problematizar o lugar da infância em nossa sociedade atual e, desse modo, compreender, psicopedagogicamente, as relações de aprendizagem que se apresentam nesta nova configuração escolar. O terceiro movimento articula os depoimentos e as interlocuções, objetivando compreender como se trama no cotidiano escolar a temática abordada. UNITERMOS: Psicopedagogia. Família. Criança. Aprendizagem. Fabiani Ortiz Portella – Pedagoga, Orientadora Correspondência Educacional; Especialista em Psicopedagogia Fabiani Ortiz Portella Clínica; Mestre em Educação; Docente Universitária; Rua Luiz Afonso, 269 – Cidade Baixa – Porto Alegre, Organizadora de livros na área da Psicopedagogia; RS, Brasil – CEP 90050-310 Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia E-mail: fabianiportella@gmail.com (2ª gestão); Membro Titular da ABPp Nacional. Neusa Kern Hickel – Psicóloga e Psicopedagoga, MS. Psicologia Social e Institucional, participante do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Subjetividade, UFRGS. Docente do Uniritter. Conselheira Nacional da ABPp pelo RS, integrante do Conselho Científico da ABPp/RS Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 372-84 372
- 61. Psicopedagogia no cotidianoescolar INTRODUÇÃO grandemente motivados pela necessidade O Plano Nacional de Educação formulado de melhoria de nossos precários índices de pelo MEC para o período 2001-2010 articulou aproveitamento. Embora tenha havido um uma das mais ousadas políticas educacionais significativo aumento desses índices (20% do previstas na LDB: a Ampliação do Ensino Funda- alunado não obtêm promoção), atualmente, mental para nove anos. Posteriormente, a Secre- se deve considerar que cresce entre os “apro- taria de Educação Básica – SEB/MEC elaborou vados” o número de analfabetos funcionais. orientações pedagógicas baseada em amplas Como vemos, também os dilemas e os debates discussões com estados e municípios brasileiros, polêmicos fazem parte da questão. Dentre os visando a sua implementação com qualidade. No pensadores voltados à temática, referimos as entanto, como adverte a SEB, tal meta não seria produções de Emília Ferreiro e Ana Teberosky de simples execução: devemos estar atentos para (1985), Telma Weisz (1988) e Esther Grossi o fato de que a inclusão de crianças de seis anos (1991)**. Desse modo, compreendemos que os de idade não deverá significar a antecipação dos questionamentos sobre a escolaridade em nove conteúdos e atividades que tradicionalmente fo- anos fomentam tanto novas questões sobre a ram compreendidos como adequados à primeira alfabetização, como as polêmicas atuais sobre série. Destacamos, portanto, a necessidade de se a Educação nessa área. construir uma nova estrutura e organização dos No ensejo de contribuir para a reflexão sobre o conteúdos em um ensino fundamental, agora de tema escolaridade em nove anos, articulamos três nove anos (MEC, 2006) *. movimentos: o primeiro foi buscar depoimentos O desafio que assumimos é aproximar nosso de cinco psicopedagogas inseridas em espaços olhar e nossa escuta de alguns espaços escola- escolares privados e públicos, em funções pe- res, buscando a contribuição de outros olhares dagógicas diversas, com diferentes experiências e escutas de profissionais e de referenciais té- educacionais e cujas escolas pertencem a distintas oricos da Psicopedagogia e outros que com ela condições sociais; o segundo se fez com interlocu- fazem interlocução. Assim, o presente trabalho ções teóricas da Psicopedagogia com outras áreas pretende pensar e escrever a cerca de um tema de conhecimento, favorecidas por seu caráter relativamente novo na área da Educação. inter e transdisciplinar; e, no terceiro movimento, Nas últimas décadas, a alfabetização tem tratamos de articular os depoimentos e as interlo- sido tema central de debates, pesquisas e cuções, objetivando compreender como se trama produções teórico-metodológicas e didáticas, no cotidiano escolar a temática abordada. * Em 6/2/2006, foi sancionada a Lei nº 11.274 que regulamenta o ensino fundamental de 9 anos. Essa modalidade visa assegurar a todas as crianças um tempo maior de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem com mais qualidade. As legislações pertinentes ao tema são: Lei Nº 11274/2006, PL 144/2005, Lei 11.114/2005, Parecer CNE/CEB Nº 6/2005, Resolução CNE/CEB Nº 3/2005, Parecer CNE/CEB Nº 18/2005. O CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO- CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, através da RESOLUÇÃO Nº 3, DE 3 DE AGOSTO DE 2005, define normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos. No seu artigo 2º explicita: Art.2º A organização do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e da Educação Infantil adotará a seguinte nomenclatura: Etapa de ensino - Educação Infantil - Creche: Faixa etária - até 3 anos de idade - Pré-escola: Faixa etária - 4 e 5 anos de idade. Etapa de ensino - Ensino Fundamental de nove anos - até 14 anos de idade. Anos iniciais - Faixa etária de 6 a 10 anos de idade - duração 5 anos. Anos finais - Faixa etária de 11 a 14 anos de idade - duração 4 anos. A Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino funda- mental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. (MEC, 2006). ** Pode–se consultar de E. Ferreiro e A. Teberotsky: Psicogênese da Língua Escrita, Porto Alegre: Arte Médicas. 1985; de T. Weisz: Diálogo entre Ensino e Aprendizagem, São Paulo: Ática, 1996; de E. Grossi: Didática dos Níveis (Pré-Silábico, Silábico, Alfabético), Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 372-84 373
- 62. Portella FO &Hickel NK Assim, o segmento que corresponde às inter- diferentes Ciências, com a meta de construir a locuções teóricas está subdivivido em três seções: melhor e mais aprimorada compreensão sobre • Objetos de pensamento e de ação da as muitas variáveis implicadas no processo de Psicopedagogia, no qual situamos nos- aprendizagem. Hoje, a Psicopedagogia Clínica sa compreensão sobre a Psicopedago- está voltada a toda e qualquer situação que en- gia Clínica e suas práticas em relação volva o acontecimento da aprendizagem e suas à escola; vicissitudes, pois se originou como resposta a • Interlocuções entre Psicopedagogia, uma demanda, cada vez maior, em relação ao fra- Educação e Pedagogia, se subdivide casso escolar e aos problemas de aprendizagem. na apresentação de relações sociais e O aprender está presente incondicionalmente, de aprendizagem no espaço escolar, desde que nascemos e se desenvolve ao longo da no qual diferenciamos compreensões vida. Segundo Pozo1, “podemos dizer que em nos- sobre o aprender na perspectiva peda- sa cultura a necessidade de aprender se estendeu gógica e psicopedagógica e, família e a quase todos os rincões da atividade social. É a escola – no qual discorremos sobre essa aprendizagem que não cessa”. Portanto, a apren- delicada relação cujo eixo é a aprendi- dizagem permeia a vida e está em permanente zagem; acontecimento através de múltiplas e significati- • Interlocuções entre Psicopedagogia e vas interações, das quais transforma informações História Social: as conexões entre as em conhecimentos e, a partir desses, promove a invenções da escola, da família e da integração de saberes. A aprendizagem muda o infância, onde contamos com a contri- sujeito e o mundo em concomitância. buição da análise sociohistórica para Se a aprendizagem é de fato inerente à vida, problematizar o lugar da infância em por que muitas vezes ela passa a ser um proble- nossa sociedade atual e, desse modo, ma para muitos de nós? Afirmamos a aprendi- compreender, psicopedagogicamente, zagem em sua possibilidade, porém seu fluxo as relações de aprendizagem que se não é linear: os fatores que participam de sua apresentam nesta nova configuração es- construção são múltiplos. A compreensão dos colar proposta pela ampliação do ensino. problemas de aprendizagem demanda a mesma O segmento correspondente ao primeiro complexidade, assim como a busca transdis- movimento se apresenta em Diálogos com psi- ciplinar é exigência no entendimento de seus copedagogas: o ensino de nove anos, no qual processos. Na aprendizagem, tanto a sua fluidez situamos nossas convidadas e seus espaços de como sua interrupção põem em jogo a constitui- trabalho e relatamos seus depoimentos. ção da autoria, incidindo nesse vértice o objeto Por fim, no terceiro movimento, elaboramos de pensamento e de ação da Psicopedagogia. considerações sobre os aportes teóricos em As práticas da Psicopedagogia em relação à consonância com os depoimentos, registrando escola ocorrem no sentido de prevenir dificul- singelos pensamentos sobre esta experiência. dades, de promover os aspectos facilitadores da aprendizagem, buscando construir estratégias OBJETOS DE PENSAMENTO E DE AÇÃO de intervenção junto à equipe pedagógica, para DA PSICOPEDAGOGIA o atendimento das necessidades educativas Para entender o que é Psicopedagogia, deve- dos alunos. Inerente às práticas está a postura se ir além da simples junção de conhecimentos clínica que envolve a escuta e o olhar atento oriundos da Psicologia e da Pedagogia, conforme às modalidades e aos esquemas de ação e definição reducionista do senso comum. Psico- significação dos sujeitos implicados na relação pedagogia é um campo do conhecimento que se de aprendizagem. Em se tratando de espaço propõe a integrar conhecimentos e princípios de escolar considera-se, ainda, os elementos que Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 372-84 374
- 63. Psicopedagogia no cotidianoescolar conformam social e culturalmente sua institui- escolar é acompanhado das mais variadas tramas ção, o que complexifica o campo de ação do vivenciais, desde situações que ensejam a socia- psicopedagogo, pois no contexto escolar é im- lização e a aprendizagem em primeira instância, portante considerar a singularidade da estrutura como aquelas geradas pela necessidade de afastar educativa e, sobretudo, sua função social. precocemente as crianças pequenas dos cuidados A Psicopedagogia Clínica no âmbito escolar familiares. A insersão no ambiente educativo tem como objetivo assegurar e/ou ampliar as infantil, segundo cenário das relações sociais da possibilidades de aprendizagem em todas as criança, é o momento em que, geralmente, ocor- relações escolares. Como assessor ou membro rem as primeiras interações com outras pessoas, da equipe, o psicopedagogo, sobretudo, consti- quando o sujeito, ao expor-se a outros desafios, tui uma escuta. Tendo a escuta como estratégia diversifica seu processo de socialização com a principal, participa das discussões sobre aspec- possibilidade de desenvolver novas habilidades. tos concernentes à aprendizagem, promovendo Embora uma considerável parcela das pro- situações em que os diversos segmentos possam postas escolares privilegie o desenvolvimento refletir sobre suas práticas e seus dilemas. Desse cognitivo, na perspectiva da Psicopedagogia modo, contribui para mediações entre os dife- Clínica compreende-se aprendizagem como rentes grupos envolvidos na relação do ensino uma articulação entre o conhecimento e o saber, e da aprendizagem, colaborando na formação de forma singular, realizada através da relação continuada dos professores. A ampliação de estabelecida entre ensinante e aprendente* conhecimentos sobre o aluno enquanto apren- em suas histórias de vida, pressupondo-se aí a dente e sobre os processos de aprendizagem diversidade de objetos de conhecimento. em sua complexidade pode ser conjugada com A Psicopedagogia, como campo de conheci- as ações didático-pedagógicas que facilitam mento, estuda a aprendizagem, buscando en- a aprendizagem e que, da perspectiva psico- tender os processos, as relações, as significações pedagógica, valorizam a autoria de alunos e e as situações contextuais de sua ocorrência. A professores enquanto ensinantes e aprendentes. partir da compreensão desses processos, parti- cipa da elaboração de estratégias favorecedoras INTERLOCUÇÕES ENTRE PSICOPEDA- de seu desenvolvimento e de alternativas para GOGIA, EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA superar fatores o que entravam. Desse modo, em relação ao cotidiano escolar, a Psicopedagogia Relações sociais e de aprendizagem no busca o contato com as múltiplas relações de espaço escolar aprendizagem, procurando contribuir para o O dia-a-dia da vida escolar estabelece as pri- estabelecimento de situações saudáveis** nos meiras relações sociais, afetivas e cognitivas fora vínculos entre os envolvidos na construção do do ambiente familiar. Visto assim, é um cotidiano conhecimento. Seus profissionais levam em a ser explorado, permeado de inúmeros desafios, conta os aspectos socioculturais da circunvi- que pode se constituir como um ambiente favorá- zinhança escolar, a variedade dos espaços da vel para criar interações em prol de várias formas escola, além daquele que mais lhe caracteriza de aprendizagem. No entanto, o ingresso na vida – a sala de aula. * Os conceitos de ensinante e aprendente são específicos da Psicopedagogia e foram introduzidos por A. Fernandez (1991) em A Inteligência Aprisionada. Referem a singularidade das relações para além dos papéis históricos de professor-aluno, dando conta de lugares flexíveis por onde circula a aprendizagem. Por outro lado, esse deslocamento indica a triangulação dos lugares e das significações em relação a um terceiro vértice apresentado como o objeto de conhecimento. ** Situações saudáveis referem ações promotoras de efetiva aprendizagem. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 372-84 375
- 64. Portella FO &Hickel NK Assim, a Psicopedagogia considera todas as As relações do complexo universo que en- variáveis citadas como oportunas para comparti- volve o aprender sustentam as relações entre a lhar conceitos e valores básicos que se produzem família e a escola, considerando as possibilidades na convivência, visando ao desenvolvimento de e os entraves que podem ocorrer, na perpectiva um currículo, cuja intervenção didático-peda- das parcerias estabelecidas ou não. Turkenicz2 gógica privilegie, ao mesmo tempo, o reconhe- indica alguns fatores, tais como o aumento signi- cimento através da autoria de pensamento* e a ficativo da expectativa de vida, a diminuição da valorização da diversidade. Nessa perspectiva, natalidade, o aumento dos índices de separações também a relação escola-família e suas diferen- e divórcios, resultando em novas configurações tes atribuições na constituição dos processos familiares e parentais. Ainda salienta que, a de aprendizagem deve ser referida como fator família constitui um dos poucos valores seguros interveniente nos fluxos que lhe são favoráveis. e desejados por homens, mulheres, crianças e adolescentes de todas as condições sociais. Família e escola O papel da família foi e continua sendo Significações sociais, afetivas e cognitivas fundamental na educação de crianças e isso nas relações escolares inclui o acompanhamento envolvido e interes- As funções até aqui atribuídas ao espaço e ao sado pela vida escolar de seus filhos e, melhor cotidiano escolar assinalam aspectos promotores da ainda, quando essa incumbência é feita amo- aprendizagem, contudo, em suas tramas habitam rosamente. As relações entre família e escola outras – as funções que dão conta de sua gênese pressupõe exercício de autoridade e reconhe- social e dos mandatos culturais que se manifestam, cimento de seus mútuos papeis sociais para sobretudo, no reprodutivismo e nas estratégias de com a aprendizagem. No entanto, as mudanças exclusão, questões que dentre outras fazem parte sociais, culturais e econômicas, desde meados da problemática educacional do Brasil. Esses pro- do século XX, têm alterado substancialmente blemas mais amplos indicam antigos padecimentos os modos de vida, as configurações familiares sobre as desigualdades sociais, culturais e econô- e incidem diretamente nessa relação com a es- micas da nação e interferem na distribuição de cola, requerendo um permanente diálogo para bens, não só econômicos, mas sobretudo, culturais que os contratos entre ambas as partes possam e, nos índices de aproveitamento escolar. No con- atualizar-se e explicitar suas responsabilidades texto dessa amplitude adere um novo desafio e os em benefício da educação das crianças. problemas dele decorrentes, com a implementação Atualmente, faz-se necessário abrir espaços da escolaridade em nove anos. para o estabelecimento de conexões entre famí- A escola continua tendo potencial para lia e escola – às duas instituições – cabe a análise ser espaço privilegiado de acesso aos bens das mudanças provocadoras de não saber que culturais, mediante a interação de pessoas de nos tornam vulneráveis aos aspectos iatrogêni- diferentes segmentos, tais como os que com- cos da globalização. Escola e família, por meio põem a chamada comunidade escolar, sempre de seus agentes, correm os riscos da omissão e que os vínculos entre elas possam sustentar os da dissolução das referências enquanto adulto mais fundamentais princípios de sua existência. responsável, mas, têm o poder, com sua criati- Enquanto instituição, a escola pode continuar vidade, de buscar novas formas de cuidado e lutando para sustentar sua função social mais de exercício de autoridade. positiva: o acontecimento da aprendizagem. * Autoria é considerado objeto prioritário, portanto básico e peculiar da Psicopedagogia. Consulte especialmente A. Fernandez em O Saber em Jogo. Porto Alegre: Artmed, 2001. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 372-84 376
- 65. Psicopedagogia no cotidianoescolar Nesse sentido, a escola mantém a oportuni- compatível com as necessidades simbólicas da dade de criação constante de um cotidiano ar- criança. Também, os pesquisadores têm disponi- ticulado com seu tempo, seja pela renovação de bilizado pertinentes avaliações, como Barbosa3, valores morais, seja pela consolidação de valores que destaca a necessidade de se ter em conta fundamentais que se implicam na construção as diferentes culturas que marcam a educação conceitual das mais variadas áreas de conheci- infantil e o ensino fundamental: enquanto a edu- mento. A alfabetização e o letramento são porta cação infantil oferece propostas diversificadas e de entrada para aceder aos bens culturais e, nesse abrangentes e olha a criança de um modo mais sentido, sua efetivação é uma questão de inclusão. integral, o ensino fundamental oferece propostas Este relevante papel social voltado para a pro- mais homogêneas e olha a criança como aluno. dução de aprendizagem envolve a constituição Seguindo uma abordagem interdisciplinar, de espaços para ensinar a pensar e, tudo que Barbosa3 refere as sutilezas que diferenciam os daí possa decorrer. Refletir, pesquisar, avaliar e conceitos de criança, infância e aluno. Criança auto-avaliar-se são ações mais intensas quando corresponde ao ser humano de pouca idade; in- vividas em formas cooperativas que exercitam a fância é o modo como esse ser pode ou não viver cidadania. É desse modo que os sujeitos apren- sua vida nesse período e, aluno é um sujeito pro- dentes – professores e alunos –, podem tornar-se duzido por longo processo de disciplinarização e conhecedores de si mesmos, autores de suas aculturação. Por este prisma, iniciar mais cedo não próprias metas e meios. Isso significa que os par- deve ser equivalente a ingressar em um esquema ticipantes desse processo aprendem e ensinam escolar cujo sistema de avaliação, em sua maioria, a conviver e a interagir ao mesmo tempo que é competitivo. É preciso ter presente que a infância constróem conhecimentos e integram saberes. teve garantidos os seus direitos no país, através O ingresso nos ciclos de formação do ensino da Constituição, da ECA e da LDB. E, o Sistema fundamental de crianças aos 6 anos faz com que Nacional de Educação estabelece as ações peda- nos deparemos com a concretude dos dilemas da gógicas para o que está convencionado como in- atual proposta. Embora a idade, propriamente dita, fância, determinando proposições que contemplem não deva ser o critério principal, pois como refe- a multiplicidade e a diversidade de seus sujeitos, rência biológica é importante, mas não suficiente bem como o reconhecimento de suas capacidades para encontrarmos a melhor alternativa pedagó- cognitiva, criativa, estética, expressiva e emocional. gica. Cabe ressaltar que a questão requer análise histórico-social junto ao componente biológico, pois INTERLOCUÇÕES ENTRE a aprendizagem não se faz sem contexto. PSICOPEDAGOGIA E HISTÓRIA SOCIAL O que está em jogo é exatamente o sentido de infância e o tratamento que queremos dar a ela. As conexões entre as invenções da escola, Como contexto nacional temos os argumentos de da família e da infância que o Brasil é o último país da América Latina A emergência de um novo discurso sobre a dar início ao processo escolar antes dos sete a escola – o ensino em nove anos - enseja a anos e, que a medida deixaria mais equilibrada reflexão sobre alguns aspectos que considerem a oportunidade de acesso à alfabetização entre a história social da atividade escolar e o signifi- alunos frequentadores de escolas privadas e pú- cado sócio-cultural desse espaço. Nesse sentido, blicas. No entanto, os profissionais da educação uma variedade de conceitos, tais como os de têm consciência da diferença de tratamento na infância, de família e escola, se emaranham em educação infantil e no ensino fundamental para suas genealogias, tornando inviável qualquer uma criança de seis anos. Nós, profissionais da tentativa de análise que os dissocie. Com a Psicopedagogia, defendemos o direito ao lúdico Psicopedagogia e sua possibilidade transversa- como equivalente ao direito de aprendizagem e lizar, podemos buscar para essa análise aqueles Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 372-84 377
- 66. Portella FO &Hickel NK pontos de confluência teórica onde se imbrica contudo, que esses espaços nos quais os gregos a complexidade da aprendizagem. adultos desfrutavam de tempo livre eram espaço Por um lado podemos indicar a articulação da abertos. escrita como criadora de uma necessidade ances- Da mesma forma, um grande espaço aberto tral de transmissão, pois, como refere Huertas4, é a obra de Bruegüel, que viveu entre 1525 e o surgimento das primeiras culturas urbanas, no 1569, denominada Jogos, ela tanto simboliza os delta do Tigre e Eufrates*, gerou formas de viver modos como ocorriam as aprendizagens – trocas que requeriam seu registro organizado e detalha- totalmente espontâneas, entre as várias faixas do. O armazenamento de registros administrativos, etárias, como indica formas de viver – as resi- contas e transações agrícolas não podia contar ape- dências abertas, para um espaço que pode ser nas com a memória, e assim, com a escrita nasce a entendido como a rua. Mais curioso nessa obra necessidade de formar escribas e, para tanto, foram medieval é a ausência de crianças, isto é, elas ali criadas as “casas de tabuinhas”, registro histórico estão, não com as feições como nós as represen- de espaço para o ensino da escrita. tamos, mas no modo como eram compreendidas Tais espaços contribuem para a sistematiza- naquela época: adultos em miniatura, conforme ção da transmissão e podem ser compreendidos nos aportam os importantes estudos de Ariès5. em sua dimensão de aprendizagem, tendo em Com as pesquisas sobre a história social de vista a utilização de métodos que incluíam a Ariès, aprendemos que infância e família são con- prática de cópia e recópia pelos aprendizes, até ceitos criados entre os séculos XIX e XX, ambos que fossem capazes de reproduzir o sistema da crivados de propósitos nada inocentes. As concep- escrita. Apenas os socialmente privilegiados ções então vigentes dão conta do tempo reduzido tinham acesso a essas práticas, dedicando-se de infância e do ingresso precoce nas atividades muitos anos ao domínio deste código, sob severa dos adultos. Se nos primeiros anos havia certa disciplina. Em diversas culturas, a escrita consti- atenção, às vezes, tratamentos equivalentes a um tui-se como memória de civilização, tornando-se animalzinho de estimação, a predominância das objetivo primordial da aprendizagem formal. ações estavam voltadas aos cuidados alimentares Também entre os gregos, nos primórdios da e, mesmo a transmissão educativa ocorria fora do civilização ocidental, os espaços de transmissão controle familiar. Embora estejamos encontrando são referidos em seu limitado acesso, aos adul- nossas próprias formas de desconstituir a infância, tos, principalmente, para o ensino da filosofia. nos impactamos com o anonimato e com o infan- O estudo da iconografia contribui através das ticídio tolerado pela moralidade neutra, como o obras de Rafaelo Sanzio, com Aula em Atenas foi até o fim do século XVII. e de Rembrandt, com Aula de Anatomia**. Quando a civilização conquista um novo lu- Já Huertas4*** refere um significado bastante gar para a criança - a infância, também suscita inusual para escola: tempo de ócio. Salienta-se, uma outra concepção de família, agora forjada * Próximo ao atual Iraque. ** Os pintores Rafaelo Sanzio, que viveu entre 1483 e 1530, em sua obra Aula em Atenas e, Rembrandt, que viveu entre 1606 e 1669, em sua obra Aula de Anatomia, nos legaram o registro da presença dos adultos nos seus espaços (www.br.geocities.com); já Velazquez produziu Las niñas, entre 1634-1635 http://www.museoprado.es *** O autor indica o ensino das letras para crianças e destaca a etimologia da palavra escola: (...) as crianças gregas iniciavam suas aprendizagens de leitura e escrita e a SKHOLE, literalmente ócio e tempo livre, foi o nome atribuído aos primeiros grupos de filósofos reunidos em torno de um mestre de prestígio. Convém ressaltar a ironia etimológica da origem da palavra escola, com a aprendizagem da leitura e escrita para o grupo de adultos liberados de suas atividades produtivas, dedicando seu tempo livre para atividade filosófica. (...). Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 372-84 378
- 67. Psicopedagogia no cotidianoescolar pelas demandas pré-industriais. A emergência sagem entre os séculos XIX–XX, porém forjou-se das concepções de infância e família atende à desde o século XVI, e para conhecer como se mon- diminuição drástica da população européia que taram suas peças é preciso rastrear continuidades se fazia sentir nos campos e nos exércitos. Várias obscuras, certos encaixes, articulações de interes- forças sociais se voltam para a necessidade de ses e relações de poder. Sobretudo, é preciso com- reconfiguração de papéis que vão incidir sobre a preender como vem ocorrendo sua manutenção e criança, a mulher e, finalmente, sobre a família. sua mudança ao longo dos anos, como importante Em parte, está formado o cenário para a inven- fator de entendimento da escola hoje. ção da escola. Enquanto à mulher é atribuído o As condições sociais de aparição da escola papel de mãe – tornado sublime pela consolidação indicam cinco principais elementos: definição da imagem sagrada da mãe de Deus, a vida social do estatuto da infância; criação de um espaço no século XIX se polariza em torno da família e específico destinado à educação de crianças; um da profissão. A família, então, se organiza em corpo de especialistas sobre a infância; destruição torno da criança que passa a centralizar cuidados, de outros modos de educação; institucionalização, o controle da natalidade e a exigência de espa- propriamente dita, da escola, ou seja, a imposi- ços privados. Altera-se o índice de mortalidade ção da obrigatoriedade escolar decretada pelos infantil, a criança obtém direito ao batismo, ao poderes públicos e sancionada pela legislação6. nome próprio, aos cuidados do corpo morto. A Nos primórdios dessa história, a escola obra de Ariès, rica em indicações iconográficas assume a educação integral e as crianças são utilizadas em sua pesquisa, destaca a consagração separadas dos adultos. A predominância das da infância pela presença imagética da alma: a escolas, mesmo as públicas, sob cuidados de Madona* segura uma criança embrulhada em congregações religiosas contribuiu para o ca- panos, deixando a nudez para os inominados. ráter de moralização e religiosidade vinculado Durante a Idade Média e até o século XVIII, à educação. Diferente, pois, das escolas gregas aquilo que se configuraria como conhecimento para adultos, nas quais a forma de acesso ao era transmitido mediante convivência, nas quais conhecimento era a partir de problemas práticos ocorria a mistura de idades e a comunicação do da vida: a academia de Platão recorria ao método saber-viver e do saber-fazer. Porém, a crescente socrático maiêutico que se baseava nos diálogos, industrialização e outras formas de trabalho nos dirigindo-se mais à persuasão do que à repeti- meios em urbanização exigiam, novamente, que ção. Huertas4 relata que, nas escolas religiosas, as crianças fossem tomadas aos cuidados não o ênfase ficava centrado no ensino da leitura, familiares. Desse modo, temos mais um elemen- da escrita e do cálculo. Mesmo assim, a escola to para a conformação da escola, que, segundo ensinava a ler e escrever não como um meio de Varela e Uria6, nasceu no interior de sociedades ter acesso a outros saberes, mas sim como um estratificadas e hierarquizadas e perpetuou-se fim em si mesmo. Já Varela e Uria6 destacam que às sociedades atuais, pouco se adequando às desde seu surgimento a escola foi segmentada demandas de justiça e igualdade. conforme a hierarquia social, desde sempre de- Como vemos, não é de hoje que se faz dos terminada pelas condições econômicas. movimentos da escola o vetor de muitos estudos. Se pensadores como Montessori, Pestalozzi Segundo Varela e Uria6, é necessário remontar-se e Fröebel dentre outros, conforme indicados a história, buscando discursos e práticas. A escola por Jean Piaget7, difundem perspectivas mais pública, gratuita e obrigatória, instituiu-se na pas- abonadoras para a escola, deslocando os valores * São exemplares as Madonas de Botticelli, que viveu entre os anos de 1445 e 1510. (http://www.pitoresco.com.br/universal/ botticelli/botic.htm). Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 372-84 379
- 68. Portella FO &Hickel NK mesquinhos do mero controle social para os que raes, Marcia Dimer, Susi Sá e Tania Franciosi, engrandecem esse espaço e seus profissionais, na considerando suas vinculações ao tema, suas segunda metade do século XX as transformações experiências profissionais, suas presenças no da escola são mais evidentes. As escolas públicas dia-a-dia da escola, seus lugares como refe- rências junto aos fundamentos teóricos e aos foram reconhecidas pela qualidade de seu ensi- saberes da Psicopedagogia. no, mas cabe salientar que recebiam as classes Para a realização deste ensaio encaminha- consideradas média e alta. Somente, quando mos um convite justificando a escolha do tema ganha força o movimento pela educação como e das colegas, acrescido de um roteiro, no qual direito de todos e ocorre o ingresso massivo de explicitamos questões que poderiam ser atendi- classes socioeconômicas desfavorecidas é que se das, conforme a entrevistada o desejasse. torna evidente a que população se destinava seu Nosso objetivo foi utilizar um instrumento ensino. Desde então, se aprofunda a segmenta- de entrevista semi-estruturada (Quadro 1). Para ção entre escolas públicas e privadas em relação análise das perspectivas apresentadas pelas colegas procuramos agrupar suas considerações às classes sociais e a qualificação do ensino. de acordo com a relevância despertada pelas A Constituição de 1988 consolida o acesso, questões. no entanto, abre a porta para outros dilemas, pois o direito de aprender ainda não é reco- nhecido. Nesse cenário se agrega a globaliza- Quadro 1 – Questões possíveis para compor um ção, a hegemonia capitalista, a mudança na ROTEIRO disposição das informações, o que dá à escola • Como entendes essa providência legal quanto ao mais outro sentido: deixar de ser um espaço seu efeito em relação a crianças, pais e professores? privilegiado em relação à informação e sua • A escola em que trabalhas já tinha uma prática transmissão. voltada para o início da alfabetização aos seis anos? As análises formuladas sob a perspectiva só- • Como começou, como foi o processo? cio-histórica* adquirem sua real dimensão dian- • Pensas que as escolas que estão começando agora te de velhos e novos problemas da educação, à estão em desvantagem? medida em que compreendemos a infância, a escola e a família como concepções construídas • Essa medida equivale ao trabalho desenvolvido na chamada “pré-escola”? e, portanto, mutáveis em cada sociedade. Assim, frente aos desafios e dilemas advindos da atual • Como estão reagindo os pais com as mudanças? proposição de ensino em nove anos cabe uma • Os professores de tua escola como têm feito para pergunta fundamental – trata-se de reiterar atender às demandas de formação, de planejamento e de práticas? nosso saber sobre a criança em relação a cada época: quem são as crianças de hoje? • Soubemos que os pais ainda estão em dúvida se o filho “pulou” um ano e com isso irá se prejudicar, ou se o currículo “desceu” e com isso o filho começa DIÁLOGO COM PSICOPEDAGOGAS: O a aprendizagem escolar mais cedo. Observas esse ENSINO DE NOVE ANOS tipo de consideração? Com o intuito de vincular uma discussão • Essa nova situação tem proporcionado oportu- teórico-prática, utilizamos o recurso de entre- nidades de discussão sobre potenciais diferentes vistas com profissionais em Psicopedagogia experiências e ritmos dos alunos em relação à atuantes no âmbito escolar público ou privado. aprendizagem escolar? Convidamos as colegas – membros associados • Qual é sua posição sobre o tema? da ABPp/RS: Denise Maia, Magali Lima Mo- * Essa análise sempre conduz a situações paradoxais: assinalam a mutabilidade conceitual e os deslocamentos em função das forças sociais e das demandas econômicas, ao mesmo tempo em que faz perdurar certos dispositivos que se reproduzem em formatos diferentes conforme a época. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 372-84 380
- 69. Psicopedagogia no cotidianoescolar Diante da implementação legal e o desen- colhas feitas pelas convidadas contempla com cadeamento das atividades escolares voltadas mais ou menos ênfase os temas, de modo que para o ensino em nove anos, sintetizamos os nossa análise se estabeleceu de acordo com relatos das psicopedagogas em relação às essa tendência. A relevância dos aspectos mais temáticas que compunham as questões. As es- abordados está exposta no Quadro 2. Quadro 2 – Demonstrativo dos aspectos temáticos de maior prevalência nas entrevistas realizadas com cinco psicopedagogas sobre ensino fundamental em nove anos – Porto Alegre, 2009. • Garantir dois anos de trabalho na alfabetização; • Garante o acesso das crianças de 6 anos na escola; • Nos coloca em patamares similares aos dos demais países sul-americanos e europeus; • Amplia simultaneamente o acesso e reforça a obrigatoriedade da matrícula; • Oferece vantagem para criança de escola particular que vem de uma educação infantil e Principais efeitos já trabalhou as habilidades que contribuem para a leitura e escrita; da providência legal • Pode ser vantagem na escola pública se for oportunizado à criança o espaço de brincar e socializar-se ao ambiente escolar e assim, entrar para a primeira série com seis anos como acontecia há anos no ensino particular; • As pessoas ainda estão muito confusas; • Reflexão que estamos fazendo e os vários olhares que estamos nos dispondo a dar; • Possibilidade de flexibilizar o tempo para a alfabetização, que estava engessado em 1 ano. • Já começava antes: para a criança que completava 6 anos até dezembro do ano anterior à primeira série; • Currículo pelo Método Montessori propõe alfabetizar a partir do momento em que cada A lei e a aluno demonstra interesse e motivação; alfabetização • No primeiro ano dos ciclos havia um trabalho de desenvolvimento de habilidades, porém, como as crianças já tinham entre 7 e 8 anos de idade, algumas professoras, no 2º se mestre, introduziam uma prática voltada para o início da alfabetização. • Grande alteração nas escolas públicas; • Pensar que a qualidade não se resolve simplesmente começando mais cedo; • É uma proposta nova; necessita dedicação; Significações • É um trabalho diferenciado, que envolve um novo planejamento, novas metas, e, um para as escolas aspecto muito importante, a obrigatoriedade. • Na escola particular, a criança já teve educação infantil, desenvolveu as habilidades pre vistas, então, já poderia ir para a 1ª série e terminar antes o ensino fundamental, entrar no ensino médio e passar no vestibular, sem cursinho. • Não pode confundir: a lei é bem clara nesse sentido – não se trata de estender a educação infantil, o trabalho de 1º ano deve ter foco na alfabetização, mas com mais tempo; • Se há confusão a criança perde porque – nos casos em que, não teve educação infantil, foi pouco estimulada, chega numa escola que quer alfabetizar; Primeiro ano • É preciso garantir que as crianças brinquem; e educação infantil • É importante descobrir as habilidades escolares, conhecer caderno com linhas, aprender a ficar sentado junto com aprender a ler; • Que se possa repensar a educação infantil como um período de constituição de um sistema de representação e de simbolização que são básicos para a saúde mental do ser humano e para o qual o brincar é fundamental e precisa ser respeitado e não abreviado ou ignorado. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 372-84 381
- 70. Portella FO &Hickel NK Continuação do Quadro 2 • Alguns pensam que é só mais um ano para pagar de escola; • Alguns acham que pode ajudar em termos de vestibular: talvez seu filho chegue ao ensino médio mais preparado e consiga passar no vestibular mais cedo; Significações para os pais • Os pais estão atentos às mudanças, acompanhando o desempenho e a postura de seus filhos(as); procuram esclarecer suas dúvidas e tomam consciência do processo; • Os pais (educação infantil) cobram dos professores trabalhos de alfabetização que prepare a criança para fazer uma primeira série com menos dificuldades. • Estudar: a escola organizou grupos de estudos semanais, os professores estão estudando e adequando o currículo; • As formações são políticas ou para cumprir o calendário, os professores precisam lutar; • Em escola particular se sentem pressionados, temem que aumente a perda do tempo de Posições sobre brincar para as crianças; os professores • Precisam pensar em estimular a riqueza da diversidade e da participação envolvendo o aluno; há mais tempo para trabalhar um vasto leque de conteúdos; • Refletir sobre as vantagens para todos, pois as crianças têm mais tempo para se alfab tizar e para trabalhar conteúdos básicos; • Um tempo maior para respeitar os diferentes tempos das crianças, menos pressão em termos de resultados e com abertura para o lúdico; • Pensar nas crianças: até então, tinham que esperar um ano mais para iniciar o ensino Lugar da criança fundamental e, muitas vezes, estavam também privadas de um bom trabalho na ed e da infância cação infantil; • Oferecer à criança um ambiente escolar que reflita seu próprio mundo, respeitando seu ritmo, suas diferenças e individualidades, suas possibilidades e limitações; • Que haja respeito pelo ritmo próprio, pela singularidade e para a constituição do sujeito; FINALIZANDO parativa entre as suas posições, entre as da cada Compartilhar as contribuições de profissio- uma e as nossas e todas as proposições teóricas. nais cuja proximidade com os espaços escolares Mais do que finalizar com indicações e e a formação em Psicopedagogia, bem como recomendações conclusivas, salientamos a as reflexões oriundas dessa escuta e da busca necessidade permanente do diálogo entre nós por elementos conceituais é o que corresponde, psicopedagogas/os; nossa com segmentos de nesse ensaio, aos aspectos conclusivos, caso professores e pais. Acreditamos na perspectiva ressultasse de uma pesquisa. Simplesmente de que todos estamos aprendendo com esse novo explicitamos e socializamos as nossas preocu- desafio educacional e que as trocas entre pares e pações e as de várias outras profissionais no díspares sustenta a qualidade das nossas ações intuíto de contribuir para uma reflexão ampla e a coresposabilidade que tais aprendizagens e duradoura, tal como merece o tema. promovem como efeito de autoria nos processos Consideramos as posições e as experiências de subjetivação do qual fazemos parte. diferenciadas de cada uma como parte da di- Nos parece pois sensato continuar perguntan- versidade de olhares, das suas próprias escutas, do sobre quem são as crianças hoje e no que se dos espaços socioculturais de suas inserções. sustenta essa pergunta – crianças são “atravessa- Contudo, nos abstemos de qualquer pauta com- das” pelos efeitos de infância produzidos em pro- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 372-84 382
- 71. Psicopedagogia no cotidianoescolar cessos sociais, culturais de cada época/sociedade. dos a pensar em algo novo, que, da perspectiva Os nossos discursos e as nossas práticas estão, pedagógica, se configure como inventivo e inte- neste exato momento, constituindo uma história. grador entre alfabetização e letramento, no qual Está sob nosso poder atender aos aspectos se afirma o direito ao lúdico, o uso de linguagens que se entrelaçam em diversas polêmicas sobre a simbólicas, a efetivação de relacionamentos infância: o que pode haver entre perder o lúdico afetivos e de ocupação com o meio ambiente com a entrada no sistema escolar fundamental e natural e social, cuja intencionalidade contri- os acessos que as crianças dispõem hoje e que a bua para a organização do tempo e do espaço tornam mais familiarizadas com a escrita e seus em projetos significativos. E, sob a perspectiva suportes? O que pode haver entre as discrepân- psicopedagogógica, é mais uma vez o olhar e a cias da distribuição de acessos, pois sabemos escuta sobre os processos, os entrecruzamentos, que as crianças de classes populares são as mais as vicissitudes entre as singularidades dos que desprovidas de ambientes “alfabetizadores”? deles participam que demarcam nosso território Nesse sentido e, finalizando, seguimos o de ação. A defesa ao lúdico extrapola os aspec- pensamento de Barbosa e Horn8, para as quais tos cognitivos demandados pela escolaridade, precisaríamos ultrapassar a dicotomia, ou seja: ela se coloca em uma dimensão de maior radi- o novo suscita um lugar novo e outra posição calidade na conjuntura da aprendizagem em de ação. Não podemos continuar pensando na espaços e tempos ao longo da vida. Trata-se do separação – de um lado a educação infantil, de direito de aprender de acordo com a própria outro, o ensino fundamental. Estamos convoca- singularidade. SUMMARY Psychoeducation in everyday school dilemmas and discoveries: with teaching nine years Magnification of elementary school for nine years has been provoking discussions and impasses, despite being a current practice in a parcel of private schools in the country. The current recommendation is to not anticipating content and yes a readjustment of structural and pedagogical conditions so that, effectively, there may be a qualification in elementary school. The opportunity to contribute to the reflection on the theme articulate three movements: seeking testimonials from professionals entered into everyday private and public school; organize conversation theoretical standing thought and action of Psychoeducation on its interfaces with Education, Pedagogy and Social History, so the place of childhood problematizing in our current society and thereby understand, learning relations that present themselves in this new school setting. The third movement articulates the testimonials and the conversations in order to understand how the plot in everyday school the theme addressed. KEY WORDS: Psychoeducation. Family. Child. Learning. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 372-84 383
- 72. Portella FO &Hickel NK REFERÊNCIAS 4. Huertas J. A. Motivación querer aprender. 1. Pozo JI. Aprendizes e mestres: uma nova Buenos Aires: Aique;2001. cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Art- 5. Ariès P. História social da criança e da famí- med;2002. lia. Rio de Janeiro: Zahar;1978. 2. Turkenitz A. Famílias ocidentais no século 6. Varela J, Uria F. Arqueologia de la escuela. XX. In: Franceschini I, Portella FO, org. Fa- Madrid: Piqueta;1991. mília e aprendizagem relações necessárias. 7. Piaget J. Psicologia e Pedagogia. 9ª ed. Rio 2ª ed. Rio de Janeiro: Wak; 2008. de Janeiro: Forense Universitária;1998. 3. Barbosa MCS. Culturas escolares, culturas 8. Barbosa MCS, Horn MGS. Projetos peda- de infância e culturas familiares. In: Educa- gógicos na educação infantil. Porto Alegre: ção e sociedade. Campinas: 2007. Vol. 28. Artmed; 2008. Trabalho realizado no consultório privado das auto Artigo recebido: 15/6/2010 ras, Porto Alegre, RS, Brasil. Aprovado: 27/10/2010 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 372-84 384
- 73. Linguagem pragmática ehabilidades sociais no autismo ARTIGO DE REVISÃO O falante inocente: linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto desempenho Renata Mousinho RESUMO – Introdução: Existe uma relação estreita entre as habilidades sociais e a linguagem pragmática. Objetivo: Tendo em vista que a “inocência” apresentada por indivíduos com Autismo de Alto Desempenho (AAD), que apresenta correlação direta com prejuízos nas habilidades sociais, este artigo tem como objetivo definir quais aspectos da linguagem contribuem para isso. Método: Para tal, lança mão da Teoria Cognitiva da linguagem, uma vez que preconiza uma ponte entre aspectos linguísticos, cognitivos e sociais. O paralelo entre o Falante Inocente de Fillmore (1979) e dados de pesquisas anteriores (Mousinho, 2003; 2010) e testemunhos extraídos de autobiografias de indivíduos com AAD (Grandin & Scariano, 1986; Williams, 1992) foi a articulação escolhida para o objetivo traçado. UNITERMOS: Transtorno autístico. Linguagem. Comportamento social. Renata Mousinho – Fonoaudióloga. Doutora e mestre Correspondência em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Renata Mousinho Janeiro. Professora da Graduação em Fonoaudiologia Av. das Américas, 2678 – casa 11 – Barra da Tijuca – da Faculdade de Medicina da Universidade Federal Rio de Janeiro, RJ, Brasil – CEP: 22640-102 do Rio de Janeiro. Coordenadora do projeto ELO: E-mail: renatamousinho@ufrj.br escrita, leitura e oralidade UFRJ. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 385-94 385
- 74. Mousinho R INTRODUÇÃO não foi amplamente divulgado neste período, Existe uma relação estreita entre as ha- dada à dificuldade de leitura deste idioma em bilidades sociais e a linguagem pragmática, diversos países. De qualquer forma, nos dois comumente conceituada como o uso social da trabalhos, os autores chamaram atenção para língua. Falar de forma gramaticalmente correta crianças que apresentavam características co- é insuficiente para ser uma pessoa hábil social- muns notáveis, presentes provavelmente desde mente. Linguagem usada em contexto social o nascimento. Eles enfatizaram aspectos rela- exige habilidades interacionais e cognitivas. cionados à forma particular de comunicação, Para advogar em favor deste ponto de vista, à dificuldade de adaptação ao meio social, às Fillmore1 propôs o termo “falante inocente” estereotipias motoras e ao caráter enigmático e para retratar um indivíduo que reconhece estru- irregular das capacidades intelectuais10. turas gramaticais, sem, no entanto, estabelecer A definição de autismo, ou psicopatia autís- inferências. tica, dada por Asperger, parece ser mais ampla Dificuldades nas habilidades sociais e prag- do que a de Kanner, pois ele incluiu inicialmente máticas estão no cerne das dificuldades no tanto pacientes com lesões orgânicas graves, autismo. Descrito desde 1943 por Leo Kanner, como pacientes próximos da “normalidade”. trata-se de um transtorno do desenvolvimento Asperger (in Wing11) descreveu crianças com caracterizado por apresentar dificuldades, ba- uma alteração fundamental, manifestada por sicamente, em três áreas: déficits nas habilida- meio de seus comportamentos e modos de ex- des sociais, no uso comunicativo da linguagem pressão, que gera dificuldades consideráveis e verbal e não-verbal, e comportamentos restritos bem típicas na integração social: a singularidade e repetitivos. As dificuldades pragmáticas em do olhar, a mímica facial pobre, a utilização da geral e as dificuldades na compreensão da linguagem de forma pouco natural, falam mais linguagem figurada mais especificamente têm como adultos do que como crianças, a falta de sido pesquisadas com mais frequência na última humor, o pedantismo, a invenção de palavras, a década, tanto no Brasil quanto no exterior2-5. impulsividade de difícil controle, dificuldade em Tendo em vista que o “falante inocente” aprender o que os adultos ou professores ensi- apresenta correlação direta com alguns pre- nam, os centros de interesse bastante pontuais, juízos nas habilidades sociais observados no e a capacidade frequentemente presente para Autismo de Alto Desempenho (AAD), este ar- a lógica abstrata. O autor citou, igualmente, al- tigo objetiva discutir os aspectos da linguagem gumas peculiaridades da linguagem não verbal, pragmática que contribuem para isso. Para tal, como a falta de contato olho a olho e alterações vai lançar mão da Teoria Cognitiva da lingua- de gestos, postura e qualidade vocal. gem, que preconiza uma ponte entre aspectos Muitas pesquisas se desenvolveram desde linguísticos, cognitivos e sociais. O paralelo então, permitindo verificar que tais compor- entre o Falante Inocente de Fillmore1 e dados de tamentos podem se mostrar mais ou menos pesquisas anteriores6,7 e testemunhos extraídos intensos, abrangendo uma amplitude bastante de autobiografias de indivíduos com AAD8,9 foi grande de sujeitos, o que possibilita usar o a articulação escolhida para o objetivo traçado. termo Transtorno do Espectro Autístico12. A diferenciação entre a Síndrome de Asperger e O AUTISMO DE ALTO DESEMPENHO o Autismo de Alto Desempenho também tem Os dois pioneiros da descrição do autismo sido bastante discutida nos últimos tempos, e há são Leo Kanner (Estados Unidos), com publica- variáveis que prejudicam tal distinção, dispondo ção datada de 1943, e Hans Asperger (Áustria), as duas condições em um campo dimensional13. cujo trabalho foi escrito no idioma alemão, em Este foi o posicionamento escolhido para o de- 1944. O trabalho deste segundo pesquisador senvolvimento do presente artigo, que vai se Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 385-94 386
- 75. Linguagem pragmática ehabilidades sociais no autismo focar em indivíduos autistas sem dificuldades pode estar envolvido nos déficits sociais e de gramaticais, a fim de que as habilidades prag- comunicação do espectro autístico. máticas e sociais possam ser melhor discutidas. Mousinho7 analisou as habilidades semânti- co-pragmáticas de sujeitos AAD, considerando UMA REVISÃO SOBRE LINGUAGEM parâmetros da Linguística Sociointeracional PRAGMÁTICA E HABILIDADES SOCIAIS e também da Linguística Cognitiva. No que NO AAD diz respeito aos parâmetros interacionais, Estudos realizados por Ozonoff et al.14 com- Gumperz16 resumiu o conceito de “pistas de pararam as funções executivas e a cognição contextualização” como sendo todos os traços social em autistas de alto funcionamento aos linguísticos que contribuem para a sinalização controles semelhantes no que se refere a QI de pressuposições contextuais, sejam elas ver- verbal, QI de desempenho, idade, sexo e raça. bais ou não-verbais. Goffman17 propôs o termo Observou-se que o grupo de autistas de alto “footing” como uma mudança no enquadre funcionamento, em comparação com o grupo de eventos, sendo a mudança de “footing” controle, evidenciou prejuízo nas tarefas que marcada pela linguagem de forma verbal ou envolviam funções executivas e de planejamen- por meio de marcadores paralinguísticos. Bate- to. Os resultados sugeriram 3 possibilidades: son18 demonstrou que durante uma interação é existência de dois déficits primários no autismo, necessário distinguir o enquadre que delimita um na Teoria da Mente e outro na função exe- o enunciado, como sendo, por exemplo, uma cutiva, ou os déficits da função executiva são discussão ou uma piada. primários e os déficits da Teoria da Mente são No que diz respeito às habilidades semântico- secundários, ou ainda, os dois déficits derivam pragmáticas associadas à compreensão da lin- de alguma deficiência mais básica nas funções guagem figurada, as noções abordadas foram: pré-frontais. • projeção – “mapping”19,20, que se Ozonoff e Miller15 propuseram um estudo refere à faculdade humana de produ- abordando as contribuições de estudos do he- ção, transferência e processamento misfério direito para a compreensão dos déficits do significado; presente em estrutu- de comunicação no autismo. Critérios sensíveis ras como metonímias; a lesões do hemisfério direito foram utilizados • mesclagem – “blending”20, que é a em adultos autistas sem retardo mental e em conexão entre domínios conceptu- controles. A bateria experimental incluiu me- ais, que projetam parcialmente suas didas para humor, inferência e compreensão estruturas formando um terceiro indireta. Se as piadas demandassem reinter- espaço, o espaço mescla, com estru- pretação e uma reanálise do material prévio, a tura emergente própria; presente em dificuldade era bastante grande, o que, segundo estruturas como metáforas; os autores, apontava para um déficit na flexi- • mudança de enquadre – “frame- bilidade cognitiva. Os resultados do teste de shifting”21, que é um processo de inferência também foram compatíveis com a hi- operação de reanálise semântica pótese de dificuldade de flexibilidade cognitiva, que reorganiza a informação exis- uma vez que as respostas corretas suscitavam tente em um novo modelo cognitivo a capacidade de reinterpretar a informação em (frame); presente em estruturas con- uma nova perspectiva. Os dados forneceram trafactuais e piadas. indícios empíricos para similaridades entre o Houve dificuldade em todos os parâmetros grupo de autistas de alto desempenho e pessoas avaliados, o que impacta diretamente o desen- com lesões específicas do hemisfério direito, o volvimento das habilidades sociais nos sujeitos que permite pensar que o hemisfério direito avaliados. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 385-94 387
- 76. Mousinho R O CONCEITO DE FALANTE INOCENTE como um “idiota completo”, expõe a impos- DE FILLMORE sibilidade de se extrair o significado do todo, No intuito de contrapor a noção de falante/ a partir do significado isolado das palavras. A ouvinte ideal em uma comunidade linguística adaptação de algumas expressões para deter- homogênea, Fillmore1 sugeriu uma segunda minados tipos de situações seria extremamente idealização, que chamou de falante/ouvin- complicada para os falantes/ouvintes inocen- te inocente (innocent speaker/hearer). Para tes. Não haveria associações situacionais para caracterizá-la, descreveu a capacidade que expressões como “This hurts me more than it esse indivíduo teria para reconhecer estrutu- hurts you” (Isso me machuca mais do que a ras gramaticais e processos que envolvessem você). No entanto, poderiam ser utilizadas, os morfemas e o significado de cada um, sem eventualmente, locuções opacas como “speak que fosse capaz de estabelecer inferências of the devil” (fala do diabo), reconhecidas de entre o que diz e o que o outro ouve. Seria ca- forma automática. paz de dizer tudo o que é passível de ser dito. O falante/ouvinte inocente seria inábil para Entretanto, seu discurso seria lento, cansativo construções metafóricas e não veria razão para a e pedante. linguagem se construir metaforicamente. Ao se Dentre suas limitações, apresentaria o dis- propor, hipoteticamente, a sentença metafórica curso baseado na composicionalidade. O falante “I’ll stand behind you” (Eu ficarei atrás de você), inocente não seria capaz de atribuir significados em português mais utilizado como “Eu estarei à reunião de alguns morfemas, pois tenderia ao seu lado”, ao invés de ser interpretado como apenas a somar o significado de seus cons- uma frase para confortar ou dar suporte, poderia tituintes. Um exemplo, facilmente traduzido desencadear a procura de uma pessoa atrás de para o português, é a diferença entre carce- si, no caso do inglês, ou ao seu lado, no caso do reiro (jailer) e prisioneiro (prisoner). Cárcere e exemplo em português. prisão apresentam significados similares, mas De um modo geral, o falante/ouvinte inocen- ao se acrescentar o sufixo eiro, e todas as suas te não usaria mecanismos interpretativos para possibilidades de uso, deixam de ter o mesmo comunicação indireta, ou seja, significar uma significado, fato dificilmente assimilado pelo coisa, dizendo outra, ou princípios de coerência falante/ouvinte inocente. de texto que levam a ler as entrelinhas. Se fosse O falante/ouvinte inocente também apresen- possível supor que ele gosta de ser lisonjeado, taria dificuldades com expressões idiomáticas ele se sentiria dessa forma ao ouvir “You have (lexical idioms). Se ouvisse, por exemplo, a a very lovely left eye” (Você tem um belo olho expressão “Your goose is cooked” (Seu ganso esquerdo). Em português, teria o similar “O está cozinhando), que poderia corresponder branco dos olhos é bonito”, fazendo referência em português a “Sua batata está assando”, ele ao resto do corpo que não deve ter essa carac- poderia ficar: preocupado com o ganso (no caso terística. em inglês) se ele tivesse um; feliz, caso tivesse O falante/ouvinte inocente teria dificuldade trazido para o jantar um ganso ou uma batata; para entender a estrutura de texto, ou seja, situar confuso, caso não tivesse nem um, nem outro. trechos de textos de acordo com os tipos propos- O falante/ouvinte inocente não se utilizaria tos. Um exemplo é a estrutura de carta no Japão, de colocações lexicais, que não estejam base- em que o preâmbulo sempre contém comentários adas necessariamente em relações de sentido. sobre a estação. Dificilmente, ele compreenderia Para ilustrar, o termo “blithering idiot at all” que as folhas caídas pelo chão do jardim estariam (blightering do termo bligth – má sorte, mal- relacionadas a essa convenção. dição; idiot – idiota; at all – absolutamente, de Essa descrição do falante/ouvinte inocente modo algum), aproximando-se do português torna-se especialmente interessante, na medida Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 385-94 388
- 77. Linguagem pragmática ehabilidades sociais no autismo em que se observa que várias características de 1. Discurso lento, cansativo e pedante / pacientes com AAD são similares a caracterís- discurso pedante, unilateral, prosódia mo- ticas desse indivíduo idealizado por Fillmore1, nótona analogia que será realizada na próxima seção. Estas são características descritas desde o primeiro trabalho de Asperger, traduzido para FALANTES/OUVINTES INOCENTES DE o inglês em 199123. O pedantismo é também FILLMORE E PESSOAS COM AAD: ESTÁ um dos itens a serem observados no diagnós- SE FALANDO DO MESMO SUJEITO? tico clínico pela Associação Americana de É incrível notar as semelhanças dos falantes/ Psiquiatria24 e pela Organização Mundial de ouvintes inocentes com a caracterização dos Saúde25. Ao falar sobre o incômodo que sente pacientes com AAD, sobretudo ao se pensar que ao conversar, um dos pacientes explicita clara- a grande difusão do texto de Asperger, ao ser mente esse comportamento linguístico típico: traduzido para o inglês, se deu nos anos oitenta, “...eu tenho mania de usar palavras difíceis logo depois da publicação do texto de Fillmore1, fora de hora... porque eu vejo as pessoas fa:: em 1979, que nunca escreveu sobre autismo. ter uma conversa assim ampla’ fluente’ enten- Para se traçar um paralelo mais cuidadoso en- deu” E eu quero me igualar a essas pessoas tre essas duas situações, serão comparadas, na e eu não consigo. Fica me faltando palavras Tabela 1, as características principais da pro- difíceis pra pra/ ... pra enfeitar’ ´pra enfeitar posta deste autor, associadas às características a conversa”. propostas por diversos estudiosos da área2-5,22. Uma conversa com um paciente com AAD Cada um dos itens selecionados na Tabela 1, pode ser um tanto quanto cansativa, igualmen- numerados de 1 a 7, será discutido a partir de da- te, pelo caráter unilateral, sem a reciprocidade dos e resultados de pesquisas prévias baseadas típica dos diálogos, como no exemplo abaixo na Linguística Cognitiva5,6, quando os sujeitos em que o interlocutor propõe um novo tópico, não estiverem identificados, bem como em des- mas o paciente fala algo que não se relaciona crições contidas em autobiografias de sujeitos nem ao que estava sendo dito antes, mantendo AAD, mais especificamente Temple Grandin8 e o enquadre, nem à nova proposta, mostrando Donna Williams9. não se alinhar ao discurso. Tabela 1 - Falante/ouvinte inocente X indivíduos com AAD. FALANTE/OUVINTE INOCENTE INDIVÍDUO AAD 1 Discurso lento, cansativo e pedante Discurso pedante, unilateral, prosódia monótona Baseia-se na composicionalidade Costuma responder pela soma de Partes, 2 (morfemas e palavras) sem realizar a mescla Dificuldades com expressões idiomáticas Tende a pensar nelas ainda na forma 3 experenciada Inadequação de expressões a Situações Usa expressões colocadas, mesmo que não sejam 4 (apenas opacas) opacas, o que fica inadequado Inabilidade para construções metafóricas Poucos realizam o processo de Mesclagem neces- 5 sária às metáforas Não usa mecanismo interpretativos para comu- Dificuldades com funções pragmáticas - 6 nicação indireta projeção nem sempre realizada Dificuldade para entender a Estrutura de texto Nem sempre a moldura comunicativa é clara, 7 incluindo a de textos Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 385-94 389
- 78. Mousinho R (Falando sobre a cidade de Petrópolis, as- com esse transtorno do desenvolvimento, sunto que surgiu a partir da conversa sobre o mediante a expressão americana “hoje vai boliche e a distância onde ele se localizava) chover canivetes”, na qual ela provavelmen- L.S.: é lá onde antigamente a repórter Maria te se protegeria sob uma mesa, baseando-se Valente estava fazendo uma reportagem na na forma experencial. Um outro exemplo é a Globo. explicação de AMOR PERIGOSO utilizada por Interlocutor: é mesmo’’ Eu não sei. E lá onde alguns pacientes, que tomam como referência fica o Museu Imperial’ você já ouviu falar da a forma experenciada, como em “...parece Rua Teresa que é uma rua de roupas’’. que tá com uma corda aqui (mostrando a L.S.: é. figura) uma corda aqui no meio do coração”. Interlocutor: então’ é lá. É muito’ muito longe Outro paciente, ao ser questionado sobre o daqui’ aí acontece que eu não sei onde fica o que seria AMOR PERIGOSO respondeu que tal do/ é “quando a pessoa tá machucada” e ao se L.S.: sabe qual novela da Globo estreou no perguntar como, a resposta foi “caindo no lugar de Esplendor? chão”; ou ainda em AMOR FERIDO com a Interlocutor: hã’’ explicação “é que está com a lágrima” ou em AMOR LOUCO com a explicação “parece que 2. Esse item uniu duas características pro- tá com a língua pra fora”. Outro exemplo é postas por Fillmore, que têm a mesma natu- a forma como um adolescente reagiu diante reza, a do discurso baseado na composicio- da pergunta se já tinha comido O PÃO QUE nalidade, seja de morfemas ou de palavras. O DIABO AMASSOU. Ele alegou nunca ter Como observado em Mousinho 6, ques- comido uma coisa horrível como aquela, que tionados sobre o significado das metáforas jamais iria comer e que, se comesse, vomita- propostas por sintagmas nominais não-com- ria. Também nesse exemplo a interpretação posicionais, pacientes AAD responderam pela se volta para o campo experencial, com base soma de partes, sem realizar a mescla, como na experiência corporal, sem que o espaço da ilustrado a seguir: AMOR FERIDO como “... mescla possa ser atingido. amor que ss está doente”, AMOR MODERNO, como amor “... que se moderniza”, AMOR 4. Inadequação de expressões a situações LOUCO, “... que faz loucuras” ou ainda (apenas opacas)/ usam expressões coladas, AMOR FORTE “... é o amor que faz força”. mesmo que não sejam opacas, o que fica Às vezes, nem mesmo a soma das partes é inadequado realizada, e observa-se que a explicação é Uma passagem em Grandin e Scariano8 es- calcada em apenas uma das partes, como na clarece o uso bizarro de algumas expressões, resposta para AMOR SEGURO “É quando mostrando como Temple passa a se utilizar uma pessoa segura alguma coisa”. Fica claro de termos cujo significado desconhecia, sim- que tais interpretações não são suficientes plesmente por considerá-los sonoros, repe- para abarcar todo o significado do discurso, tindo, sem parar, de forma obsessiva. Temple colocando em xeque o pressuposto de que o Grandin8 conta um trecho de sua vida em que, significado está unicamente nas palavras. desconhecendo o significado, passou a repetir incessantemente um palavrão justamente pela 3. Dificuldades com expressões idiomáti- força que as pessoas davam quando falavam, cas/ tendem a pensar nelas ainda na forma o que parecia bastante atraente. Demorou até experenciada perceber o constrangimento causado em al- Em Grandin e Scariano8, exemplifica-se guns profissionais de sua escola, até que eles o provável comportamento de uma criança lhe falaram abertamente. Essa situação ilustra Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 385-94 390
- 79. Linguagem pragmática ehabilidades sociais no autismo claramente o impacto da linguagem pragmática não compreender o que significava “uma janela nas habilidades sociais. para o paraíso”, frequentemente dito por pes- Em uma situação de interação espontânea soas a sua volta. Certo dia entrou em contato em uma consulta, um paciente buscou a mudan- diretamente relacionado à experiência, ao se ça de tópico somente para utilizar uma expres- deparar com a visão de uma linda paisagem, são muito repetida pela mídia na época “Cigarro conseguindo, então, correlacioná-la à metáfora. faz mal à saúde”, que ficou inapropriada em seu Em contexto de avaliação, em alguns mo- discurso, mesmo na tentativa de encontrar um mentos, pacientes explicitaram essa dificuldade contexto para justificá-lo. A conversa girava em específica com a compreensão de metáforas, torno da apresentadora de televisão Angélica, como nos dois trechos a seguir, o primeiro quando repentinamente um paciente fala: referente à metáfora “O amor naufragou” e a P.J.: você fuma ou não” segunda, resposta de dois pacientes, mediante Interlocutor: não a expressão “... é uma gata”: P.J.: não fuma” AMOR NAFRAUGOU Interlocutor: não Interlocutor: quando a gente fala assim: o P.J.: porque cigarro faz mal à saúde amor daqueles dois naufragou. O que que a Interlocutor: é eu não gosto de cigarro gente quer dizer” P.J.: cigarro cigarro faz mal à saúde” A.Y.: não sei não sei Interlocutor: faz P.J.: mas tem artista que fuma” ... É UMA GATA Interlocutor: tem Interlocutor: a Xuxa é uma gata’’ P.J.: tem muitos ou poucos artistas que fumam” C.L.: é (2.5) Interlocutor: eu acho que tem:: mais ou menos Interlocutor: porquê’’ P.J.: hum:: mas se algum artista fumar eu vou C.L.: não sei ... falar que faz mal à saúde Interlocutor: Vem cá, diz pra mim, vc acha a Ana Paula Arósio uma gata? Logo após, mudou-se novamente de tópico, L.S.: Ela é uma gata ficando esse trecho descontextualizado na Interlocutor: Volta pra Ana Paula Arósio... tentativa de diálogo. Vale observar que a pos- Não, tô lá na Ana Paula Arósio ainda. Eu acho tura é ingênua, pois o paciente não percebe ela um jaburú que a moldura comunicativa típica de um en- L.S.: Não sei contro de um fã com um artista não permitiria Interlocutor: Vc acha ela uma gata ou jabu- o alerta de que fumar faz mal à saúde. Além ru? Fala pra mim de tudo, em nossa sociedade quase todos co- L.S.: Sei lá ... Que, ué vamos ver se mudamos nhecem os malefícios do tabaco, incluindo os o assunto artistas, e, se o paciente pudesse se colocar no ponto de vista dos artistas fumantes, mais Os pacientes percebem que não compreen- uma vez perceberia o quão imprópria seria dem o significado, que solicita o processamento sua observação. de mesclagem, que eles não conseguem reali- zar espontaneamente. No caso do testemunho 5. Inabilidade para construções metafóri- de Temple, ela pode fazer a mescla depois de cas/ poucos realizam o processo de mescla- escutar muitas vezes a metáfora e entrar em gem necessário às metáforas contato com sua base experencial. Mais uma vez o exemplo de Temple8, descri- to no capítulo III, poderá exemplificar a dificul- 6. Não usam mecanismos interpretativos dade na compreensão de metáforas. Ela relatou para comunicação indireta/ dificuldades Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 385-94 391
- 80. Mousinho R com funções pragmáticas – projeção nem O desabafo de um dos pacientes, tentando sempre de fácil realização relativizar as dificuldades escolares apresenta- Ao referir os testemunhos de pessoas adultas das ao longo de sua vida, ao falar da disciplina com AAD, pode-se identificar essa dificuldade de filosofia, pode exprimir como ninguém suas em Williams9, quando a mesma refere que seus limitações “... é meu ponto fraquíssimo... porque amigos a convidam para “tomar um cafezinho” é uma matéria que que requer muita::: inter- e ela recusa por não gostar de café, e não per- pretação..... a matéria interpretativa é o x do ceber a intenção do encontro social. problema.” Da mesma forma, ao ser perguntada No exemplo de um adolescente, em que foi porque era difícil a parte de interpretação, a res- dado o estímulo, “O porteiro avisou a polícia: posta de uma paciente com AAD foi “... porque o edifício está reclamando do barulho do vizi- tem que ler o texto..... tem que responder...”. A nho”, quando questionado sobre quem havia dificuldade acadêmica apresentada por todos reclamado de fato, primeiro disse que aquilo eles, apesar de uma inteligência considerada não estava escrito “Ah eu eu não vi (++) não normal através de testes clássicos de QI, pode tem não tem escrito isso não” (mostrando que ser em grande parte gerada com essa inabili- necessita dele estar explícito para que possa dade com textos, base da escolaridade formal, responder), e quando se insistiu sobre quem é além de todas as outras dificuldades linguístico- que na verdade estava reclamando do barulho cognitivas já apontadas. do vizinho, a resposta foi “deve ser o o o por- teiro”. Da mesma forma ocorre nos exemplos CONSIDERAÇÕES FINAIS abaixo, em que um mesmo paciente responde A linguagem pragmática está direta e inti- a duas propostas sem utilizar recursos de inter- mamente relacionada às habilidades sociais. Em pretação indireta: Autistas de Alto Desempenho estas são questões Na primeira página do jornal estava estam- que se evidenciam. pada a notícia: “O Maracanã comemorou o gol Dentre as dificuldades pragmáticas de indi- do Brasil” – Quem, na verdade, comemorou? víduos com AAD, ilustradas a partir das carac- T: o Maracanã terísticas do “Falante Inocente”, destacam-se Interlocutor: o Maracanã comemora” o discurso lento, cansativo e pedante, baseado T: maracá/ quem comemorou o gol do Brasil” na composicionalidade, inadequação no uso Interlocutor: como é que o Maracanã come- e compreensão de expressões e metáforas, mora” dificuldades com expressões idiomáticas, com T: (7 seg) Copa do mundo mecanismos interpretativos para comunicação indireta e com interpretação de textos. O técnico de futebol fez o seguinte comen- A semelhança entre a idealização do tário: “O camisa dez fez um golaço” - Quem, “falante inocente” de Fillmore1 (1979), e as na verdade, fez o gol? dificuldades vividas por pacientes com AAD, Interlocutor: quem fez um golaço” é mais um fator que corrobora a escolha da T: (...) Linguística Cognitiva, que une aspectos lin- Interlocutor: foi a camisa que fez” guísticos, cognitivos e sociais. As dificuldades T: o técnico de futebol nas habilidades pragmáticas e sociais em Interlocutor: quem fez o gol” pacientes com Autismo de Alto Desempenho T: o técnico não seriam passíveis de serem abordadas por linhas mais formalistas, cujas preocupações 7. Dificuldade para entender a estrutura de estivessem focadas na boa formação dos as- texto/ nem sempre a moldura comunicativa pectos gramaticais, ignorando informações do é clara, incluindo a de textos contexto social. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 385-94 392
- 81. Linguagem pragmática ehabilidades sociais no autismo SUMMARY The innocent speaker: pragmatic language in high functioning autism Introduction: There is a close relationship between social skills and pragmatic language. Objective: Considering that the “innocence” experienced by individuals with High Functioning Autism (HFA), that has a direct correlation with impairment in social skills, this paper aims at defining which aspects of language can to contribute to this behavior. Methods: This paper uses the cognitive approach of language, which links linguistic, cognitive and social domains. The parallel between the speaker Innocent of Fillmore (1979) and data from previous research (Mousinho, 2003; 2010) and cores extracted from autobiographies of individuals with High Functioning Autism (Grandin & Scariano, 1986; Williams, 1992) was chosen for the joint goal. KEY WORDS: Autistic disorder. Language. Social behavior. REFERÊNCIAS 7. Mousinho R. Habilidades semântico-prag- 1. Fillmore C. Innocence: a second idealiza- máticas no autismo de alto desempenho. In: tion for linguistics. Proceedings of the Fifth Capovilla F, Montiel J, eds. Porto Alegre: Berkeley Linguistics Society. Berkeley: Uni- Artes Médicas. (no prelo) versity of Califórnia; 1979. 8. Grandin T, Scariano M. Emergence: labeled 2. Mackay G, Shaw A. A comparative study of autistic. Kent: Arena Press; 1986. 183p. figurative language in children with autistic 9. Williams D. Si on me touche, je n’existe plus. spectrum disorders. Child Language Tea- Paris: Éditions Robert Laffond;1992. 311p. ching and Therapy. 2004;20(1):113-32. 10. Frith U. Autism and Asperger syndro- 3. Loukusa S, Leinonen E, Kuusikko S, Jussila me. Cambridge: Cambridge University K, Mattila ML, Ryder N, et al. Use of context Press;1991. 247p. in pragmatic language comprehension by 11. Wing L. Asperger and his syndrome. In: children with Asperger syndrome or high- Fritth U, ed. Autism and Asperger syndro- functioning autism. J Autism Dev Disord. me. Cambridge: Cambridge University 2007;37(6):1049-59. Press;1991. p.93-121. 4. Leon V, Siqueira M, Parente M, Bosa C. A 12. Klin A. Autism and Asperger syndrome: an especificidade da compreensão metafóri- overview. Rev Bras Psiquiatria. 2006;28(Supl ca em crianças com autismo. Psico PUCRS. I):S3-11. 2007;38(3):269-77. 13. Landa R. Early communication develop- 5. Mousinho R. A construção de sentido na ment and intervention for children with Síndrome de Asperger. In: Ferrari L, (org). autism. Ment Retard Dev Disabil Res Rev. Espaços mentais e construções gramaticais: 2007;13(1):16-25. do uso linguístico à tecnologia. Rio de Ja- 14. Ozonoff S, Pennigton B, Rogers S. Executive neiro: Imprinta; 2009. p.111-24. function deficits in high-functioning autistic 6. Mousinho R. Aspectos linguístico-cogni- individuals: relationship to Theory of Mind. J tivos da Síndrome de Asperger: projeção, Child Psychol Psychiatry. 1991;32(7):1081-105. mesclagem e mudança de enquadre [Tese 15. Ozonoff S, Miller JA. Exploration of right- de Doutorado]. Rio de Janeiro: Departa- hemisphere contributions to the pragma- mento de Lingüística, Universidade Federal tic impairments of autism. Brain Lang. do Rio de Janeiro; 2003. 225p. 1996;52(3):411-34. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 385-94 393
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- 83. ARTIGO DE REVISÃO Mind map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores Mind Map como instrumento psicopedagó- gico de mediação para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores Lucy Duró Matos RESUMO – Introdução: A sociedade contemporânea passa por um momento sem precedentes na história da humanidade, principalmente, no que tange a produção de conhecimento, que se traduz numa dinâmica de múltiplas relações. Contudo, a educação, mais precisamente o processo ensino-aprendizagem quase não avançou. Dentre outros problemas, o abuso da medicalização e a falta de recursos didático-pedagógicos têm sido freqüentes no meio educacional. Diante desse cenário é necessário investigar novas possibilidades de intervenção à prática didático-pedagógica tendo como objetivo instrumentalizar os educadores com recursos capazes de dar suporte à formação integral do indivíduo, garantindo o desenvolvimento de sua autonomia. Objetivo: O objetivo do presente estudo foi investigar o “Mind Map” como atividade de mediação para auxiliar a prática psicopedagógica. Método: A metodologia adotada foi uma pesquisa descritiva com revisão bibliográfica baseada em autores que escreveram sobre a temática explorada. Resultados: Os resultados obtidos mostraram que o Mind Map pode ser usado como atividade mediadora voltada a desenvolver as funções psicológicas superiores já que possibilita ao indivíduo focar a sua atenção; organizar conceitos por categoria; desenvolver o raciocínio indutivo e dedutivo; desenvolver a memória voluntária; relacionar conceitos; ampliar a percepção e a capacidade de reflexão. Conclusão: Os resultados mostraram a eficiência da estratégia pesquisada no desenvolvimento das funções psicológicas superiores. UNITERMOS: Atenção. Memória. Criatividade Lucy Duró Matos – licenciada em Pedagogia, Correspondência MBA em Gestão de Pessoas, e Pós-graduada em Lucy Duró Matos Psicopedagogia e Medicina Comportamental pela Av. Otacílio Tomanik, 343 ap.51b – Butantã – São Universidade Federal de São Paulo. Possui formação Paulo, SP, Brasil – CEP: 05363-000 no Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) E-mail: lucy@evoluireducacional.com.br pelo Centro Brasileiro de Modificabilidade Cognitiva e Master-Practitioner em Programação Neurolinguística (CBMPEI), PNL pela Actius Desenvolvimento e Liderança. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 395-404 395
- 84. Matos LD INTRODUÇÃO que tem o conhecimento do assunto àquele que O mundo atravessa profundas mudanças so- escolheu estar à frente do processo de ensino e ciais, culturais, políticas, filosóficas, institucionais aprendizagem: o(a) profissional da educação, e educacionais e a transformação de uma socie- como mediador, fazendo uso de instrumentos de dade industrial para uma sociedade de serviço é mediação voltados à formação do conhecimento comprovada a cada dia. Novos recursos tecnológi- em uma ação educativa? cos estão surgindo e a quantidade de informações Nessa direção, o presente estudo apresenta disponibilizadas a cada dia, em tempo real, em uma revisão bibliográfica que buscou investigar todo mundo é surpreendente. Surgem novas re- e analisar por meio de uma pesquisa de nature- alidades científicas e outras vão sendo superadas. za teórico-conceitual, o “Mind Map”2 ou Mapa Contudo, o avanço tecnológico e as infor- Mental como atividade mediadora para o desen- mações produzidas pouco contribuíram com o volvimento das funções psicológicas superiores3.O processo ensino e aprendizagem. Pelo contrário, problema da pesquisa é: de que forma o “Mind segundo Cortella1, a sala de aula quase não so- Map”2 ou Mapa Mental como nova possibilida- freu alteração, há décadas a sua configuração de de registrar o conhecimento pode contribuir é a mesma, com exceção de raríssimos casos. com o desenvolvimento das funções psicológi- Até pouco tempo, a responsabilidade sobre cas superiores? o fracasso no processo de aprendizagem era Seu objetivo foi identificar novos recursos voltado ao alunado, haja vista a reprovação para auxiliar a prática do profissional da educa- escolar, recurso seletivo, favorecendo uns em ção no processo ensino e aprendizagem, frente detrimento de outros. Atualmente, a atribuição às demandas do mundo contemporâneo. da responsabilidade sobre o fracasso é dirigida Ao registrar o conhecimento utilizando o a diversas fontes: alega-se que crianças e jovens “Mind Map”2, o indivíduo desenvolve as fun- da sociedade contemporânea estão submetidos ções psicológicas superiores, ou seja, foca a a um cenário de superestimulação permanente, sua atenção ao buscar o conceito-chave para presente nos meios de comunicação de massa; elaborar seu mapa; organiza os conceitos por que as salas de aula estão, cada vez mais, lota- categoria; desenvolve uma dinâmica de pensa- das; que os salários dos professores continuam mento parte-todo e todo-parte, quando pratica defasados; que há uma precariedade de recursos, o raciocínio indutivo e dedutivo; entende o sejam eles de ordem metodológica ou tecnológi- sentido de classificar e comparar como base de ca; que o número de famílias desestruturadas é planejamento; otimiza a memória voluntária já maior; que os pais ou são permissivos e ausentes, que faz uso de imagens e símbolos; relaciona ou autoritários e agressivos e que as políticas pú- conceitos; amplia a percepção e a possibilidade blicas pouco fazem para a melhoria da educação. de reflexão ao desenvolver uma visão macro de Embora o paradigma atual implique a iden- um dado problema. tificação de “culpados”, até o momento, os Em função dos limites que o artigo traz em si, resultados demonstram que a “culpabilidade” o assunto será tratado de uma maneira mais ob- não trouxe avanço, pelo contrário, o número jetiva, serão destacados os conceitos relevantes de crianças e jovens com dificuldade de apren- para a pesquisa: aprendizagem e conhecimento, dizagem aumenta significativamente. Assim, educação, mediação do conhecimento e “Mind entendemos que o objetivo para a solução do Map”2 como objeto dessa mediação. problema não está na “caça às bruxas”, como O método utilizado apoiou-se em uma em uma visão maniqueísta de busca a culpados. revisão bibliográfica descritiva. Os dados da É necessária uma atitude frente aos problemas presente pesquisa foram coletados em auto- relatados. Quem sabe começar pela assunção de res que escreveram a respeito da temática responsabilidade e iniciativa, partindo daquele explorada. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 395-404 396
- 85. Mind map comoinstrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores REVISÃO DA LITERATURA pouco depois de ser encontrada e a maior viveu A aprendizagem é o meio pelo qual o indi- apenas 10 anos4. víduo apropria-se do conhecimento que, por O caso traz consigo o entendimento da cons- sua vez, é construído histórico-culturalmente3. tituição do humano no homem a partir da sua O desenvolvimento humano acontece com relação com a cultura. base em estruturas geneticamente determina- Feuerstein conceituou o que aconteceu no das, Maturana e Varela4 conceituam que: caso relatado como a ‘síndrome da privação “... cada vez que, nos organismos de cultural’, entendida como ausência ou insu- uma mesma espécie, se desenvolvem ficiência de interações sociais específicas que estruturas independentes das peculiari- mobilizem o aparato cognitivo do indivíduo a dades de suas histórias de interação, diz se desenvolver. Inclusive, o que lhe permitiu que tais estruturas estão geneticamente elaborar este conceito foi o fato de ter vivido, determinadas e que os comportamentos durante a Segunda Guerra Mundial, em cam- que elas possibilitam são instintivos”. pos de concentração nazistas com crianças, Quando o bebê nasce, aprende a alimentar-se, cujos pais morreram em câmaras de gás. Eram manipulando e sugando o seio materno que, em crianças de 8, 9 anos, completamente analfabe- contrapartida, lhe oferece estímulos suficientes tas. Feuerstein refere que elas não conseguiam para motivá-lo a continuar processando o movi- organizar seu pensamento nem suas ações5. mento. Embora seja um comportamento instintivo, Depois de desenvolver um trabalho com elas, é na tentativa de obter o alimento que o recém- durante 7 anos baseado em sua teoria “a experi- nascido aprende a mamar. Entretanto, todo seu de- ência da aprendizagem mediada”, essas crianças senvolvimento cognitivo se dá ontogeneticamente. tornaram-se adultos inteligentes. O relato baseado Quando, pouco depois de nascer, o bebê na experiência de Feuerstein demonstra o quanto pressiona o peito de sua mãe e suga o a interferência humana e cultural é importante no mamilo, ele o faz independente de ter desenvolvimento cognitivo do indivíduo5. nascido de parto natural ou cesariana, Conforme o autor, cultura “é um processo me- ou de se veio ao mundo num luxuoso diante o qual aprendizagens, atitudes e valores hospital de Santiago ou no interior. são transmitidos de uma geração para outra”5. Ao contrário, se as estruturas que tornam Para Maturana e Varela4, o sistema nervoso possíveis determinadas condutas nos está em constante mutação estrutural, ou seja, membros de uma espécie se desenvol- possui uma plasticidade que lhe permite de- vem somente se há uma história particu- senvolver-se na relação com o meio. O sistema lar de interações, diz que as estruturas nervoso transforma-se com as relações. Além são ontogenéticas e que as condutas são disso, em geral, tem a mesma configuração nos aprendidas4. (grifo do autor) indivíduos de uma mesma espécie. Um exemplo ilustrativo é o episódio das Entre o zigoto fecundado e o adulto – no pro- crianças resgatadas (ou arrancadas) em uma cesso de desenvolvimento e diferenciação celu- aldeia na Índia ao serem encontradas com uma lar – à medida que se multiplicam os neurônios família de lobos que as havia criado em total vão se ramificando e se conectando, segundo isolamento do contato de humanos. Quando uma arquitetura que é própria da espécie4. foram encontradas, não tinham nenhum com- Se o meio é a condição prévia de desenvol- portamento humano, não sabiam caminhar so- vimento de todos os seres humanos, mesmo aos bre os pés e moviam-se apoiadas nos cotovelos que apresentam necessidades especiais, todos e joelhos simultaneamente, de quatro, assim têm condições de aprender. É evidente que a como os lobos. Só queriam comer carne crua e plenitude da condição de aprender está relacio- tinham hábitos noturnos A mais nova morreu nada a um funcionamento biológico adequado. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 395-404 397
- 86. Matos LD A dor provocada pelos tombos, muitas vezes, lateral, na cabeça de seus alunos, para depois não impede a criança de aprender a andar. O sacá-los no dia da prova, está descredenciada. ato de falar também é um processo de intera- O educador(a) e os recursos didáticos fun- ção. Portanto, é comum que os seres humanos cionam como mediadores entre o aluno e o passem pelo processo do aprender a mamar, a conhecimento. É com a sua contribuição que o andar, a falar, a beber, a comer e, assim, suces- aluno como individualidade se constitui9. sivamente. Aprender é inerente ao humano4. A aprendizagem acontece a despeito de seu A vida é um processo de conhecimento, e é objetivo e como ela ocorre na inter-relação com importante entender como os seres vivos conhe- o meio, ela acontece todo o tempo1. O educador cem o mundo. “Conhecer é uma ação efetiva, ou tem uma grande responsabilidade no processo seja, uma efetividade operacional no domínio ensino e aprendizagem, além de ser considerado de existência do ser vivo”4. modelo, é por seu intermédio que os eventos Até o século passado, “o conhecimento era ganham significado. visto como uma representação fiel da realidade, De acordo com a Psicopedagogia existe uma independente da presença do conhecedor”, a importância no posicionamento do ensinante teoria predominante privilegiava a objetividade e do aprendente, na relação entre ambos, na em detrimento da subjetividade4. interface sujeito e objeto do conhecimento, Com a contribuição de muitos estudiosos, portanto, no processo de mediação10. hoje, o mundo, e, consequentemente, tudo o A concepção de Fernandes10 refere que a Psi- que lhe é pertinente, começa a ser percebido e copedagogia ainda não detém aportes significati- entendido como algo integrado. vos sob a ótica da aprendizagem para entender a De modo análogo, é exemplificado que ao relação mãe e filho, considerada a primeira pre- dar um passeio pela praia, ao fim do percurso, sença na vida de um indivíduo. Conduzindo esse o indivíduo estará diferente, por sua vez, a praia processo para a sala de aula, o aluno transforma também com suas pegadas impressas na areia4. o conhecimento que incorpora, mas, por sua vez, Assim [...] se a vida é um processo de conhe- transforma a situação educativa, o professor e seus cimento, os seres vivos constroem esse conhe- companheiros. O aluno transforma-se e com sua cimento não a partir de uma atitude passiva e transformação transforma o outro. Isso ocorre na sim pela interação. Aprendem vivendo e vivem mediação com o objeto do conhecimento10. aprendendo. Pode-se dizer que modificam o A respeito da apropriação do objeto do mundo e são modificados por ele. conhecimento pelo sujeito, a autora citada10 Desse modo, o indivíduo não está restrito relata uma passagem que oferece condições de a simples reflexos, estímulo-resposta e, muito entendimento sobre o aprender. É um diálogo menos, é modelado socialmente. Segundo Rego6, que presenciou entre duas irmãs: embora a questão da constituição humana ainda - Vou aprender a nadar – disse Silvina seja motivo de debates e discussões no campo com a alegria de seus seis anos recém da Psicologia, do ponto de vista teórico pode-se refeitos. afirmar que as abordagens inatistas e ambienta- - Vai nadar? – intervém a irmã, três anos mais jovem. listas estão praticamente superadas. Atualmente, - Não, vou aprender a nadar. admite-se que a individualidade não é constitu- - Eu também vou brincar na piscina. ída a priori nem é dada pela pressão social. A - Não é o mesmo. Eu vou aprender (grifo formação humana transcorre em um processo de da autora) a nadar – diz Silvina. mediação na relação do homem e meio cultural. - O que é aprender? Logo, a concepção de educação bancária - Aprender é...como quando o papai me cunhada por Freire7, na qual sugere que o(a) ensinou a andar de bicicleta. Eu queria professor(a) deposita conteúdos, de forma uni- muito andar de bicicleta. Então...papai Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 395-404 398
- 87. Mind map comoinstrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores me deu uma bici...menor do que a dele. numa relação: a relação, então deixa de ser di- Me ajudou a subir. A bici sozinha cai, reta e passa a ser mediada por esse elemento”9 tem de segurar andando... (grifo da autora). - Eu fico com medo de andar sem ro- No caso homem e meio, de um lado está o in- dinha. divíduo e, do outro, o objeto do conhecimento. O - Dá um pouco de medo, mas papai mediador encontra-se na interface sujeito e objeto. segurava a bici. Ele não subiu na sua Para Vigotski11, o mediador está no fator bicicleta grande e disse: ‘Assim se anda de bici...’ Não, ele ficou correndo ao cultural que pode ser representado por signos meu lado sempre segurando a bici... ou instrumentos. Estes fornecem significados muitos dias e, de repente, sem que eu à ação, conferindo um sentido ao homem, me desse conta disso, soltou a bici e portanto, exercem um papel fundamental na seguiu correndo ao meu lado. Então eu constituição do sujeito. disse: Ah...APRENDI!” É importante destacar que esta ação do Uma mulher que escutava a cena de lon- sujeito não é indiferente, como na perspectiva ge não pode deixar de ver a alegria do pavloviana. Isso fica claro quando Vigotsky11, “aprender”(grifo da autora) pronunciado, a partir da analogia da ligação telefônica de que havia se trasladado até o corpo da Pavlov, referindo-se ao reflexo condicionado e menor e aparecia do brilho dos seus olhos. incondicionado, afirma que se alguém resolver - Ah! Aprender é quase tão lindo quan- amarrar um barbante no dedo para lembrar-se to brincar – respondeu. - Sabe, papai não fez como na escola. de algo, existirá nessa ação uma associação con- Não me disse ‘Hoje é dia de aprender a dicionada temporária, mas não há como negar andar de bicicleta. Primeira aula: andar que existe um autor, que de forma deliberada direito. Segunda aula: andar rápido. resolveu usar esse recurso para lembrar algo. Terceira aula: dobrar. Não tinha um “Este é o aspecto que distingue as formas su- boletim onde anotar: muito bem, exce- periores das formas inferiores”. lente, regular... porque, se tivesse sido A invenção e o uso de signos como assim, não sei, algo em meus pulmões meios auxiliares para solucionar um não teria me deixado aprender. dado problema psicológico (lembrar, O diálogo entre as duas irmãs traduz a im- comparar coisas, relatar, escolher, etc.) portância da mediação contemplada, tanto pelo é análoga a invenção e o uso de instru- instrumento cultural, a bicicleta, como pelo pai, mentos, só que agora no campo psicoló- o mediador responsável pela apropriação do gico. O signo age como um instrumento conhecimento pela menina em um processo da atividade psicológica de maneira educativo. E o andar de bicicleta é apenas uma análoga ao papel de um instrumento no entre as inúmeras faces dessa apropriação. trabalho. Um sistema de regras pode ser De acordo com a perspectiva histórico- um meio (signo) empregado para haver cultural, esta apropriação acontece na relação um controle de comportamento11. do indivíduo com o meio social. Dessa forma, o “Os instrumentos psicológicos alteram o homem produz o conhecimento sobre si mesmo modo de o ser humano perceber, analisar, resol- e sobre o mundo que o rodeia. ver problemas, etc., ou seja, modificam as fun- Como bem ressalta Oliveira9, com base em ções cognitivas humanas”9. Ainda considera que: Vigotsky, os significados são produzidos pelas “...são inúmeras as formas de utilizar interações dos indivíduos em um ambiente signos como instrumentos que auxiliam histórico-cultural, em uma relação mediada. no desempenho de atividades psicoló- “Mediação, em termos genéricos, é o proces- gicas. Fazer uma lista de compras por so de intervenção de um elemento intermediário escrito, utilizar um mapa para encon- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 395-404 399
- 88. Matos LD trar um determinado local, fazer um ciprocidade por parte do mediado, significado diagrama para orientar a construção e sua construção, estimulada pelo mediador, e de um objeto e dar um nó num lenço transcendência, ou seja, a possibilidade de apli- para não esquecer um compromisso são car o conceito aprendido de maneira contextuali- apenas alguns exemplos de com cons- zada. Dessa forma, é configurada a mediação de tantemente recorremos a mediação de intencionalidade e de reciprocidade, mediação vários tipos de signos para melhorar as de significado e mediação de transcendência5. nossas possibilidades de informações e Feuerstein afirma que se pode entender o de controle da ação psicológica”9. mediador tanto como elemento cultural como A cultura oferece ao ser humano uma linha ação humana. Assim, o profissional da educação de instrumentos, para que ele possa dar conta pode contar com o Mind Map ou Mapa Mental2, de agir sobre o mundo em um sentido definido: como recurso ou estratégia de mediação, capaz estes são os instrumentos culturais. Os instru- de contribuir com o desenvolvimento das fun- mentos culturais são divididos em dois grandes ções psíquicas superiores. grupos: ferramentas culturais e instrumentos Até o momento, os conceitos apresentados psicológicos ou meios simbólicos5. foram: a aprendizagem, o conhecimento, a As ferramentas culturais são todos os instru- educação e a mediação do conhecimento, como mentos, meios materiais que transformam os ob- processo de constituição humana. jetos do mundo, dando poder de ação ao homem, Para investigar o Mind Map2 ou o Mapa Men- tais como: a roda, o trator, a guitarra elétrica, tal fomos à quem de direito desenvolveu o con- dentre outros. A ferramenta cultural é tida como um objeto social, sua função é intervir na ação ceito: Buzan2. O referencial teórico do autor está humana, em sua relação com o mundo, de modo apoiado sobre as bases da Neurociência. Sendo que facilite esse processo. Por exemplo, ao utilizar assim, é preciso conhecer, mesmo que de forma um martelo, o homem precisa empregar um meio superficial, o funcionamento do cérebro humano, simbólico que defina seu uso, da mesma forma ao com base na perspectiva do autor, para aproximar tocar guitarra, é preciso aprender o sistema de no- e entender o processo pelo qual os Mind Maps2 ou tas musicais e suas respectivas posições no braço Mapas Mentais podem se transformar recursos de da guitarra. Ou seja, ao tentar dominar o objeto mediação auxiliares à prática psicopedagógica. ou instrumento cultural o homem está pensando A vida surgiu na Terra há 3.500,000 anos, este objeto, enquanto pensa está se constituindo5. porém a humanidade apenas conhece a localiza- Da mesma forma, o sistema de símbolos, cuja ção do cérebro há 500 anos. Os antigos filósofos função é organizar os signos em estruturas com- acreditavam que ele encontrava-se no coração e plexas e articuladas, pode contribuir com o de- no estômago, mas só nos últimos 30 anos fizeram senvolvimento dos processos mentais superiores as grandes descobertas a respeito desse órgão2. ou funções psicológicas superiores. Além de mo- O peso do cérebro é de, aproximadamente, dificar a forma como o homem relaciona-se com 350g no bebê e 1,4 kg no adulto, possui, por a realidade, alterando sua própria constituição. volta de, 100 bilhões de células, ou neurônios. Por intermédio da mediação feita a partir dos Cada neurônio é capaz de fazer de 10 a 200 mil instrumentos psicológicos, símbolos e os signos sinapses12 ou conexões. de uma cultura que são alteradas as funções Ao combinar apenas as dez primeiras tarefas cognitivas humanas. Por meio dessas funções, realizadas por uma pessoa, em uma manhã, o homem desenvolve suas capacidades e ha- em cada sequência possível, o resultado seria bilidades e amplia seu campo de percepção5. 3.628.800 (três milhões seiscentos e vinte e oito mil A presença humana é fundamental no pro- e oitocentos) combinações diferentes. Transpondo cesso de experiência da aprendizagem mediada esse resultado para as conexões entre os neurô- e estabelece três critérios para que esta ocorra: nios o número representaria a combinação de 100 intencionalidade por parte do mediador e re- bilhões de neurônios com 10 mil sinapses13. Com Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 395-404 400
- 89. Mind map comoinstrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores base nessa hipótese, seria possível afirmar que o processo de representação mental e com ele sua cérebro é dotado de um enorme potencial? Para relação com o mundo em um processo mediado. responder a esta pergunta é preciso estuda-lo2. Ao se observar como as palavras viajam Entre as décadas de 1960 e 1980, em um do locutor ao interlocutor e como este último laboratório da Califórnia, foi realizada uma processa internamente as informações, pode- pesquisa que mudou o paradigma vigente sobre se chegar à seguinte conclusão: as palavras o conhecimento do cérebro humano. Segundo recém-chegadas ao cérebro provocam toda uma Buzan2, em 1981, Roger Sperry, do Califórnia dinâmica de relações em um processo contínuo Institute of Technology, recebeu o prêmio Nobel intrincado e multifacetado. de Medicina, e Robert Ornstein ganhou fama Cada pessoa atribui um sentido às palavras. Vi- mundial, por terem descoberto que as duas me- gotski3 chama esse processo de linguagem interior. tades do cérebro, “os dois hemisférios cerebrais, “A linguagem interior é um movimento dinâmico, que estão ligados por um conjunto imensamente instável, fluido”, pessoal e intransferível. Uma complexo de fibras nervosas, designado corpo única palavra pode despertar o entendimento de caloso, são essencialmente responsáveis por um universo semântico de tal expressividade que diferentes tipos de atividade mental”. seria impossível traduzi-la em sentido oposto, ou “Na maioria das pessoas, o hemisfério seja, da linguagem interior para a palavra. esquerdo é responsável pelo funcionamento Palavra e pensamento não se separam, fun- lógico, pelas palavras, raciocínio, operações cionam de uma maneira integrada, com base numéricas, linearidades, funcionamento analí- em conceitos chaves, portanto as anotações se tico, etc., as chamadas atividades ‘acadêmicas’2. organizadas e registradas de maneira análoga, Enquanto o hemisfério direito é responsável ou seja, “fluida, instável e dinâmica”3, com uso de pelo “ritmo, imagens mentais e imaginação, imagens sob forma de desenhos e fotos, símbolos, cores, sonho acordado, reconhecimento de fa- ilustrações, diagramas, etc., poderiam traduzir um ces e reconhecimento de padrões ou mapas”2 desenvolvimento maior da expressão, contribuin- (grifo nosso). As descobertas feitas até agora do para a organização do pensamento3. demonstraram que o cérebro humano tem muito “Mind Map”2 é um instrumento desenvolvido mais potencial do que previamente se pensava2. para registrar o conhecimento de maneira multidi- Para Buzan2 “o discurso verbal era entendido mensional, visual e lúdica. É uma ferramenta que como um processo linear entre pessoas. Durante possibilidade a reflexão sobre um determinado as últimas centenas de anos, o senso comum assunto já que permite articular ideias, partindo pensou que a mente humana funcionava de de uma visão global, a ter rapidez perceptiva, forma linear, em jeito de elaboração de listas”. velocidade de raciocínio, relações figurativas, A justificativa estava na observação da forma memória voluntária, relações semânticas, etc. de comunicação verbal, na qual a palavra é Existem algumas leis fundamentais na con- proferida sequencialmente, uma após a outra fecção de um mapa mental, conforme Buzan2 e assim se traduz na palavra impressa, dando orienta: inicia-se no centro, com o conceito origem a uma linearidade verbal e escrita. principal, sob forma de imagem, de preferência As pessoas aprenderam na escola a escrever bastante apelativa, esta desenvolve a criativi- apenas de forma linear por meio de frases ou dade. As palavras devem ser escritas em letra listas verticais. A aceitação desta forma de re- bastão para facilitar a compreensão, além disso, gistrar as ideias é tão antiga que muito pouco devem ser colocadas sobre linhas, e cada linha foi questionado a esse respeito. Todavia, pes- deve estar ligada a outras linhas. Deve-se colocar quisas recentes demonstram o quanto o cérebro apenas uma palavra por linha e estas represen- é multidimensional. tam conceitos pertinentes ao tema principal. É O pressuposto de que o homem é capaz de importante que os conceitos sejam hierarquiza- operar mentalmente sobre o mundo supõe um dos. (Anexo 1). Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 395-404 401
- 90. Matos LD ANEXO 1 incluir não só palavras, mas também imagens, Arroz cores números, ordenação, sequência, linhas, Feijão Grãos Banana dimensão, símbolos, etc2. Milho Dessa forma, o indivíduo poderia desen- Frutas Maçã volver melhor a sua percepção ao utilizar um Alface Mexerica conjunto de meios simbólicos para representar Escarola Verduras Beterraba graficamente seu pensamento, já que conceitos Brócolis expressos por meio de signos e símbolos enri- Legumes Cenoura quecem o diálogo interno. Carne Pimentão Assim, para favorecer o potencial do cé- Frango Proteínas rebro, em sua totalidade, deve-se levar em Peixe consideração a dinâmica expressa nas relações entre os elementos que constituem o todo, integrando-os de uma forma articulada. Os “Mind Maps”2 ou Mapas Mentais auxiliam Cada linha e palavra devem ser feitas de a tendência do cérebro humano de buscar resolu- uma cor, para desenvolver a criatividade, ção a um contexto iniciado e permite uma sequ- agradar a visão e estimular os processos do ência infinita de tentativas com o uso de símbolos, hemisfério direito. O objetivo é possibilitar a desenhos e palavras. Flexibiliza o pensamento relação dos conceitos periféricos com o tema para mover-se em diversas direções, despertando central. Assim, o processo de construção do a criatividade, favorecendo as relações. Mapa feito com auxílio de signos; símbolos; Quando se finaliza um “Mind Map”2, todos imagens; sinais como setas, pontos de excla- as informações necessárias encontram-se à mação, asteriscos; formas geométricas; três disposição da memória voluntária. O cérebro dimensões; imagens criativas e cores além tem acesso a todo o conjunto, simultaneamen- de facilitar a memória voluntária, permite te, possibilitando, além da visão global, uma relações importantes para fim de reflexão. A melhor articulação entre ideias. utilização de símbolos facilita a compreensão, assim como imagens e cores têm um signifi- CONSIDERAÇÕES FINAIS cado especial. Como já foi citado, o cérebro Ao contrário dos sistemas tradicionais de pensa de uma forma complexa2. anotações, como textos e listas, o “Mind Map”2 Segundo nosso entendimento, se for soli- não adota um esquema de registro linear (Anexo citado a uma pessoa que pense em chocolate, 2). Tendo a característica simbólica de um neu- imediatamente o cérebro buscará uma forma rônio, ele reproduz de forma análoga, a essa chocolate que envolverá uma série de fenô- célula, a conexão a outras no cérebro, formando menos e lembranças, ela poderá pensar em uma rede natural de conexões que se irradiam barras de chocolate - com ou sem papel - ou em torno de um conceito principal. em um bolo de chocolate, ou brigadeiro, é Funciona co m uma combinação de pala- provável que não pense nas letras ou na pa- vras e imagens que permite registrar os dados lavra chocolate. com maior agilidade e eficiência, explorando o As investigações sobre o cérebro desenvol- potencial do cérebro. vidas por Sperry, Ornstein e Zaidel confirmam Desse modo, ao registrar o conhecimento estas afirmações. As técnicas de organização utilizando o “Mind Map” 2 , o indivíduo do pensamento e elaboração de apontamentos desenvolve as funções psicológicas realizadas com o objetivo de atender às neces- superiores, ou seja, foca a sua atenção ao sidades do cérebro, como um todo, deveriam buscar o conceito-chave para elaborar seu Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 395-404 402
- 91. Mind map comoinstrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores ANEXO 2 Progressiva Reestruturação Avaliação Feedback Objetivo Conhecimento técnico Globalizado Capitalista Conceitual Pós-industrial Multinacionais Complexidade Desmatamento Ambientais Aquecimento Estratégias Violência Doatica Recursos Desigualdades Sociais Problemas Dimensão Formação Contemporâneo Banalização Culturais Procedimental Proune Formação Reune Capes didático-pedagógica Afetividade Negros Consciência Modelo Indígenas Cotas Compromisso Pobres Políticas públicas Responsabilidade Desenvolvimento Humano Interdisciplinaridade Consciência crítica Atitudinal Autonomia Construção Foco Ser Educação infantil Cooperativa Compartilhada Ensino Fundamental Formativa Ensino Médio Educação Ensino Técnico Visão fragmentada Básica Espeficifista Memorização Foco Educação - Níveis Ter Competitiva Linear Pós-graduação Cartesiana Tradicional Educação superior mapa; organiza os conceitos por categoria; voluntária já que faz uso de imagens e desenvolve uma dinâmica de pensamento símbolos; relaciona conceitos; amplia a parte-todo e todo-parte, quando pratica percepção e a possibilidade de reflexão o raciocínio indutivo e dedutivo; entende ao desenvolver uma visão macro de um o sentido de classificar e comparar como dado problema. Os resultados mostraram a base de planejamento; otimiza a memória eficiência da estratégia pesquisada. SUMMARY Mind map as mediation strategy for the development of higher psychological functions Objective: The aim of this study was to identify a strategy to contribute to the mediation process focused on the development of higher psychological functions. Method: The methodology adopted was a descriptive literature review based on articles and writers on the theme explored. Results: The results showed that, by registering the knowledge using the Mind Map, the individual can: integrate both of the brain hemispheres, as he uses words, images and also colors; focus his attention when pursue the concept key for preparing his map; organize the concepts by category; develop the formal logic, when practices the inductive and deductive reasoning; understands the meaning of sort, compare and serialize as a basis for planning; and enhances perception to develop a macro view of a problem. Conclusion: The results given above show the efficiency of the researched strategy in developing the higher psychological functions. KEY WORDS: Attention. Memory. Creativeness. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 395-404 403
- 92. Matos LD REFERÊNCIAS 8. Ferreira ABH. Miniaurélio século XXI: o 1. Cortella MS. A escola e o conhecimento. 7a minidicionário da língua portuguesa. Co- ed. São Paulo:Cortez;1998. ordenação e edição Anjos M, Ferreira MB. 2. Buzan T. Saber pensar. 4a ed. Comemorati- Rio de Janeiro: Nova Fronteira; 2000. va 21 anos. Lisboa:Presença;1995. 9. Oliveira MK. Vygotsky: aprendizado e de- 3. Vigotsky LS. A construção do pensamento senvolvimento: um processo sócio-históri- e da linguagem. Trad. Bezerra P. São Paulo: co. 2a ed. São Paulo: Scipione; 1997. Martins Fontes; 2001. 10. Fernandes A. Os idiomas do aprendente: 4. Maturana HR, Varela F. A árvore do conhe- análise das modalidades ensinantes com cimento: as bases biológicas da compreensão famílias, escolas e meios de comunicação. humana. 6a ed. São Paulo: Palas Athena; 007. Porto Alegre: Artmed; 2001. 5. Gomes CM. Feuertein e a construção mediada 11. Vigotsky LS. A formação social da mente: o do conhecimento. São Paulo: Artmed; 2002. desenvolvimento dos processos psicológi- 6. Rego TCR. A indisciplina e o processo cos superiores. São Paulo: Martins Fontes; educativo: uma análise na perspectiva 2003. vygotskiana. In: Aquino JG, org. Indiscipli- 12. Lent R. Cem bilhões de neurônios: con- na na escola. 11ª ed. São Paulo:Summus; ceitos fundamentais de Neurociência. Rio 1996. p. 101-27. Janeiro:Atheneu; 2005. 7. Freire P. Educação como prática da liberda- 13. Dryden G, Vos J. Revolucionando o apren- de. 17a ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra; 1979. dizado. São Paulo: Makron Books;1996. Trabalho realizado na empresa Evoluir Educacional, Artigo recebido: 30/5/2010 São Paulo, SP, Brasil. Aprovado: 7/8/2010 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 395-404 404
- 93. FormaçãoARTIGO de revisãoescolar de professores e inclusão Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com deficiência: análise de resumos de artigos na base SciELO Marcos Vinícius de Araújo; Robson Jesus Rusche; Rinaldo Molina; Luiz Renato Rodrigues Carreiro RESUMO – Objetivo: Apresentar uma revisão bibliográfica de artigos que tratam da formação de professores para a inclusão escolar da pessoa com deficiência, tendo como base os resumos de artigos publicados na SciELO até o primeiro semestre de 2010. Método: Foram utilizados descritores a partir da combinação de três palavras-chave e seus derivados: professores, inclusão escolar e formação e analisou-se: instituição dos autores, revistas que publicaram os artigos, ano de publicação, palavras- chave, temática ou problemática, objetivos, tipo de deficiência, referenciais teóricos, instrumentos, sujeitos, resultados e conclusões. Resultados: Com relação à formação dos profissionais da Educação, ainda parece prevalecer uma valorização da formação continuada, embora a preocupação com a formação inicial já esteja presente. A análise dos resumos aponta para a presença de ações formativas baseadas em processos de desenvolvimento e aprendizagem da docência, no entanto, a racionalidade técnica ainda se faz presente. Quanto ao processo de formação dos professores sobre a inserção dos deficientes no ambiente escolar, a discussão se mantém de forma generalista. Como continuidade dessa pesquisa os textos serão analisados na íntegra. Tal análise possibilitará compreender a relação entre a produção científica acadêmica e os documentos das diretrizes de políticas públicas de inclusão, além da relação entre o currículo e a organização dos espaços e tempos escolares. UNITERMOS: Docentes. Inclusão escolar. Pessoas com deficiência. Marcos Vinícius de Araújo – Psicólogo pelo Mackenzie, Correspondência Mestre e Doutorando em Distúrbios do Desenvolvimento, Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Universidade Presbiteriana Mackenzie Presbiteriana Mackenzie, Professor Assistente II do Curso Centro de Ciências Biológicas e da Saúde de Psicologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Robson Jesus Rusche – Psicólogo pela PUC-SP, Mestre Desenvolvimento e Doutor em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Rua da Consolação, 896, Prédio 38 / Térreo – Centro – São Humano (USP). Professor Adjunto I do Curso de Psicologia, Paulo, SP, Brasil –CEP 01302-907 Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade E-mail: luizrenato.carreiro@mackenzie.br Presbiteriana Mackenzie. Rinaldo Molina – Psicólogo pela UNESP, Mestre (UFSCAR) e Doutor (FE-USP) em Educação. Professor Adjunto I do Curso de Psicologia, Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Presbiteriana Mackenzie. Luiz Renato Rodrigues Carreiro – Psicólogo pela UFF, Mestre e Doutor em Fisiologia Humana pelo ICB-USP. Professor Adjunto I do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Presbiteriana Mackenzie. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 405-16 405
- 94. Araújo MV etal. INTRODUÇÃO Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), a O objetivo deste trabalho é apresentar uma Conferência Mundial sobre Educação para Todos revisão bibliográfica de artigos que tratam da (1990) e o Relatório para a UNESCO da Comis- formação de professores para a inclusão escolar são Internacional sobre Educação para o Século da pessoa com deficiência, tendo como referên- XXI (1996). Inclusão, nesse sentido, significa cia os artigos publicados na base de dados da compartilhar o processo de humanização, numa SciELO até o primeiro semestre de 2010. experiência de construção coletiva que coloca As pesquisas de caráter bibliográfico têm como todos na condição de sujeitos. Nesse processo, finalidade mapear a produção acadêmica nos di- descoisificam-se as pessoas, possibilitando que versos campos do conhecimento. Ferreira1 aponta se tornem sujeitos de suas próprias vidas9. que, nos últimos quinze anos, tem se produzido Foi na Declaração de Salamanca (1994) que a um conjunto significativo de pesquisas conhecidas educação de crianças e jovens com necessidades pela denominação estado da arte ou estado do educativas especiais se aproximou da educação conhecimento2-8. Tais pesquisas contribuem para inclusiva, ao defender que as pessoas com neces- o aprimoramento das reflexões a respeito das prá- sidades educativas especiais devem ter acesso ticas educacionais no próprio campo de trabalho, às escolas regulares, e estas devem se adequar além de auxiliarem os estudos e outras pesquisas por meio de uma pedagogia centrada na criança, na construção da práxis e do planejamento das capaz de ir ao encontro de suas necessidades. políticas públicas em Educação. Considerando-se os princípios inclusivistas A discussão teórica que permeia a análise contidos na Declaração de Salamanca (1994) dos resumos estudados neste trabalho está pau- e na Constituição da República Federativa do tada nas concepções de formação permanente, Brasil10, entende-se por educação inclusiva desenvolvimento e aprendizagem profissional a construção de uma escola para todos com dos professores, inclusão e educação especial oportunidades iguais e respeito à diversidade. na perspectiva da educação inclusiva. Tais Esta proposta está inserida nos movimentos concepções foram extraídas principalmente da sociais que lutam por uma escola democrática, legislação vigente em Educação e de autores que se concretize como espaço de acesso aos da área educacional. conhecimentos historicamente acumulados pela Para a discussão dos resumos foram tomados sociedade e que é construção de todos. os seguintes pontos: instituição dos autores, A Convenção sobre os Direitos das Pessoas revistas que publicaram os artigos, ano de com Deficiência (2006) foi realizada com a publicação, palavras-chave, temática ou pro- intenção de promover, proteger e assegurar o blemática, objetivos gerais, tipo de deficiência, desfrute pleno e equitativo de todos os direitos referenciais teóricos, instrumentos, sujeitos, humanos e liberdades fundamentais por parte resultados e conclusões apresentados. de todas as pessoas com deficiência e promo- ver o respeito pela sua inerente dignidade. Pessoas com deficiência são aquelas que têm FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA impedimentos de natureza física, intelectual ou A INCLUSÃO DE PESSOAS COM sensorial que, em interação com diversas bar- DEFICIÊNCIA reiras, podem obstruir sua participação plena e A constituição do paradigma da inclusão efetiva na sociedade. ocorreu a partir de compromissos históricos as- A Constituição da República Federativa do sumidos de forma coletiva pelos movimentos de Brasil10 introduziu as ideias inclusivistas em luta internacional por direitos sociais como, por nosso país, entretanto, foi em 1996 com a promul- exemplo, a Declaração Universal dos Direitos gação de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Humanos (1948), o Pacto Internacional dos Di- Nacional (LDB)11 que se efetivaram concre- reitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966), a tamente essas políticas sociais de inclusão na Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 405-16 406
- 95. Formação de professorese inclusão escolar educação escolar. Nela o atendimento às pessoas zação curricular conteúdos sobre as especificidades com deficiência tratar-se-ia de uma modalidade dos alunos com deficiência. de educação escolar que permeia todos os níveis, No ano de 2008, se define uma “Política Na- desde a educação básica até a educação superior, cional de Educação Especial na perspectiva da incluindo as demais modalidades: educação de educação inclusiva”17 que tem como pressuposto jovens e adultos e educação profissional. que a educação inclusiva seria uma ação política, Todas essas mudanças trouxeram por consequ- cultural, social e pedagógica, desencadeada em ência a necessidade de transformação na qualidade defesa do direito de todos os alunos de estarem do trabalho educacional. Nesse sentido, o professor juntos, aprendendo e participando, sem nenhum como aquele que teria diretamente contato em sala tipo de discriminação. E, propôs-se uma série de de aula com o aluno foi considerado um elemento ações escolares que objetivaram orientar as insti- chave para o sucesso dos processos de mudança tuições sobre as condições de acessibilidade dos propostos. Essa constatação trouxe uma grande alunos, necessárias à sua permanência na escola preocupação com a formação dos professores. e prosseguimento acadêmico, tais como formação Na LDB11, tivemos a regulamentação da for- permanente dos educadores, rede de apoio para mação dos professores com indicações para a sua as pessoas com deficiência na escola e na comu- formação inicial (Art. 62) e continuada (Arts. 1, nidade, adequação curricular, entre outras ações. 67, 80, 87) e, especificamente ao atendimento Por fim, no ano de 2009, foram instituídas as às pessoas com deficiência, ao indicar para a “Diretrizes Operacionais para o Atendimento necessidade de “professores com especialização Educacional Especializado na Educação”18. Seu adequada em nível médio ou superior, para aten- Art. 12 pontuou que, para atuar na educação dimento especializado, bem como professores especial, o professor deve ter formação inicial do ensino regular capacitados para a integração que o habilite para o exercício da docência e desses educandos nas classes comuns” (Art. 59). formação específica para a Educação Especial, Dois anos depois, foram apresentados os “Pa- discriminando, no Art. 13, as atribuições do pro- râmetros Curriculares Nacionais: Adaptações fessor no atendimento educacional às pessoas Curriculares - Estratégias para a Educação de com deficiência. Apesar da importância de tais alunos com necessidades educacionais espe- processos na inserção da pessoa com deficiência ciais”12, que indicaram como meta principal, na escola, o direcionamento dado à formação para se viabilizar um modelo de escola inclu- dos professores empreendido pelas políticas siva, a criação de programas se formação e ca- públicas sofreu várias críticas. pacitação dos professores das classes regulares Historicamente, o gerenciamento dos órgãos para transformar sua prática educativa. públicos sobre a Educação e, consequentemente No ano de 2001, foram instituídas as “Diretrizes sobre a formação docente, se deu a partir de uma Nacionais para a Educação Especial na Educação tutela político-estatal que centralizou as decisões Básica”13, que, juntamente com as “Diretrizes Cur- sobre a profissão docente, desconfigurando e riculares Nacionais para a Formação de Docentes afastando o poder decisório e a liberdade do da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino professorado. Sempre à procura de mecanismos Fundamental, em nível médio, na modalidade Nor- cada vez mais sutis de controle na regularização mal”14, as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a da profissão docente, prolongou-se a constituição Formação de Professores da Educação Básica, em de uma tutela científico-curricular19, que afirmou nível superior, curso de licenciatura de graduação e expandiu a concepção de que o trabalho do- plena”15 e as “Diretrizes Curriculares Nacionais cente teria características meramente técnicas, e para o Curso de Graduação em Pedagogia, licen- poderia ser substituído, por exemplo, pelo livro ciatura”16, orientaram as instituições formadoras didático e pelas novas tecnologias. dos professores em torno de uma preocupação de Silva e Castro20 afirmaram que, no que se que essas prevejam e contemplem em sua organi- referiu às atuais tendências para a formação Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 405-16 407
- 96. Araújo MV etal. dos profissionais da educação, existiu um des- ção29. A formação continuada seria um processo compromisso com a formação inicial e uma de compreensão pelo professor das concepções valorização da formação continuada em serviço implícitas às suas práticas docentes, bem como o que ocorreria, na maioria das vezes, à distância. comprometimento explícito com a mudança e com Para Brzezinski21, houve uma contraposição a construção contínua de sua formação, buscando entre o projeto da sociedade política que colo- dar significado ao seu trabalho24. cou em prática os princípios da qualidade total e a sociedade civil organizada em entidades educacionais reunidas no movimento nacional MÉTODO de educadores, que lutam por princípios da qua- A pesquisa bibliográfica representa uma me- lidade social. Tal autora21 se refere ao sentido todologia valiosa para estudar os retrocessos, as procedimental implícito nas políticas públicas rupturas, os saltos e avanços dos fundamentos voltadas à “reciclagem” e ao “treinamento em e concepções de um determinado campo do serviço”, termos tão usados nos anos de 1970. conhecimento. A partir deste tipo de estudo é “Treinamento foi uma modalidade de formação possível detectar o debate de ideias, o conjunto continuada presencial de inspiração tecnicista de perspectivas do conhecimento e as tensões e que norteou a reciclagem de professores” (p. conflitos no processo de produção dos saberes 1146), só que agora com foco na educação à de uma determinada área. distância (EaD). Além disso, indicou para o fato A história do conhecimento apresenta con- desses procedimentos serem utilizados “não tinuidades e descontinuidades que podem ser para complementar os processos formativos pre- evidenciadas no decorrer de uma pesquisa senciais dos professores, mas sim para substituir bibliográfica. Esta implica em uma sistemati- a formação inicial” (p. 1146). zação dos saberes do campo em estudo, que Há consenso também que esses termos permite apreender o movimento existente na apóiam o processo de formação no modelo da elaboração dos paradigmas que norteiam as racionalidade técnica, que, além de separar a políticas nas diversas áreas do saber e campos formação inicial da continuada, vê a atividade de atuação. do profissional como instrumental, dirigida A produção histórica dos saberes acumu- apenas para a solução de problemas mediante lados pela humanidade está em constante a aplicação rígida de técnicas pedagógicas20,22-23. transformação, portanto a sistematização deste Nóvoa19 definiu dois formatos para a forma- movimento necessita ser documentada, a fim ção: os estruturantes, “organizados previamente de contribuir para o aprimoramento das teorias, a partir de uma lógica de racionalidade científi- métodos e práticas sociais, contribuindo assim ca e técnica”, que seguem a lógica apresentada para evitar a cristalização do conhecimento. acima, e os construtivistas, que caminham no Nos últimos quinze anos, no Brasil e em outros fortalecimento do profissional professor, a par- países, tem se produzido um conjunto signi- tir da defesa de que a produção de processos ficativo de pesquisas do tipo estado da arte formativos definidos como formação perma- ou estado do conhecimento1. Tais pesquisas nente9,27 e desenvolvimento e aprendizagem representam formas de tratamento da pesquisa profissional da docência28 indicariam para a bibliográfica. educação ao longo da vida e para os compromis- sos institucionais educacionais dos professores. A partir dessa perspectiva, a formação inicial Procedimentos basear-se-ia em experiências de campo que pre- Foram feitas buscas sistemáticas na base cedem o trabalho em cursos acadêmicos, as expe- de dados SciELO (www.scielo.br), utilizando- riências precoces incluídas nos cursos acadêmicos se descritores a partir da combinação de três e as práticas de ensino e os programas de inicia- palavras-chave de acordo com a Tabela 1. Esse Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 405-16 408
- 97. Formação de professorese inclusão escolar conjunto de palavras-chave foi selecionado ou qualidade de cada modalidade da ação, ou visando encontrar artigos que versassem a res- melhor, a quê se dirige a ação. A Tabela 1 de- peito da formação docente para a inclusão do monstra como se concretizou tal organização. deficiente. Não foi determinado o ano inicial para Todas as combinações das 3 colunas de data de publicação dos artigos inseridos na pes- palavras foram pesquisadas em todas as partes quisa, porque se buscou avaliar todos os artigos do texto. Assim, houve um total de 702 (6 x 13 incluídos no banco de dados até junho de 2010. x 9) combinações possíveis. Desse total, foram Para cumprir as finalidades desta pesquisa, excluídos os artigos repetidos, restando 114, dos foram definidos três tipos de descritores, a fim de quais foram selecionados 24 em função do título permitir a busca dos artigos na base de dados esco- e das palavras-chave que deveriam ter relação lhida, denominados de Sujeito, Verbo e Predicado, direta com os objetivos desta pesquisa. aludindo-se a uma sintaxe dos sentidos e à relação Esses 24 artigos tiveram seu resumo detalha- entre tais descritores. Estes últimos são formados damente avaliado de acordo com uma ficha para por palavras-chave extraídas do campo da inclusão categorização temática que analisou: (1) Institui- e da formação de professores. Tais palavras foram ção dos autores; (2) Nome do Periódico e ano de organizadas por meio de uma perspectiva histórica publicação; (3) Palavras-chave; (4) Tema/proble- de sua utilização nas políticas educacionais. mática; (5) Objetivo geral; (6) Referencial teórico; Por fim, decidiu-se separá-las em três grupos (7) Método/ Amostra; (8) Resultados/conclusões. que se inter-relacionam para dar conta das pos- A análise detalhada dos resumos acabou por síveis qualidades da ação de formar. Foi nesse excluir mais seis artigos por tratarem a questão raciocínio que foram constituídas as categorias da formação como conclusão do trabalho e de Sujeito, como aquele que realiza a ação de não como objetivo central da pesquisa. Para a formar; Verbo, como as várias modalidades análise final desse trabalho foram selecionados desta ação e; Predicado, como a característica então 18 resumos de artigos30-47. Tabela 1 – Descritores utilizados para a pesquisa. Em cada busca foi utilizada uma combinação de três palavras, uma de cada coluna. Sujeito Verbo (Ação) Predicado 1. Docentes 1. Formação 1. Inclusão 2. Docente 2. Capacitação 2. Necessidades especiais 3. Professor 3. Reciclagem 3. Integração 4. Professores 4. Desenvolvimento profissional 4. Diversidade 5. Educador 5. Educação continuada 5. Diferença 6. Educadores 6. Requalificação 6. Educação especial 7. Especialização 7. Classe especial 8. Aprimoramento 8. Aluno especial 9. Aperfeiçoamento 9. Necessidades educativas especiais 10. Escola especial 11. Deficiência 12. Educador especial 13. Educação inclusiva Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 405-16 409
- 98. Araújo MV etal. RESULTADOS E DISCUSSÃO Não foram observados em nossa pesquisa Do total de artigos analisados, verificou- autores ligados a departamentos de Psicologia, se que, com relação à instituição dos autores isso pode indicar que tais departamentos estão (Figura 1), a maior parte (n=15) foi produzida inseridos de forma incipiente em tal discussão. por autores de instituições públicas, da área da A base de dados estudada representa, dentro Educação (n=13) das regiões Sudeste (n=14) e do contexto nacional de divulgação do conheci- Sul (n=4). Historicamente, há uma concentração mento científico, uma das mais relevantes, com de produção de conhecimento em instituições revistas que apresentam expressiva aderência públicas, o que se retrata também na temática ao tema estudado e impacto dentro da comuni- deste artigo. Além disso, é possível pensar que dade científica nacional. a preocupação com a formação de professores O fato das regiões sul e sudeste possuírem a está centrada nos departamentos de Educação. maior concentração de programas de pós-gra- duação pode justificar a presença significativa Figura 1 – Número de artigos analisados em função do de artigos oriundos dos estados de São Paulo, tipo de instituição dos pesquisadores (Pública, Particular ou Internacional); Área (Psicologia, Educação e Saúde) e Estado Rio de Janeiro, Santa Catarina e Paraná. (São Paulo, Rio de Janeiro, Paraná e Santa Catarina). Com relação às revistas que publicaram os artigos (Tabela 2), observa-se maior concentra- ção deles na Revista Brasileira de Educação Es- pecial, com 8 artigos, seguido pela Paidéia, com 2. Observou-se, também, que os artigos foram publicados entre 1998 e 2009, com uma concen- tração maior a partir de 2005 (Figura 2), sendo que antes de 2005 foram encontrados apenas 2 artigos. Historicamente, há uma distância entre a constituição dos princípios das declarações universais e a consolidação destes nas diretrizes das políticas públicas nacionais, o que pode ex- Tabela 2 – Número de artigos publicados por Área e por Revista. Revista Área da revista Numero de artigos Revista Brasileira de Educação Educação 8 Especial Paidéia Interdisciplinar 2 Revista Brasileira Educação Educação 1 Revista Brasileira Ensino de Física Educação 1 Interface Comunicação Saúde Edu- Interdisciplinar 1 cação Arquivos Brasileiros de Oftalmo- Saúde 1 logia Revista CEFAC Interdisciplinar 1 Cadernos CEDES Educação 1 Educação em Revista Educação 1 Psicologia: Teoria e Pesquisa Psicologia 1 Total 18 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 405-16 410
- 99. Formação de professorese inclusão escolar Figura 2 – Número de artigos publicados por ano. evidencia a relação professor-aluno. Isso aponta para a preeminência da racionalidade técnica nesta área, mesmo que a visão interacionista já esteja si- nalizada nessa discussão, mas ainda de forma sutil. A Saúde (n=6) aparece como preocupação significativa, sendo que dois pontos tratam da saúde do escolar, dois são relativos a disciplinas específicas (educação física e fisioterapia) e dois relativos ao diagnóstico. Em Educação escolar (n=5), há dispersão entre os itens, todavia desta- camos a presença dos termos: gestão, organiza- ção escolar e currículo, que podem indicar uma preocupação com a transformação dos tempos e espaços escolares no paradigma da inclusão. Frente à escolha dos temas e das proble- plicar a data de início das publicações em 1998 e máticas de estudo, a visão da racionalidade a maior concentração dessas publicações a partir técnica ainda permanece principalmente no de 2005, o que aponta para uma ampliação das que diz respeito às categorias Formação Téc- discussões nas práticas escolares. nica (n=2) e Instrumentalização do professor As palavras-chave de cada artigo foram or- (n=3). As novas perspectivas de formação ganizadas de acordo com as categorias: Defici- estão expressas nas preocupações a respeito ências (n=6), sendo que maior parte (n=5) delas da verificação do Conhecimento do Profes- se referia à deficiência visual; Inclusão Escolar sor (n=3) e da Reflexão prática/crítica (n=3). de Pessoas com Deficiência (n=24), sendo que Outras temáticas, tais como Política Pública uma parte expressiva refere-se à educação (n=3) e Discussão Curricular (n=3), aparecem especial ou necessidades especiais (n=13) e ao indicando uma crescente relevância para esses paradigma da inclusão (n=9). Houve um artigo temas e evidenciado o que pode denotar uma que utilizou a palavra-chave baixo rendimento preocupação com a compreensão de como o escolar, o que indica a presença ainda de termos fenômeno da formação de professores na área ou expressões utilizadas que são anteriores ao de inclusão vem se colocando na prática social, paradigma da educação inclusiva. o que, por sua vez, indica uma visão reflexiva Observa-se uma dispersão muito grande em contraponto à instrumental. Os artigos na na categoria Formação de Professores (n=16), categoria Discussão Curricular denotam o iní- no entanto, a palavra formação aparece várias cio dessa discussão na preparação dos cursos vezes (n=11), o que indicaria a consolidação do de Formação Inicial. É importante ressaltar que termo. Outros termos, tais como capacitação, foi localizada apenas uma pesquisa de Revisão consultoria e programa e aperfeiçoamento (n=4), Bibliográfica (n=1), o que, como já dissemos, ainda continuam a aparecer, apesar de toda dis- aponta para a juventude do tema. cussão teórica sobre o significado na prática dos Com relação aos objetivos gerais dos artigos mesmos. Pós-graduação e educação à distância, estudados, centram-se na discussão do nível de diferente do que apontam os documentos oficiais, formação, sendo 7 artigos referentes à forma- aparecem apenas uma vez cada, indicando pou- ção inicial, 3 referentes a cursos de Pedagogia, ca preocupação com o estudo da temática desta 1 de Licenciatura em Física, 2 relacionados à pesquisa no campo da formação inicial. Licenciatura em Pedagogia e 1 do Centro de A categoria Prática Docente (n=9) pode ser Formação e Aperfeiçoamento do Magistério somada com Prática de Ensino do Professor (n=6), (CEFAM). Além desses, 11 artigos tinham seus dois pontos são relativos à intervenção nessa prá- objetivos relacionados à formação continuada, tica (Intervenção precoce e Intervenção reflexiva) sendo apenas um deles relacionado a cursos de e apenas um (Interação entre professor-aluno) especialização. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 405-16 411
- 100. Araújo MV etal. Quanto ao nível de formação, há predomínio com a intervenção sobre a prática expressou-se da Formação Continuada (n=11) sobre a For- nas categorias Encontros Reflexivos (n=2) e Pla- mação Inicial (n=7). Tal característica também é nejamento e Execução de aula (n=1). O método descrita por Silva e Castro20, ao afirmarem que não foi explicitado em seis estudos analisados. existe um descompromisso com a segunda e uma Quanto à amostra de sujeitos de cada uma das valorização da primeira. Tal discussão corrobora pesquisas analisadas, foram encontrados profes- com a literatura da área de formação de profes- sores da educação básica regular (n=6), alunos sores, que aponta para uma cisão entre teoria e com necessidades especiais (n=3), professores prática e, talvez, para uma necessidade premen- do ensino superior (n=1), alunos do ensino mé- te nas práticas escolares de instrumentação e dio CEFAM (n=1), professores itinerantes (n=1), reflexão crítica que está chegando aos poucos à pais de alunos (n=1), alunos de licenciatura em formação inicial22. A proposta de inclusão parece Física (n=1), documento (n=1) e não explicitado ter surgido primeiramente nas leis e nas práticas (n=6), demonstrando maior preocupação com a da escola pública e, posteriormente, passou a ser educação básica e depois com o aluno com de- preocupação dos espaços acadêmicos. ficiência. O restante expressa uma diversidade Com relação ao tipo de deficiência, observou- de sujeitos, o que denota um início do contato se apenas 1 artigo associado à deficiência física, da temática com outros aspectos relevantes ou, 4 à deficiência visual, 1 à deficiência auditiva/ talvez, o diálogo com outros sujeitos e outras surdez e 1 ao déficit de linguagem. Os outros preocupações não menos importantes, tais como 11 artigos não explicitaram o tipo de deficiência a relação com os pais, a questão das licenciaturas, estudada. Muito provavelmente, em função da do ensino superior, entre outras. juventude da temática estudada, encontramos Analisando a categoria resultados, estes foram problemáticas expressas de forma genérica, organizados pelo nível de formação, ou seja, ini- talvez em decorrência da necessidade de se cial e continuada. Em relação àqueles organizados compreender o paradigma da inclusão a partir em torno da formação inicial (n=7), encontramos de temas mais gerais, tais como a diferença, o 3 que não explicitaram os resultados e 1 que preconceito, antes de poder lidar com as espe- explicita de forma genérica. Nos demais artigos cificidades da deficiência no ambiente escolar. (n=3), encontramos 2 que abordaram o impacto Apenas 4 dos 18 artigos apresentam nos da formação no aluno e 1 relativo à análise cur- resumos seus referenciais teóricos, tais como ricular. Destes, o primeiro concluiu que houve menção a autores ou linhas teóricas. São eles: mudança de atitude social do aluno com relação Psicologia sócio-histórica; Ayala Manolson; à inclusão, mas que ainda há necessidade de Hannah Arendt e Abordagem ecológica. Os inserir atividades capazes de modificar atitudes outros 14 artigos não apresentam autores ou sociais dos alunos no currículo escolar; o segundo linhas teóricas na descrição do resumo. apontou para dificuldades dos futuros professores A categorização dos métodos utilizados foi fei- em romper com o modelo pedagógico tradicional, ta com base na nomenclatura dada pelos autores embora demonstrem criatividade em superar a dos artigos presentes nos respectivos resumos. especificidade da deficiência apresentada pelos Verificou-se a presença da preocupação com os alunos; o terceiro partiu da análise do currículo de princípios e documentos teóricos da inclusão, um curso de formação e concluiu que a compreen evidenciado pelo número de artigos na categoria são do fenômeno educacional relacionada ao Teórico (n=5). As demais categorias indicam a aluno com diagnóstico de deficiência baseia-se necessidade do registro da prática: Descritiva no modelo médico-psicológico. (n=1), Audiogravação (n=1), Filmagem (n=3). Na categoria formação continuada, foram en- Entrevista (n=1), Questionário (n=3) apontam contrados 11 estudos, sendo que 3 deles aponta- para a captura do ponto de vista dos sujeitos das ram para a falta de conhecimento dos professores pesquisas. O aspecto quantitativo e de medição para a inclusão de alunos com deficiência. Destes aparece de forma modesta na categoria Escala três, apenas 1 estudo indicou a necessidade de (n=1). Uma maior aproximação e preocupação capacitação dos professores como fator facilitador Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 405-16 412
- 101. Formação de professorese inclusão escolar da inclusão e 2 deles apontaram para o interesse educação inclusiva. Neste sentido, constata-se a dos professores em participar de programas de dificuldade histórica de se consolidar princípios formação. A efetividade do processo de formação nas práticas escolares, sendo que a academia continuada dos professores foi apresentada em 8 não poderia estar isolada desse processo. artigos. O primeiro se refere a fatores facilitado- Nos resumos estudados, a relevância para a res da inclusão, ao apoio do governo por meio de educação básica é maior, mas já aparecem estu- cursos de formação, de auxílio técnico pedagógico dos a respeito da necessidade de se aprimorar os especializado, de adaptação do espaço físico e do cursos de formação inicial. Há a necessidade de material didático; formação reflexiva do professor instrumentalização dos educadores, contudo a (n=3); mudança na prática em sala de aula (n=1); visão interacional já está sinalizada, mesmo que demonstração da possibilidade do uso da infor- de forma sutil, apontando para uma visão mais re- mática na educação especial (n=1); indicação de flexiva e, portanto, para a construção progressiva que a participação dos alunos com deficiência nas de uma práxis escolar na formação de educadores. aulas auxilia na inclusão da comunidade escolar Um terço dos resumos relaciona a formação (n=1) e; a consultoria especializada contribui para com questões de saúde, mas poucos especificam a capacitação dos professores (n=1). o tipo de deficiência em foco. A maior parte É importante ressaltar ainda que, dentre os (n=5) se refere à deficiência visual. Talvez o resumos estudados, evidenciou-se a possibili- modelo médico-psicológico não seja tão evi- dade da organização de programas de formação dente nestas pesquisas. É emergente que se pedagógica. Outro, ao avaliar monografias de compreenda o paradigma da inclusão a partir especialização em deficiência mental e edu- de temas mais gerais, tais como a diferença, o cação especial, concluiu que a maior parte foi preconceito, antes de poder lidar com as espe- desenvolvida na escola, com alunos especiais e cificidades da deficiência, ou seja, da educação pesquisas de intervenção, cuja maior incidência escolar da pessoa com deficiência na perspec- de temas foi a de investigações relacionadas a tiva da educação inclusiva. procedimentos de ensino. Com relação aos resumos estudados, apenas 4 explicitam o referencial e 5 deles definem o CONSIDERAÇÕES FINAIS método como teórico. Qual a razão dessa peque- Não foram observados autores ligados a na preocupação com aspectos tão importantes departamentos de Psicologia, o que merece da pesquisa? O método não foi explicitado em destaque, pois os profissionais desta área estão seis estudos analisados. Por que os resumos não ligados, historicamente, à temática da inclusão e expressam elementos tão relevantes? do desenvolvimento e da aprendizagem, o que Quanto ao processo de formação dos pro- seria de se esperar que estivessem pesquisando fessores sobre a inserção dos deficientes no também a formação de professores para a inclusão ambiente escolar, a discussão ainda se mantém de pessoas com deficiência nos espaços escolares. de forma generalista, preparando-os para as A maior concentração de artigos a partir questões gerais relacionadas à inclusão, não de 2005 pode indicar uma distância entre a aprofundando as diferenças específicas para realização dos compromissos internacionais, inclusão das várias deficiências. sua consolidação nas diretrizes das políticas O conteúdo dos resumos não fornece ele- públicas nacionais, as práticas escolares e, por mentos suficientes para uma análise aprofun- fim, a pesquisa em torno dessas práticas. O que dada, porém a continuidade natural dessa pes- implicaria na necessidade de uma relação mais quisa é a análise do texto na íntegra. Tal análise estreita da academia com as lutas dos movimen- possibilitará compreender a relação entre a tos sociais e a consequente promulgação dos expressão da produção científica acadêmica princípios e diretrizes internacionais. e a produção de documentos que configuram Ainda há presença de termos utilizados as diretrizes das políticas públicas de inclusão para se referir à formação de educadores que e o problema da relação entre o currículo e a são anteriores à construção do paradigma da organização dos espaços e tempos escolares. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 405-16 413
- 102. Araújo MV etal. SUMMARY Teacher education and school inclusion of deficient people: analysis of SciELO articles’ abstracts Objective: The objective of this paper is to present a bibliographic review of articles that deal with the theme of teacher education for the inclusion of deficient people in schools, using abstracts of articles published in SciELO website up to the first semester of 2010. Methods: We used the descriptors combining three keywords and their derivatives: teachers, inclusion in school and formation. Then it was analyzed the following: institution of the authors, periodicals that published the article, year of publishing, keywords, theme or problem the article deals with, objective, types of deficiency, theoretical references, instruments, subjects, results, and conclusions. Results: Concerning the formation of educational professionals it seems to prevail a valorization of continuous formation, although a preoccupation with initial formation stars to come about. The abstracts’ analyses indicate the presence of formative actions based in processes of development and learning of educators meantime the technical rationality could still be found. About the process of teacher formation concerning the insertion of deficient people in the school environment, the discussion remains generalist. As a follow-up of this research we intend to analyze the entirety of the articles. Such an analysis will enable us to understand the relation between the expression of the scientific academic production and the documents of public policies parameters for inclusion as well as the relation between the curriculum and the organization of space and time at school. KEY WORDS: Faculty. Inclusion in school. Disabled persons. REFERÊNCIAS 5. Morosini MC. Estado do conhecimento sobre 1. Ferreira NS. As pesquisas denominadas “es- internacionalização da educação superior: tado da arte”. Rev Educ Soc. 2002;79:257- conceitos e práticas. Educar. 2006;28:107-24. 72. 6. Pérez SGPB, Freitas SN. Estado do conheci- 2. Morosini MC. Educação superior em perió- mento na área de altas habilidades/ super- dicos nacionais (1968-1995). Série Estado do dotação no Brasil: uma análise das últimas Conhecimento, nº 3. Brasília: MEC/INEP/ décadas. In: Caxambu:32a reunião anual da Comped; 2001. ANPED;2009. 3. Haddad S. Educação de jovens e adultos 7. André MED. A produção acadêmica sobre no Brasil (1986-1998). Série Estado do formação de professores: um estudo compa- Conhecimento, n. 8. Brasília: MEC/Inep/ rativo das dissertações e teses defendidas Comped; 2002. nos anos 1990 e 2000. Form Doc. 2009; 1 4. Castro MLS, Werle FOC. Estado do conhe- (1). Disponível em: http://formacaodocente. cimento em Administração da Educação: autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/1/7/1 uma análise dos artigos publicados em pe- Acesso em: 10/9/2010 riódicos nacionais 1982-2000. Ensaio: Aval 8. Brzezinski I. Pesquisa sobre formação de Pol Públ Educ. 2004;12(45):1045-64. profissionais da educação no GT 8/Anped: Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 405-16 414
- 103. Formação de professorese inclusão escolar travessia histórica. Form Doc. 2009;1(1). ração a partir da lógica do mercado. Quaes- Disponível em: http://formacaodocente.au- tio. 2008;10(1/2):185-208. tenticaeditora.com.br/artigo/exibir/1/6/1 21. Brzezinski I. Políticas contemporâneas de Acesso em: 10/9/2010 formação de professores para os anos ini- 9. Freire P. Pedagogia da autonomia. 40ª ed. ciais do ensino fundamental. Educ Soc. Rio de Janeiro: Paz e Terra;2009. 2008;29(105):1139-66. 10. Brasil. Constituição da República Federati- 22. Zeichner KM. A formação reflexiva de pro- va do Brasil. Brasília: República Federativa fessores: idéias e práticas. Lisboa-Portugal: do Brasil;1988. Educa;1993. 11. Brasil. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 23. Schön DA. Educando o profissional reflexi- 1996. Estabelece as diretrizes e bases da vo: um novo design para o ensino e a apren- educação nacional. Brasília: MEC;1996. dizagem. Porto Alegre: Artmed; 2000. 256p. 12. Brasil. Parâmetros curriculares nacionais: 24. Meneses CMA. Educação continuada de Adaptações Curriculares / Secretaria de Edu- educadores: superando ambiguidades con- cação Fundamental. Secretaria de Educação ceituais. Revista da FAEEBA, Educação e Especial. Brasília: MEC / SEF/SEESP; 1998. contemporaneidade 2003;12(20):311-20. 13. Brasil. Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de 25. Marin AJ. Educação continuada: introdução setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacio- a uma análise de termos e concepções. In: nais para a Educação Especial na Educação Collares CAL, Moysès MAA, eds. Educação Básica. Brasília: MEC; 2001. continuada. São Paulo:CEDES;1995. 14. Brasil. Resolução CEB Nº 2, de 19 de abril 26. Candau VM. Formação continuada de pro- de 1999. Institui Diretrizes Curriculares Na- fessores: tendências atuais. In: Candau VM, cionais para a Formação de Docentes da ed. Magistério: construção cotidiana. Rio de Educação Infantil e dos anos iniciais do En- Janeiro: Vozes;2003. sino Fundamental. Brasília: MEC; 1999. 27. Freire, P. Política e educação. São Paulo: 15. Brasil. Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de maio Cortez;1997. de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Na- 28. Molina R, Lima SML. Desenvolvimento e cionais para a Formação de Professores da aprendizagem profissional da docência: no- Educação Básica, em nível superior, curso vos conceitos, outros caminhos. Rev Educ. de licenciatura, de graduação plena. Brasí- 2008;1:89-108. lia: MEC; 2001. (Instituída pela Resolução 29. García CM. Pesquisa sobre formação de CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002). professores: o conhecimento sobre aprender 16 . Brasil. Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de a ensinar. Rev Bras Educ. 1998;9:51-75. maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares 30. Aguiar JS, Duarte E. Educação inclusiva: Nacionais para o Curso de Graduação em Pe- um estudo na área da educação física. Rev dagogia, licenciatura. Brasília: MEC; 2006. Bras Educ Espec. 2005;11(2):223-40. 17. Brasil. Política Nacional de Educação Espe- 31. Camargo EP, Nardi R. Dificuldades e alter- cial na perspectiva da educação inclusiva. nativas encontradas por licenciandos para Documento elaborado pelo Grupo de Tra- o planejamento de atividades de ensino de balho nomeado pela Portaria Ministerial nº óptica para alunos com deficiência visual. 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Rev Bras Ensino Fís. 2007;29(1):115-26. Portaria nº 948, de 9 de outubro de 2007. 32. Cartolano MTP. Formação do educador no Brasília: MEC; 2008. curso de pedagogia: a educação especial. 18. Brasil. Resolução nº 4, de 2 de outubro de Cad CEDES. 1998;19(46):29-40. 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o 33. Dall’aqua MF, Takiuchi N, Zorzi JL. Efe- Atendimento Educacional Especializado na tividade de um treinamento de professo- Educação. Brasília: MEC;2009. res de uma escola de educação especial 19. Nóvoa A. Formação de professores e profissão usando os princípios dos métodos Hanen docente In: Nóvoa A, org. Os professores e sua e V.O.E.: veja, ouça e espere. Rev CEFAC. formação. Lisboa: Dom Quixote; 1997. p.15-34. 2008;10(4):433-42. 20. Silva AR, Castro AMDA. Formação con 34. Dall’acqua MJC. Atuação de professores do tinua a de professores: uma nova configu- d ensino itinerante face à inclusão de crianças Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 405-16 415
- 104. Araújo MV etal. com baixa visão na educação infantil. Pai- modelo médico-psicológico. Rev Bras Educ déia. 2007;17(36):115-22. Espec. 2005;11(2):255-72. 35. Franco M. Educação superior bilíngue para 41. Omote S, Oliveira AAS, Baleotti LR, Martins surdos: o sentido da política inclusiva como SESO. Mudança de atitudes sociais em rela- espaço da liberdade: primeiras aproxima- ção à inclusão. Paidéia. 2005;15(32):387-96. ções. Rev Bras Educ Espec. 2009;15(1):15-30. 42. Pena FF, Rosolém FC, Alpino AMS. Contri- 36. Gasparetto MERF, Temporini ER, Carva- buição da Fisioterapia para o bem-estar e lho KMM, Kara-José N. O aluno portador a participação de dois alunos com distrofia de visão subnormal na escola regular: de- muscular de Duchenne no ensino regular. safio para o professor? Arq Bras Oftalmol. Rev Bras Educ Espec. 2008;14(3):447-62. 2001;64(1):45-51. 43. Peterson PJ. Inclusão nos Estados Unidos: filo- sofia, implementação e capacitação de profes- 37. Leite LP, Aranha MSF. Intervenção refle- sores. Rev Bras Educ Espec. 2006;12(1):3-10. xiva: instrumento de formação continua- 44. Pletsch MD. A formação de professores para da do educador especial. Psic Teor Pesq. a educação inclusiva: legislação, diretrizes 2005;21(2):207-15. políticas e resultados de pesquisas. Educ 38. Marquezine MC, Tramontina VM. Produ- Ver. 2009;33:143-56. ção científica dos alunos egressos do cur- 45. Silva SC, Aranha MSF. Interação entre pro- so de especialização da Universidade Es- fessora e alunos em salas de aula com pro- tadual de Londrina. Rev Bras Educ Espec. posta pedagógica de educação inclusiva. 2006;12(1):101-22. Rev Bras Educ Espec. 2005;11(3):373-94. 39. Michels MH. Gestão, formação docente e in- 46. Vitaliano CR. Análise da necessidade de pre- clusão: eixos da reforma educacional brasi- paração pedagógica de professores de cur- leira que atribuem contornos à organização sos de licenciatura para inclusão de alunos escolar. Rev Bras Educ. 2006;11(33):406-23. com necessidades educacionais especiais. 40. Michels MH. Paradoxos da formação de Rev Bras Educ Espec 2007;13(3):399-414. professores para a Educação Especial: o 47. Wataya RS. O uso de leitores de tela no Te- currículo como expressão da reiteração do lEduc. Interface. 2006;10(19): 227-42. Trabalho realizado na Universidade Presbiteriana Artigo recebido: 31/8/2010 Mackenzie, Centro de Ciências Biológicas e da Aprovado: 3/11/2010 Saúde, Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, São Paulo, SP, Brasil. Apoio Financeiro: Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 405-16 416
- 105. Atuação psicopedagógica nocontexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim ARTIGO DE REVISÃO Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim Idalina Amélia Mota Pontes RESUMO – No complexo processo que envolve a aprendizagem, revela-se significante a atuação preventiva do psicopedagogo no contexto escolar, onde muitas informações e vários aspectos têm que ser observados e analisados. Ter conhecimento de como o aluno constrói o seu saber, compreender as dimensões das relações com a escola, com os professores, com o conteúdo e relacioná-los aos aspectos afetivos e cognitivos, permite um fazer mais fidedigno ao psicopedagogo. Deve-se considerar que o desenvolvimento do aprendente se dá de forma harmoniosa e equilibrada nas diferentes condições orgânica, emocional, cognitiva e social. UNITERMOS: Instituições acadêmicas. Psicopedagogia. Família. Idalina Amélia Mota Pontes – Graduada em Pedagogia Correspondência com Habilitação em Administração Escolar pela Idalina Amélia Mota Pontes Universidade Estadual do Ceará; Especialista em Fortaleza, CE, Brasil Psicopedagogia pela Faculdade Christus, Fortaleza, CE. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 417-27 417
- 106. Pontes IAM INTRODUÇÃO Barbosa2 afirma que “a escola caracteriza-se A modernização do sistema educativo, como um espaço concebido para realização do atual, passa por uma descentralização e por processo de ensino/aprendizagem do conhe- um investimento das escolas como espaços de cimento historicamente construído; lugar no formação e não de frustração. Um dos primei- qual, muitas vezes, os desequilíbrios não são ros passos do psicopedagogo seria realizar um compreendidos”. diagnóstico buscando a história da escola, para A aprendizagem escolar, durante várias dé- entender melhor sobre a rede de movimentos e cadas, foi vista como algo distante do prazer e a identidade dessa instituição. Estabelecendo a entendida como um mal necessário. partir daí um trabalho de ação preventiva que Então, o grande desafio das escolas, nos dias amenize ou impeça as dificuldades de apren- de hoje, é despertar o desejo dos alunos para dizagem, articulando uma postura de diálogos que possam sentir prazer no aprender. e contribuindo para que as mudanças possam A opinião de Barbosa2 é clara quando argu- acontecer na comunidade escolar. menta que: “Transformar a aprendizagem em pra- DIAGNOSTICANDO NA INSTITUIÇÃO zer não significa realizar uma atividade ESCOLAR prazerosa, e sim descobrir o prazer no A atuação psicopedagógica na escola implica ato de: construir ou de desconstruir o num trabalho de caráter preventivo e de asses- conhecimento; transformar ou ampliar soramento no contexto educacional. o que se sabe; relacionar conhecimentos Segundo Bossa1, “pensar a escola à luz da entre si e com vida; ser co-autor ou autor Psicopedagogia, significa analisar um processo do conhecimento; permitir-se experi- que inclui questões metodológicas, relacionais e mentar diante de hipóteses; partir de um sócio-culturais, englobando o ponto de vista de contexto para a descontextualização e quem ensina e de quem aprende, abrangendo a vice-versa; operar sobre o conhecimento participação da família e da sociedade”. já existente; buscar o saber a partir do No diagnóstico psicopedagógico, é essencial não saber; compartilhar suas descober- que se considere as relações entre produção es- tas; integrar ação, emoção e cognição; colar e as oportunidades reais que a sociedade usar a reflexão sobre o conhecimento dá às diversas classes sociais. A escola e a socie- e a realidade; conhecer a história para dade não podem ser vistas isoladamente, pois o criar novas possibilidades”. sistema de ensino (público ou privado) reflete a Barbosa2 ressalta, ainda, que “a Psicopeda- sociedade na qual está inserido. Observa-se que gogia, como área que estuda o processo ensino/ alunos de baixa renda ainda são estigmatizados, aprendizagem, pode contribuir com a escola na na questão do aprendizado, como deficientes. missão de resgate do prazer no ato de aprender Ao chegar numa instituição escolar, muitos e da aprendizagem nas situações prazerosas”. acreditam que o psicopedagogo vai solucionar O psicopedagogo sabe que para aprender todos os problemas existentes (dificuldade de são necessárias condições cognitivas (abordar o aprendizagem, evasão, indisciplina, desestímu- conhecimento), afetivas (estabelecer vínculos), lo docente, entre outros). No entanto, o psico- criativas (colocar em prática) e associativas pedagogo não vem com as respostas prontas. O (para socializar). que vai acontecer será um trabalho de equipe, Deve-se estar atento frente às grandes mu- em parceria com todos que fazem a escola danças que ocorreram nas propostas educacio- (gestores, equipe técnica, professores, alunos, nais. Atualmente, o conhecimento científico só pessoal de apoio, família). O psicopedagogo tem sentido se for ligado ao social, engajado ao entra na escola para ver o “todo” da instituição. cotidiano, onde através dele se possa encontrar Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 417-27 418
- 107. Atuação psicopedagógica nocontexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim soluções. A reforma educacional brasileira é Quando o psicopedagogo entra numa escola, extremamente exigente. Os paradigmas dessa muitas coisas têm que ser levadas em conta, reforma estão centrados na verdade aberta, pois, por trás de uma fachada, pode-se encon- no conhecimento múltiplo, transdisciplinar. As trar uma escola “desorganizada”. Diretor pouco mudanças não acontecem na mesma proporção, envolvido com o trabalho, professores pouco nem na mesma velocidade. A apropriação leva motivados (dão aulas de acordo com o salário um tempo até ser introspectada, compreendida que recebem). Então, qual a cultura que está e colocada em prática. As mudanças (a intro- por trás dessa situação? Situações assim, não são dução no novo) num ambiente escolar têm que fáceis de se perceber, porque não são visíveis. ser escalonadas e sucessivas, priorizando-se e Ou seja, as bases conceptuais da escola estão hierarquizando-se as ações. inseridas numa zona de invisibilidade (não está O velho paradigma de que muitos são explícito). Uma das bases é a “cultura”, que oriundos apresenta uma escola cartesiana, exprime valores, crenças e ideais de um grupo. fragmentada, de pensamento dominante, com Isso significa dizer, que as escolas produzem verdades absolutas (fechadas), reprodução do uma cultura que lhe é própria. A cultura não conhecimento. O grande problema da escola é é um sistema de ligações, mas uma rede de que ela dá um conteúdo e exige resposta “úni- movimentos, numa perspectiva interacionista. ca”. Analogicamente falando, a escola procede Esse seria o primeiro passo a se tomar, ou da seguinte forma: um grupo de crianças vai seja, buscar a história dessa instituição para pro- andando pela calçada e, de repente, depara-se curar entender como acontece o seu movimento. com um cavalete obstruindo a passagem. Daí, O psicopedagogo tem que tomar conhecimento a escola adianta-se e retira o cavalete do meio do documento que dar o perfil que identifica a ou manda que todos passem por baixo. Agindo escola – o Projeto Político Pedagógico (PPP), que assim, não permite que a criança descubra o que é uma obrigação de toda escola. O PPP é quem fazer para transpor o obstáculo. Ela poderia ter comanda a energia e a vida da escola. Os profes- a ideia de passar por baixo, escalá-lo, passar do sores, principalmente, têm que conhecê-lo, até lado, retirá-lo ou outras. No entanto, a escola para saber com o que eles estão compactuando. impede o aluno de levantar hipóteses, de trans- Realizar o PPP de forma coletiva é trabalho- gredir. Existem várias formas de se responder a so: ouvir os outros, refletir com os outros. O que uma questão ou vários caminhos de se chegar a de fato acaba acontecendo em muitas escolas ela, pois não existem respostas “prontas”. é a direção convocar apenas a equipe técnica Como declara Barbosa2: para montar o PPP, sem a participação dos pro- “É tarefa difícil para o professor pro- fessores. Deve-se romper com essa postura do vocar a inquietação num sistema tradi- trabalho “solitário”. Tem-se que dar espaço para cional, em que não é permitido ousar, que todos possam discutir, interagir, modificar, ser artista ou cientista, e sim no qual a construir. Muitas vezes, até o diretor resolve reprodução, apesar de todos os discur- fazê-lo sozinho ou “copiar” de algum colega. sos modernos, continua sendo o objetivo Mas, se o PPP identifica a escola, não poderá principal de nossas escolas”. ser copiado, pois cada escola tem suas caracte- Hoje, na escola, tem que haver partilha, co- rísticas próprias, até mesmo o meio onde está operação, questionamento, reflexão, oportuni- inserida – a realidade de cada escola é diferente, dade do outro se colocar – o processo é coletivo. tem suas peculiaridades. Para que o psicopedagogo realize um diag- Quando o diretor da escola não sabe montar nóstico numa instituição escolar, sugere-se que o PPP, poderá contratar um serviço de assesso- se observem as características organizacionais, ria, para orientá-lo na elaboração, através de bem como a abordagem da cultura da escola3. dados e informações (filosofia, meio em que Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 417-27 419
- 108. Pontes IAM está inserida,tipo de clientela que atende, na ausência do diretor, não há necessidade de aspectos pedagógicos) fornecidos de acordo esperar que o mesmo chegue para que se to- com a realidade da escola. Sua estrutura física: mem certas decisões. Dentro da escola deverá prédio, dimensão e organização dos espaços, ter uma pessoa que se responsabilize e tome as recursos materiais; estrutura administrativa: iniciativas inerentes a cada setor. gestão (direção), equipe técnica, corpo discente O papel dos estabelecimentos de ensino e docente, pessoal auxiliar, tomadas de deci- como organizações funciona numa tensão di- sões, participação da comunidade, relação com nâmica (a interrelação não é estática): entre a as autoridades centrais e locais (Secretarias de produção e a reprodução; entre a liberdade e a Educação); estrutura social: relação entre alu- responsabilidade. nos, professores e funcionários, responsabilida- O psicopedagogo vai questionar o que mais de e participação dos pais, democracia interna, está acontecendo na escola: produção ou re- cultura organizacional da escola, clima social. produção do conhecimento? Sabe-se que existe A modernização do sistema educativo passa a reprodução do conhecimento, mas a escola pela descentralização e por um investimento das tem que garantir um espaço para a produção escolas como lugar de formação. do mesmo. Como declara Bassedas4: Qual o espaço de construção, de produção “A escola, como instituição social, pode que o professor tem na escola? Muitos profes- ser considerada de forma ampla e, de sores aproveitam para se acomodarem atrás acordo com a teoria sistêmica, como um do discurso de “não poder fugir do programa”. sistema aberto que compartilha funções Esse professor não foi estimulado a criar conhe- e que se inter-relaciona com outros cimento, ou seja, enquanto aluno não teve essa sistemas que integram todo o contexto matriz. Quem passou por uma escola que deu social. Entre esses sistemas, o familiar é espaço para a produção do pensamento? o que adquire o papel mais relevante à Quanto à questão da liberdade em sala de educação e assim, na atualidade, vemos aula, o professor pode ministrar o conteúdo a escola e a família em inter-relação da forma que achar conveniente. Só que essa contínua, mesmo que nem sempre liberdade está atrelada ao sentido de auto- sejam obtidas atuações adequadas, já nomia, que implica numa responsabilidade. que, muitas vezes, agem como sistemas Então, o professor tem que usar essa liberdade contrapostos mais do que como sistemas e autonomia, para poder propiciar muito mais complementares”. a questão da produção ou criação. O professor Dentro do sistema escolar existem vários resiste à mudança em sua forma de ministrar subsistemas que entre si interagem, numa rede aula com medo de não dar certo – essa dúvida o de movimentos, onde a informação deve circular impede de mudar. Quando o professor perceber em todas as direções, contemplando o sistema que, além de ensinar, tem que aprender como é como um todo. que se aprende, sua postura transformar-se-á. O tipo de escola onde todas as decisões De acordo com Nóvoa3, o olhar centrado nas têm que passar por uma única pessoa torna o organizações escolares deve contextualizar to- trabalho amarrado, preso. Tem que haver des- das as instâncias e dimensões presentes no ato centralização do poder para que o sistema possa educativo. Para haver a compreensão é necessá- fluir e, para isso, todos os subsistemas têm que rio que haja contextualização. O contexto ajuda se interagir mutuamente. a entender e a explicar o que está acontecendo. O poder de decisão tem que estar mais pró- Na perspectiva de Nóvoa3, a capacidade ximo dos centros de intervenção, responsabili- integradora pode conceder à análise das organi- zando diretamente os atores educativos. Assim, zações escolares um papel crítico e estimulante, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 417-27 420
- 109. Atuação psicopedagógica nocontexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim evitando uma assimilação tecnocrática ou um Bassedas4 destaca que “é importante assi- esvaziamento cultural e simbólico. nalar que em todos os sistemas abertos existem Isso quer dizer que, quanto mais desintegra- sempre tendências contrapostas à estabilidade dos forem os subsistemas, menos entrosamento e à mudança”. vai existir neles. Nesse clima de desintegração, Enfatiza, ainda, Bassedas4 que: vai acontecer esvaziamento cultural e simbó- “Geralmente, os sistemas tentam man- lico (empobrecimento e perda da capacidade ter um equilíbrio entre as tendências de simbolizar o conhecimento de outra forma, que produzem uma transformação e em outras situações), por exemplo, quando o aquelas que tendem à manutenção da professor fica amarrado ao planejamento, bem estabilidade, com a finalidade de con- como, quando ocorre uma assimilação exces- seguir uma homeostase, um equilíbrio sivamente tecnocrática (os diretores têm que que lhe permita “sobreviver”. tomar decisões autoritárias). O psicopedagogo é chamado justamente Para fazer um diagnóstico institucional, o para ver o que está acontecendo com aquela psicopedagogo vai questionar como se realiza escola, porque a rede de movimento não está a gestão na escola. Se realmente existe demo- funcionando e por essa razão as mudanças não cracia. Como fluem as relações. São aspectos estão ocorrendo. que o psicopedagogo terá que observar. E isso Uma das características de um sistema, seja não é pouca coisa, é muita coisa! ele qual for, é de manter a homeostase, isto é, A institucionalização dá-se de forma proces- o movimento de equilíbrio. Às vezes, o que é sual, ou seja, não acontece de uma hora para o equilíbrio? É uma situação de comodidade, outra. É toda uma história, todo um caminho, parada. E se alguém propõe uma mudança, que vai obter um resultado bom ou ruim, mais gera o desequilíbrio. Daí se perde esse aparente ou menos aceitável. É esse processo de insti- equilíbrio, o que manifesta uma inquietação. tucionalização que vai viabilizar as mudanças Como é esse olhar da mudança na escola? organizacionais, podendo também ser de ma- Sabe-se que a maioria das escolas não é essa neira negativa ou positiva. maravilha de rede de movimentos. O desafio do A cultura é fruto de uma rede de movimen- psicopedagogo é mobilizar para que haja esse tos, ou seja, daquelas interações entre os subsis- movimento, para que a mudança consiga ocorrer. temas de um sistema. É esse funcionamento que Na instituição escolar algumas “manifesta- vai possibilitar o processo de institucionalização. ções” são identificadas e acabam por retratarem Caso a rede não funcione ou não seja realmente o que se passa no ambiente escolar3. Essas ma- uma rede (apenas se faz mera aplicações entre nifestações serão melhor explicadas a seguir. os subsistemas), tornar-se-á truncada, deixando As manifestações verbais e conceptuais de gerar mudanças substanciais. compreendem os “heróis” (que pode ser bom ou Não resta dúvidas de que há resistência às ruim) e as “histórias”, ou seja, é a identificação mudanças, pois é algo que dá trabalho, que “de- de mitos (algo inatingível) e das narrativas, que sequilibra” e têm algumas que ameaçam mais, marcam a vida da escola. exigem mais esforço, demandam mais tempo. No diagnóstico, o psicopedagogo terá que O professor está acostumado com a sua prática indagar que narrativas são essas e como vai cotidiana engessada, não quer mudar, pois do identificar heróis, mitos e crenças. jeito que está sempre deu certo, porque mudar O que é o mito? O mito do incompetente assusta, é trabalhoso (tem que estudar mais, ou do supercompetente. O mito do bicho pa- buscar coisas para alterar o seu planejamento). pão, que pode ser o bode expiatório da escola. Então, entra numa identidade que a Psicologia Quando alguém chega para o psicopedagogo Social chama de “identidade da mesmice”. e diz que quando for falar com o diretor, por Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 417-27 421
- 110. Pontes IAM exemplo, deveir bem preparado para essa oca- de integração com o meio social. Por exemplo, sião. Observa-se aí, o mito (diretor) e a narrativa um projeto pedagógico onde os pais e a comuni- (advertência). Então, são essas narrativas que dade contribuam para ajudar pessoas carentes. têm que fluir para que o psicopedagogo entre Como afirma Enguita (apud Goméz & Sa- em contato. Assim, poderá ajudar o grupo a cristan5, 1998: desconstruir o mito e entrar em contato com “A escola é uma trama de relações o personagem. Quando se coloca alguém que sociais materiais que organizam a ex- pertence à relação numa posição de mito, a periência cotidiana e pessoal do aluno/a atuação inviabiliza-se. com a mesma força ou mais que as re- As manifestações visuais e simbólicas são os lações de produção podem organizar as elementos que têm uma forma material passível, do operário na oficina ou as do pequeno portanto, de serem identificados através de uma produtor no mercado. Por que então observação ocular. São os murais, os painéis, os continuar olhando o espaço escolar cartazes feitos pelos alunos. como se nele não houvesse outra coisa Como a escola lida e dá vazão a essas mani- em que se fixar além das idéias que se festações visuais? Por meio da semana esportiva transmitem?” e cultural, das olimpíadas, da semana da leitura, A escola não deixa de ser uma comunidade do uso do laboratório de ciências e informática, em si mesma, que estabeleceu ao longo de sua das oficinas. Essas atividades estão na zona da história relações de afeto entre professores e visibilidade. Então, o que o psicopedagogo vê, alunos, entre seus membros e a família. O ob- o que isso lhe conta. jetivo em comum que se observa na escola está As manifestações comportamentais são os voltado para a família, bem como, estabelecer elementos susceptíveis de influenciar o com- condições favoráveis ao desenvolvimento inte- portamento dos atores da organização: as ati- gral dos alunos (dos filhos). vidades normais da escola e o modo como são O psicopedagogo vai fazer uma “leitura” desempenhadas, bem como, o conjunto de nor- nas entrelinhas, das narrativas, do currículo mas e regulamentos que as orientam. Incluem- oculto, da dinâmica entre os atores da escola, se aqui os rituais e cerimônias que fazem parte das possibilidades de mudança, da necessidade da vida organizacional da instituição. de ajuda, dos trabalhos realizados, das dificul- São, por exemplo, a realização de acolhidas dades detectadas, dos vínculos estabelecidos, ou não; o uso de filas ou não; a prática da reza dos comportamentos e atitudes. ou não. As reuniões são sistemáticas ou esporá- Concorda Bassedas4 que a observação “é dicas? Os professores queixam-se das reuniões considerada um recurso muito peculiar do diag- que são demais ou que são de menos? Tudo nóstico psicopedagógico”. isso são manifestações comportamentais. O Então, no diagnóstico, a observação é um psicopedagogo vai ponderar essas possibilida- instrumento que o psicopedagogo utiliza-se des na instituição, ou seja, se deseja fazer essa para atuar na instituição escolar. Porque, na construção ou se naquele momento a escola escola, o psicopedagogo não vai fazer testes com externa que não tem condições, procrastinando os alunos, nem com ninguém. Além de conside- por um momento mais adequado. rar os aspectos de comunicação e interação es- Os elementos da cultura organizacional têm senciais para o processo de aprendizagem. É por de ser lidos na sua interioridade, mas também essa razão que a observação é fator primordial. nas interrelações com a comunidade envolven- Na instituição escolar, observa-se que ora te. Se a cultura tem um papel de integração, é se é depositante, ora se é depositário. Esse mo- também um fator de diferenciação externa. Há vimento de depósito começa na família, com o de se identificar (ou construir) as modalidades projeto inconsciente dos pais, que acabam por Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 417-27 422
- 111. Atuação psicopedagógica nocontexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim marcar um lugar para cada um de seus filhos, A atuação psicopedagógica tem como base o conforme as necessidades que, imaginariamen- pensar, a forma como o aprendente pensa e não te, o grupo primário (família) pretende preen- propriamente o que aprende. É buscar compre- cher com aquele que chega6. ender como eles utilizam os elementos do seu Segundo Pichon-Rivière (apud Grossi & Bor- sistema cognitivo e emocional para aprender. din6), “a estrutura dos grupos se compõe pela Na escola, a tarefa do psicopedagogo visa dinâmica dos 3D. O depositado, o depositário fortalecer a identidade da instituição, bem como e o depositante”. resgatar suas raízes, ao mesmo tempo em que pro- Em termos diagnósticos na instituição, o cura sintonizá-la com a realidade que está sendo psicopedagogo deve tentar detectar quais são vivenciada no momento histórico atual, buscando esses elementos: depositados - expectativas, adequá-la às reais demandas da sociedade. alegrias, medos, confiança, frustrações, triste- A intervenção psicopedagógica vem, no zas; depositários - aluno/família, filho/escola curso de sua história, acontecendo na assistên- (professor), professor (escola)/pais; depositantes cia às pessoas que apresentam dificuldades de - escola (professor), família, aluno. aprendizagem, por meio do diagnóstico e da É a partir do diagnóstico realizado que o terapêutica. Frente ao desempenho acadêmico psicopedagogo poderá propor e executar a sua insatisfatório e com o objetivo de esclarecer a intervenção. E a meta da intervenção psico- causa das dificuldades, os alunos são encami- pedagógica é a construção de uma identidade nhados ao psicopedagogo, pelas escolas que própria da escola. frequentam. Desde o princípio, a questão é cen- Trabalhar em co-responsabilidade, vislum- trada no aprendente que não aprende. Agora, brando uma proposta transdisciplinar requer, a atenção do psicopedagogo não está centrada principalmente, predisposição às trocas e pre- apenas no aprendente, mas no contexto em que paro para o diálogo. se realiza a aprendizagem. A psicopedagogia institucional está atenta INTERVENÇÃO NA ESCOLA: UM OLHAR à compreensão dos mecanismos inconscientes PSICOPEDAGÓGICO de uma organização, identificando sua rigidez, O objeto de estudo da Psicopedagogia é bloqueios e possibilidades de aprender7. sempre o sujeito aprendente e esta aprendi- Ressalta Barbosa2 que “na instituição escolar, zagem está sempre relacionada com o próprio convive-se com o ensinar e com o aprender de sujeito, com o sujeito e o objeto, com o sujeito uma forma muito dinâmica, não sendo possível, e o meio, portanto sistematicamente. Isto quer na prática, haver uma intervenção que recaia dizer que o psicopedagogo está comprometido somente sobre o aprender”. com qualquer modalidade de aprendizagem e Barbosa3, ainda, complementa: de ensino e não só a exercida na escola. “Quando dizemos que a Psicopedago- Cabe ao psicopedagogo entender como se gia se preocupa com o ser completo, constitui o sujeito, como este se transforma em que aprende, não podemos esquecer suas diversas etapas de vida, quais os recursos que faz parte da compleitude deste ser de conhecimento de que ele dispõe e a forma a capacidade de aprender em intera- pela qual produz conhecimento e aprende em ção com aquilo ou aquele que ensina; relação ao grupo e sua reação frente a este. e que a ação de ensinar não é sempre O impedimento para aprender não está exercida pelo professor, assim como a atrelado aos fatores orgânicos, mas, também de aprender não é de responsabilidade ao estado emocional, que determina e permeia somente do aluno”. todo tipo de relação, sendo esta uma proposta O trabalho do psicopedagogo na escola é de educacional ou não. prevenção das dificuldades de aprendizagem. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 417-27 423
- 112. Pontes IAM Ou seja,vai fazer um trabalho institucional: ave- Uma escola rígida aponta e delimita padrões riguar a formação dos professores; o currículo de comportamento. No entanto, percebe-se que, que está sendo dado e se está sendo adequado mesmo assim, os alunos rebelam-se. Outra es- às necessidades dos alunos. E a partir dessas cola que não tem tanta rigidez, pelo contrário, é necessidades, se o professor está ou não prepa- mais liberal, mais aberta, propõe-se a lidar com rado para atender ao aluno. O psicopedagogo os questionamentos que os alunos colocam, de vai intervir na formação do professor, supervisor repente, fraqueja, porque está havendo muita ou orientador pedagógico. indisciplina, começando-se a perder o controle Há exemplos em que os professores são mais da situação. bem preparados que o supervisor. Então como Na realidade, o sintoma está aparecendo pode o supervisor coordenar um trabalho peda- nas duas instituições, tanto na que assume cla- gógico junto aos professores, se nem ele sabe ramente uma postura de rigidez, como naquela (ou tem conhecimento) para mediar essa prática? que se propõe a ser liberal, democrática. O papel do psicopedagogo na escola é, além Então, é essa a questão que tem que ser ana- de realizar uma orientação educacional, propor lisada. Ou seja, qual o sentido que está fazendo a intervenção no currículo, no projeto político para os alunos essas regras tão demarcadas, pedagógico, na metodologia de ensino do pro- delimitadas, impostas com clareza? Como esses fessor, nas formas de aprender do professor. alunos estão entrando em contato com isso? O psicopedagogo poderá contribuir para A escola até que pode ser liberal, democrática, que haja uma boa comunicação entre escola e desde que as pessoas que assumem a direção família, favorecendo a um clima de confiança tenham pelo menos o mínimo de controle dos e estabelecendo um elo construtivo. Pois esse acontecimentos. A ação democrática significa está dueto nem sempre é harmônico, podendo o sempre dialogando, negociando, senão perde-se psicopedagogo deparar-se com situações con- a rédea e não se consegue dar conta da situação. flitantes, tensas e pouco produtivas. Qual o sentido que esses alunos estão atri- Para auxiliar na aprendizagem do aluno, buindo à concepção de democracia? E para faz-se necessário que os pais estejam integrados a direção, coordenação, qual o sentido que à escola, sendo importante que ambos falem a está fazendo esta reação dos alunos que já é mesma linguagem e trabalhem em conjunto. de insubordinação, de depredação da escola Barbosa2 afirma que: (quebra, destrói, rabisca)? Então, tem-se que “A atuação psicopedagógica junto ir buscar, “lá atrás”, essas reservas de sentido. a um grupo ou instituição, para ser O psicopedagogo pode ajudar os que fazem a operante, precisa interpretar os papéis escola a tomarem consciência desse acervo, desempenhados, a forma como foram dessas reservas de sentido. atribuídos e assumidos, assim como as No trabalho com a escola, após o diagnósti- expectativas que se encontram latentes co, o psicopedagogo vai realizar a intervenção neste movimento de atribuir e aceitar apoiando-se na utilização de recursos que o papel. [...] A tarefa de cada um deve promovam a operatividade dos vários grupos e estar voltada para o aprender, desde a instâncias da instituição. direção até a portaria ou o serviço de A intervenção psicopedagógica vai fazer limpeza”. com que o aprender na escola esteja sempre em Neste sentido, na instituição escolar, o movimento, sem esquecer de acompanhar o mo- trabalho do psicopedagogo terá como meta mento histórico e prevenindo a cristalização de a integração da tarefa objetiva e subjetiva, vínculos, que só dificultam o desenvolvimento. promovendo uma mediação que possibilite a O caráter preventivo vislumbra o sentido de realização eficaz da tarefa. reconstruir processos, definir papéis, valoriza Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 417-27 424
- 113. Atuação psicopedagógica nocontexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim novos conhecimentos, novas formas de apren- aprendizagem. Porque se o aluno não gosta do der / ensinar, novas formas de avaliar o conhe- professor, provavelmente, não se apropriará cimento, bem como, pessoas, papéis, processos, da matéria. No caso de um professor cativante, produtos, objetivos7. sensível, acolhedor, motivador poderá levá-lo a Com relação ao trabalho dos psicopedagogos entender a matéria. Mas, se o professor tem uma na escola, Fernández8 ressalta que: característica antipática ou de indiferença, o aluno “[...] precisam utilizar os conhecimentos não será motivado de forma alguma, devido a essa e a atitude clínica para situarem-se em postura inadequada de quem se diz educador. outro lugar, diferente ao que têm no Uma atividade convencional, tradicional, consultório. A experiência de consul- quando trabalhada de forma lúdica, torna-se tório pode servi-lhes muitíssimo para mais digestiva, mais leve. situarem-se diante de professores, O psicopedagogo tem que se preocupar com alunos e de si mesmos como alguém o que está sendo depositado e como vai fazer que propicia espaços de autoria de para “limpar” esses depósitos. Então, simbo- pensamento. [...] o psicopedagogo é licamente, seria isso que o psicopedagogo vai alguém que convoca todos a refletirem ajudar a realizar, ou seja, mediar essa limpeza. sobre sua atividade, a reconhecerem-se Outro cuidado que o psicopedagogo terá que como autores, a desfrutarem o que têm ter é como vai agir para entender a linha de ra- para dar. Alguém que ajuda o sujeito a ciocínio do outro. Todo ponto de vista tem uma descobrir que ele pensa, embora perma- origem, então o psicopedagogo terá que enten- neça muito sepultado, no fundo de cada der de onde foi retirado e tentar compreender a aluno e de cada professor. Alguém que partir daí. Com essa postura não dá para taxar permita ao professor ou à professora de “errado” a linha de raciocínio de alguém. recordar-se de quando era menino ou Ao invés disso, deve-se sugerir que ele fale e menina. Alguém que permita a cada comente sobre sua linha de raciocínio, para que habitante da escola sentir a alegria de se possa entender. Com isso o psicopedagogo aprender para além das exigências de poderá argumentar que o que ele está falando currículos e notas”. pertence a uma linha tal de raciocínio e que a No entanto, o psicopedagogo nunca deve do outro já leva para um caminho diferente. Isso confundir “intervir” com “interferir”. No in- nada mais é que uma abertura para a conver- tervir a intenção é de ajudar a pensar para se sação, para a pergunta circular. alcançar a resposta. Já o interferir está centrado Para Fernández8: na manipulação da ação do outro. “Nossa escuta não se dirige aos conte- A escola tem que aprender a trabalhar com údos não-aprendidos, nem aos apren- as dificuldades, porque senão corre o risco de didos, nem às operações cognitivas cair no vício da rotulação. Ou seja, o profes- não-logradas ou logradas, nem aos sor detecta quinze alunos com dificuldade de condicionantes orgânicos, nem aos in- aprendizagem e já encaminha todos para a clí- conscientes, mas às articulações entre nica. Claro que não! Tem que primeiro verificar essas diferentes instâncias. [...] Não se se há outras formas de trabalharem-se os con- situa no aluno, nem no professor, nem teúdos. O aluno pode não está rendendo bem na sociedade, nem nos meios de co- nos estudos, até por um problema na dinâmica municação como ensinantes, mas nas familiar. Então, como a escola amenizaria isso? múltiplas relações entre eles”. Quando um aluno declara que não gosta de Na realidade, a questão do fracasso escolar ou o tal professor é uma maneira do psicopedagogo, problema de aprendizagem sempre vão estar pre- através dessa fala, deflagrar um problema de sentes nas instituições escolares, revelando-se com Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 417-27 425
- 114. Pontes IAM baixo oualto índice, de forma amena ou alarmante, de cursos de formação continuada, vislumbran- com um discurso camuflado ou tangencial, apon- do uma visão de homem como sujeito pensante tando “culpados” ou rotulado comportamentos. e desejante. O psicopedagogo deverá trabalhar todas Não existem fórmulas mágicas, prontas para as questões que obstaculizam o ensinar e o se vencer as dificuldades de aprendizagem dos aprender no “entre”, interagindo, vinculando, alunos. Essas dificuldades muitas vezes são articulando e cuidando. sintomas de que algo não vai bem, podendo ser identificado e até amenizado pelo educador, CONCLUSÃO contando com o apoio do psicopedagogo. Alguns paradigmas existentes na escola Não existe atuação psicopedagógica na esco- devem ser repensados. A escola deve ter: uma la sem a postura do ouvir, do falar e do propor. política de igualdade, que garanta oportunida- A intervenção do psicopedagogo tem que está des; ética da identidade, para afirmar-se na sua regada do seu saber, da sua criatividade, da sua individualidade e saber respeitar a diversidade perspicácia, para que tenha condições de adap- do outro; estética da sensibilidade, proporcio- tar o trabalho a que se propõe, de acordo com nando o interagir. E é nesse contexto que entra as necessidades e possibilidades do contexto o trabalho do psicopedagogo como articulador educacional em que está atuando. e promotor de ações que gerem mudanças, O psicopedagogo vai trabalhar de forma mesmo que de início sejam acanhadas, mas preventiva para que sejam detectadas as dificul- que, dentre outras, principalmente, minimizem dades de aprendizagem, antes que os processos os problemas relativos à aprendizagem. se instalem, bem como, na elaboração do diag- O psicopedagogo tem que se autorizar sair nóstico e trabalho conjunto com a família frente da acomodação e questionar os anseios e as às ocorrências provenientes das dificuldades no expectativas em relação à própria formação, ao processo do aprender. No entanto, não se pode seu trabalho, a sua vida. falar em aprendizagem desconsiderando-se os O olhar psicopedagógico tem que está diri- aspectos relevantes na vida desse aluno que se gido à individualidade do aluno, bem como sua relaciona e troca, a partir do estabelecimento atuação em grupo. Há a necessidade de tirar de vínculos. o professor de um lugar que o considera sim- A prática psicopedagógica que respeita a plesmente como um transmissor de informação, individualidade do sujeito na rotina escolar é fato este que é abraçado por vários docentes. fundamental. A tentativa de sanar o sintoma Precisa-se preencher as lacunas da formação do sem compreender suas causas não surte o efeito professor, não por meio de receitas prontas, mas desejado. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 417-27 426
- 115. Atuação psicopedagógica nocontexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim SUMMARY Educational psychology practice in the school framework: not to mani- pulation, yes to contribution The educational psychologist has a significant, preventive role in the complex learning process within the school framework, in which much information and many aspects must be taken into account and analyzed. Knowing how the student builds his/her knowledge, understand the dimensions of the relationships with the school, the teachers and the taught contents and linking them to the affective and cognitive aspects enable the educational psychologist to perform a more accurate work. It must be considered that the student’s development happens in a harmonious and balanced fashion in the different organic, emotional, cognitive and social fields. KEY WORDS: Schools. Psychoeducation. Family. 5. Goméz AI, Sacristan JG. Compreender e REFERÊNCIAS transformar o conhecimento e a experi- 1. Bossa NA. A Psicopedagogia no Brasil: con- ência. 4ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas; tribuições a partir da prática. Porto Alegre: 1998. Artes Médicas; 1994. 6. Grossi EP, Bordin J. Paixão de aprender. Pe- 2. Barbosa LMS. A Psicopedagogia no âmbito trópolis: Vozes;1993. da instituição escolar. Curitiba: Expoente; 7. Fagali HQ. Múltiplas faces do aprender: no- 2001. vos paradigmas da pós-modernidade. 2ª ed. 3. Nóvoa A. As organizações escolares em São Paulo: Unidas; 2001. análise. Lisboa:Dom Quixote;1995. 8. Fernández A. O idioma do aprendente: 4. Bassedas E et al. Intervenção educativa e diag- análise das modalidades ensinantes com nóstico psicopedagógico. Tradução: Neves BA. famílias, escolas e meios de comunicação. 3ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas; 1996. Tradução Hickel NK. Porto Alegre: Artes Médicas; 2001. Trabalho realizado em Fortaleza, CE, Brasil. Artigo recebido: 9/9/2010 Aprovado: 23/11/2010 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 417-27 427
- 116. Witter GP RESENHA Educação à distância Resenha: Geraldina Porto Witter Resenha do livro: Moraes RC. Educação à distância e ensino superior: introdução didática a um tema polêmico. São Paulo: Editora Senac; 2010. 120p O surgimento dos microcomputadores e da O primeiro capítulo é dedicado às definições Internet ampliaram as possibilidades de atendi- de universidade, de ensino superior e de EaD. mento a segmentos maiores da população. Ao São feitas apresentações sucintas, mas claras, e mesmo tempo, o que pode representar uma ação ao mesmo tempo, subjacentes ficam as possibi- de democratização do ensino, vista por alguns lidades de variação e flexibilidade. como meio de redução de custos, conforme cres- No capítulo seguinte, o autor trata de alguns ceu a Educação à Distância (EaD), também au- desenvolvimentos em EaD no exterior. É de inte- mentaram as polêmicas decorrentes de seu uso. resse especial para justificar a necessidade desta O livro aqui resenhado tem por foco o uso forma de ensino-aprendizagem ao longo da vida, da EaD no Ensino Superior e as polêmicas que face ao curto prazo de validade do conhecimento emergiram. Foi escrito por Reginaldo C. Moraes, na atualidade, decorrente do rápido evoluir das docente da UNICAMP. Em nota da editora, há ciências e tecnologias. Entretanto, faz alerta so- esclarecimento de que o livro está inserido no es- bre pontos de estrangulamentos possíveis. Tem forço da mesma para, nos moldes de outros países, por referência as universidades abertas. contribuir com o empenho do SENAC na EaD. O tema tem continuidade no capítulo 3, em A obra compreende Introdução, cinco ca- que faz uma apresentação de algumas experiên- pítulos e considerações a guisa de conclusão. cias internacionais de EaD, apresentando van- Como apêndice, apresenta três modelos de EaD tagens e limitações de várias propostas, áreas propostos em documentos da University of Ma- abrangidas e inovações, apresentadas de forma ryland: Sala de aula distribuída, Aprendizado objetiva. É o capítulo mais volumoso, apresen- Independente e Ensino aberto e sala de aula. tando um panorama de realizações pertinentes Na Introdução, o autor enfoca o que educa- e indicando aspectos a requererem a atenção ção, desenvolvimento e inovação apresentam dos estudiosos e pesquisadores da área, bem em comum, que são conceitos subjacentes ao como, aos que definem políticas para a área. apresentado e discutido no livro. Contrasta o No penúltimo capítulo, o autor retoma a que em países carentes de desenvolvimento consideração geral de que a EaD tem segui- não se avançou ou seguiu caminho distinto dos do quatro abordagens: histórico-descritiva, países em que o ritmo do progresso foi mais analítico-teórica, pragmático-normativa e avançado e, ao mesmo tempo, mais abrangente. apologético-promocional. Destaca-se a busca Geraldina Porto Witter – Doutora em Ciências, Livre- Correspondência docente em Psicologia Escolar; Professora Emérita da Geraldina Porto Witter UFPa, do UNIPE e da UNICASTELO, Coordenadora Av. Pedroso de Moraes, 144, apto 302 Geral da Pós-Graduação Stricto Sensu da UNICASTELO Pinheiros – São Paulo, SP, Brasil – CEP 05420-000 e Membro da Academia Paulista de Psicologia. E- mail: gwitter@uol.com.br Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 428-9 428
- 117. Educação à distância deelaboração de referenciais teóricos, o que relevante, em sua opinião, a intervenção do se- implica em considerar uma concepção de tor, como: formação de quadros (professores, tu- aprendizagem, modelos de ensino e as caracte- tores, especialistas em mídia), apoio e estímulo rísticas institucionais compatíveis com o que se para a produção de material instrucional básico, pretende concretizar. Há, ainda, a considerar programas de estímulo e regulação, certifica- perspectivas diversas, a equipe, associações, ção, difusão dos cursos e avaliação. Fecha com redes e pólos presenciais. algumas sugestões do que é possível fazer nas O último capítulo é voltado para aspectos instituições convencionais dedicadas ao ensino mais técnicos, concernentes à organização de superior, entre elas estão: criação de centros de cursos em EaD, levando em consideração os EaD, estímulo aos docentes para uso de EaD, recursos disponíveis no que diz respeito às tec- previsão de recursos e apoio técnico, integração nologias e à gestão. Subjacente está a questão de projetos, cuidado dos direitos autorais dos de custos com desenvolvimento, implantação, materiais produzidos, arquivamento eficiente operação, manutenção e infraestrutura. Há na do realizado, acesso a várias plataformas e literatura várias sugestões para redução e/ou criação de banco de cadastro do realizado e dos contenção de custos no que concerne ao corpo docentes envolvidos. São sugestões úteis para docente, tecnologia e tamanho da turma ou clas- administração e preservação da história. se. De qualquer forma, a tendência é que o custo É um livro de leitura útil e agradável, que de um curso tenda a se manter estável, depois apresenta uma perspectiva geral, apontando de algum tempo, a ficar progressivamente mais pontos positivos e negativos. Viabiliza ao leitor barato para o aluno. Quanto maior a turma, mais tomar suas decisões com base em informações barato fica. Neste mesmo capítulo, o autor trata bem organizadas. Certamente, é um comple- de problemas de organização. mento apreciável para a introdução ou revisão O livro se fecha com o texto Algumas con- da matéria que conta com farta bibliografia, siderações a guisa de conclusão, apresentando conforme o leitor mais interessado poderá cons- a educação como uma cadeia de valor, sendo tatar nas bases bibliográficas. Resenha realizada na Universidade Camilo Castelo Artigo recebido: 19/11/2010 Branco – UNICASTELO, São Paulo, SP, Brasil. Aprovado: 28/11/2010 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 428-9 429
- 118. Castanho MIS RESENHA Intervenções clínicas: ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a Arteterapia, a Psicanálise e outros saberes Resenha: Marisa Irene Siqueira Castanho Resenha do livro: Simões M. Intervenções clínicas: ação integrada com o Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a Arteterapia, a Psicanálise e outros saberes. Rio de Janeiro: Wak Editora;2010. A Psicopedagogia, área interdisciplinar de mida na busca de compreensão da manifestação conhecimento, prática e pesquisa, tem se conso- dos sintomas de dificuldade de linguagem e de lidado a partir da ação reflexiva de profissionais aprendizagem de um menino-adolescente. engajados no atendimento de uma demanda Márcia Simões é fonoaudióloga pela Univer- social e educacional cada vez mais emergente. sidade de Mogi das Cruzes (SP); especialista A especificidade da ação psicopedagógica não em Linguagem com enfoque psicanalítico pela se reduz a uma prática diagnóstica dos proble- Pontifícia Universidade Católica de São Paulo mas de aprendizagem e à aplicação de técnicas (PUC-SP); psicopedagoga clínica pelo Centro para sanar deficiências de aprendizagem. Tal Universitário FIEO (UNIFIEO); tem licenciatura visão reducionista orientada à normatização e plena em Biologia (UNIFIEO) e é mestre em à adaptação dos indivíduos tem sido revista e Psicologia pela Universidade São Marcos (SP). ampliada por meio de uma práxis transforma- Neste livro, Márcia apresenta o relato de um dora dos sujeitos envolvidos no processo. caso de difícil quadro nosográfico, para o qual Contra a fragmentação dos conhecimentos os procedimentos adotados exigiam constante e na direção da construção de uma identidade revisão, pesquisa e atualização. Expõe o longo profissional, na interface da Fonoaudiologia, percurso de estudos, reflexões e busca de par- da Psicanálise, da Psicopedagogia e de outros cerias, movida pela coragem de trilhar caminhos campos de saberes, Márcia Simões apresenta desconhecidos na superação do próprio não- este texto como exemplo de diálogo interdisci- saber diante do sofrimento do outro. plinar. Orientada pela intuição, pela emoção e A obra se organiza em Introdução e 10 ca- pela razão, pelo amor e pelo respeito ao outro, pítulos, além de Prefácio, Apêndice, Posfácio e a autora expõe sua experiência sofrida e deste- dos testemunhos de cinco dos profissionais que Marisa Irene Siqueira Castanho – Psicóloga, Correspondência psicopedagoga, doutora em Psicologia Escolar e do Marisa Irene Siqueira Castanho Desenvolvimento Humano pelo IPUSP. Docente do Rua Loreto, 61, apto. 81 – V. Sto. Estéfano – São Paulo, Programa de Pós-Graduação stricto sensu Mestrado SP, Brasil – CEP 04152-130 em Psicologia Educacional do Centro Universitário E- mail: msiqueiracastanho@gmail.com FIEO – UNIFIEO. Conselheira eleita por São Paulo da Associação Brasileira de Psicopedagogia - ABPp, desde 1999. Pesquisadora do CNPq, autora de artigos científicos nas temáticas da aprendizagem, do desenvolvimento humano, da educação formal e não-formal. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 430-2 430
- 119. Intervenções clínicas: açãointegrada atuaram no caso. O Prefácio é escrito por Quézia com sérias consequências em sua aprendiza- Bombonatto, presidente nacional da Associação gem: não conseguia ler e escrever. Ele, 16 anos, Brasileira de Psicopedagogia, a qual ressalta a filho mais velho de uma família de três irmãos, qualidade do texto e a maneira singular como era considerado vagabundo e desatento, havia Márcia expõe sua trajetória em direção à cons- passado por diferentes avaliações fonoaudio- trução de sua identidade profissional, encontran- lógicas e tratamentos na área, sem resultados do seu lugar de terapeuta e o lugar do sujeito favoráveis ao quadro de distúrbios de lingua- aprendente, desmistificando “alguns dogmas gem e de comunicação que se agravava. Segue consensuais (...) da relação terapêutica”. contando sua trajetória pessoal, como, ainda No Apêndice, a autora traz uma síntese menina, descobriu os livros do pai e, sozinha, foi conceitual da Distrofia Muscular Miotônica, “lidando com o emaranhado das letras”. Narra também conhecida como Distrofia Muscular de seu percurso de formação profissional chegando Steiner ou Miotonia Atrófica, doença genética, ao campo da Educação e da Fonoaudiologia, caracterizada pelas modificações progressivas áreas que, não por acaso, lhe possibilitam lidar degenerativas das fibras esqueléticas, afetan- com as dificuldades e patologias da leitura, da do vários sistemas do organismo, entre eles, fala e da escrita e, posteriormente, por meio de o digestório, com dificuldades na mastigação cursos de especialização em Psicopedagogia e e deglutição, o respiratório, com predomínio Psicanálise, amplia seus conhecimentos e capa- na dificuldade de articulação das palavras, e cidade de compreensão do humano. outras manifestações de difícil diagnóstico, e Nos capítulos 1 e 2, Márcia apresenta as cujo conjunto de sintomas afetava o paciente circunstâncias que engendraram o contexto no do caso relatado por Márcia. qual Valenthin lhe é designado como pacien- O Posfácio é de Josias DeBenedetti, advoga- te. Na época atuava como fonoaudióloga na do, professor universitário e doutor em Direito primeira Equipe Interdisciplinar da Secretaria Constitucional, antigo amigo de escola, teste- de Educação do Município de Osasco, era munha do esforço pessoal de Márcia na supe- assessora técnica dessa secretaria, com inter- ração das próprias dificuldades de expressão locução com a Secretaria de Saúde. Valenthin do pensamento em palavras, meta prioritária veio encaminhado como um caso de inclusão trabalhada por ela junto ao paciente. Por último, pelo coordenador de uma escola particular, com apresentam-se os depoimentos de Maria Teresa base em relatório psicológico que indicava sua Andion, psicopedagoga e arteterapeuta, de Ma- inserção em uma escola especial. O coordena- ria Inês Tassinari, fonoaudióloga e psicanalista, dor buscava orientação, face à complexidade de Rubens Wajnsztejn, neurologista, de Silvia do caso. Os primeiros contatos com a escola, Koury Jerez Ferrara, ortodondista e de Kaio com os pais e com as terapeutas anteriores Julio César Pezzutti, ator e diretor de teatro, a confirmavam, a cada nova entrevista, a gra- respeito da conduta ética e profissional de Már- vidade e recorrência de sintomas: distúrbios cia na busca de um diagnóstico, bem como de articulatórios, de disfluência e dificuldades de suas participações na articulação das múltiplas aprendizagem, de respiração oral e alterações leituras e acompanhamentos que o caso requeria. na voz, agravados, segundo as especialistas, Na Introdução, em narrativa marcada pela pela situação familiar, cujos pais lutavam há liberdade de estilo, a autora traça os fios da dez anos contra o câncer do filho mais novo, tessitura de sua história pessoal e a de Valen- naquele momento, em estado terminal. thin, o caso clínico apresentado. Ela, menina No capítulo 3, Márcia descreve as impressões do interior, em decorrência de um estrabismo do primeiro contato com Valenthin: voz trêmula tinha dificuldades de se situar no espaço, era e estrangulada, não direção do olhar, tensão tida como desatenta, preguiçosa e desastrada, postural, auto-referência negativa de alguém Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 430-2 431
- 120. Castanho MIS cansado denão ser entendido e ser considerado bíblicas e o encontro com a arte cênica. Todos como um fracassado, vagabundo e preguiçoso. esses recursos se associavam aos duros exercí- Nesse e nos encontros seguintes, ele expressa cios fonoarticulatórios necessários pelo agrava- suas queixas, o peso de sua responsabilidade mento dos sintomas. Ressalta-se a coragem de como filho mais velho, a dor da perda do irmão Márcia de encontrar subsídios, em especial em doente, a comparação por não ser tão inteligente Françoise Dolto, na obra “O evangelho à luz da como o outro, as dores físicas e psíquicas de seu Psicanálise”, cuja experiência com a utilização quadro sintomático. Diante do turbilhão de tais de textos bíblicos deu sustentação à continui- demandas, a autora se vê desorientada frente a dade de seu trabalho com Valenthin. um não saber, e apresenta com humildade que Como fechamento da narrativa, nos capí- a saída provável estaria na possibilidade de res- tulos 9 e 10, se concretiza a formalização do ponder às perguntas do próprio paciente: ‘Você diagnóstico de Distrofia Muscular de Steiner, acredita em milagre? Será que dá para você ser cuja descrição nosográfica trazia alívio para a minha ‘psicopedafono’?”. Para ele, a saída seria, angústia do paciente, até o momento sem res- de um lado, a fé, de outro, a capacidade de Már- postas para suas inúmeras perguntas. A aliança cia ser diferente das fonoaudiólogas anteriores terapeuta-cliente resultou na força para querer que, segundo ele, só repetiam exercícios e mais e suportar o diagnóstico, por mais temerário que exercícios dos quais estava cansado. Tem início, fosse, pela possibilidade de apropriação de um assim, o longo percurso na busca de subsídios e saber para o enfrentamento de uma realidade supervisões para encontrar resposta para as per- que, pela primeira vez, era denominada. guntas feitas e, principalmente, localizar-se no Se a ciência é o esforço de reunir, pelo pensa- lugar de uma demanda explicitada: ser “psico”, mento sistemático, os fenômenos perceptíveis, “peda”, “fono”. e é a reconstrução posterior da existência pelo A cada novo capítulo, do quarto ao oitavo, processo da conceituação, a religião é o esforço Márcia surpreende o leitor com seu trabalho da humanidade para atingir uma clara e com- incansável no caminhar gradativo, por meio de pleta consciência dos valores e das metas por ensaios, acertos e erros, os quais estruturam o aspirações suprapessoais. Einstein nos brinda pensar e o agir terapêuticos. Seu relato clínico com essa reflexão, no texto “Ciência e Religião”. ultrapassa a formalidade teórica e se destaca A ciência lida com o real, não emite juízos de va- pela sensibilidade para com o sofrimento da lor; no entanto, é da esfera da religião que brota evolução do quadro, a despeito das inúmeras a fé na possibilidade de regulações válidas para tentativas de compreensão dos sintomas e da que a existência do homem seja compreensível busca incessante de recursos que pudessem à razão. No trabalho de Márcia, encontramos ajudar Valenthin na superação de suas difi- essa postura científica e humana pela abertura culdades. Destacam-se a arte como recurso e exposição de suas próprias aprendizagens e terapêutico, o trabalho com fotografias para crescimento como pessoa e terapeuta e por sua elaboração de sua história pessoal e lugar ocu- coragem de abrir-se às experiências e sofrimen- pado na família, a reflexão a partir de histórias to do Outro. Resenha realizada no Centro Universitário FIEO – Artigo recebido: 19/12/2010 UNIFIEO, Osasco, SP, Brasil. Aprovado: 21/12/2010 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 430-2 432
- 121. ASSOCIADOS TITULARES PARAREVISTA Nº 84 – 2010 ALAGOAS ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES MARISTELA DO VALLE Maceió blanes@netbandalarga.com.br mardovalle@gmail.com (85) 3244-2820 – Dionísio Torres (27) 3215-5039 – Jardim da Penha ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO ec.cansancao@aloo.com.br GOIÁS FRANCISCA FRANCINEIDE CÂN- (82) 3223-4258 – Farol DIDO Goiânia franciscafrancineide@yahoo.com.br BAHIA (85) 3272-3966 – Fátima CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME Feira de Santana carlabaj@hotmail.com LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA GALEÁRA MATOS DE FRANÇA (62) 3225-9805 – Setor Oeste lu_ma61@yahoo.com.br SILVA (75) 3221-3456 – Mangabeira galeara@uol.com.br (85) 3264-0322 – Aldeota JANAÍNA CARLA R. DOS SANTOS Itabuna janainacrs@hotmail.com (62) 3241-7837 – Setor Sul GENIGLEIDE SANTOS DA HORA MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE gshora@terra.com.br CASTRO (73) 3617-0372 – São Caetano mjweyne@yahoo.com.br LUCIANA BARROS DE ALMEIDA (85) 3261-0064 – Parque SILVA lucianabalmeida@uol.com.br Salvador (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISA PASCARELLI AGRELLO ARLENE NASCIMENTO PESSOA marisagrello@gmail.com arlenenp@terra.com.br MARISTELA NUNES PINHEIRO (85) 3267-5714 – Varjota (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores marrynunes@hotmail.com (62) 3259-0247 – Nova Suíça OTILIA DAMARIS QUEIROZ DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA otiliaqueiroz@hotmail.com descp@uol.com.br MATO GROSSO (85) 3246-7000 – Dionísio Torres (71) 3341-2708 – Candeal Cuiabá Tianguá ÂNGELA CRISTINA MUNHOZ JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES MALUF leilafs@terra.com.br GRAÇA MARIA DE MORAIS mmangel@ig.com.br (71) 3347-8777 – Pituba AGUIAR E SILVA (65) 9214-4484 – Jardim Cuiabá gmmorais2005@yahoo.com.br JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA (88) 9963-5854 – Centro MARIA MASARELA MARQUES DOS jozeab@superig.com.br PASSOS (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores DISTRITO FEDERAL mariamasarela@yahoo.com.br Brasília (65) 3028-1372 – Campo Velho KARENINA AZEVEDO MARINA LIMA BEUST karenina@espacointerclin.com.br MINAS GERAIS marinalimabeust@yahoo.com.br (71) 3345-3535 – Pituba (61) 3326-9314 – Asa Norte Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ LEILA DA FRANCA SOARES MARLI LOURDES DA SILVA CAMPOS NOGUEIRA leilafs@terra.com.br marliabpp@yahoo.com.br ramonacfn@gmail.com (71) 3347-8777 – Pituba (61) 3321-3666 (35) 3261-2119 – Centro MÁRCIA GONÇALVES NUNES gnmarcia@yahoo.com.br Guará Pouso Alegre (71) 3374-4505 – Federação ELINE LIMA M. DE AZEVEDO SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES elineazevedo@ig.com.br soniabellardi@gmail.com MARIA ANGELICA MOREIRA RO- (61) 3901-7583 – Vila Tecnológica (35) 3425-3456 – Santa Filomena CHA maangelicarocha@hotmail.com ESPÍRITO SANTO Uberlândia (71) 3345-1111 – Pituba SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R. Vitória ARANTES SANDRA MARIA FURTADO ANDRA- HIRAN PINEL smarantes@terra.com.br DE hiranpinel@ig.com.br (34) 3224-3687 – Lidice sandra@salvador.ba.gov.br (27) 3325-6765 – Jardim da Penha (71) 3351-9973 – Itaigara Varginha IARA FELDMAN iarafeld@hotmail.com HELENA SCHERER GIORDANO CEARÁ (27) 3225-9101 – Jardim da Penha gior@varginha.com.br Fortaleza (35) 3212-7296 – Novo Horizonte ANDRÉA AYRES COSTA DE OLI- MARIA DA GRAÇA VON KRUGER VEIRA PIMENTEL JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES airesfono@click21.com.br mgvkp@terra.com.br julia@fundacaoaprender.org.br (85) 3261-0064 – Aldeota (27) 3225-9978 – Praia do Canto (35) 3222-1214 – Centro
- 122. MARIA CLARA R.R. FORESTI ROSE MARY DA FONSECA SANTOS Niterói mclaraforesti@yahoo.com.br rosemary@digiall.com.br FÁTIMA GALVÃO PALMA (35) 3212-3496 – Centro (41) 3026-2865 – Centro Cívico fatimagp@nitnet.com.br SONIA MARIA GOMES DE SÁ (21) 2710-5577 – Icaraí MARIA ISABEL SILVA PINTO RE- ZENDE KUSTER misprpp@yahoo.com.br soniakuster@uol.com.br Rio de Janeiro (35) 3212-9120 – Jardim Andere (41) 3264-8061 – Centro AGLAEL LUZ BORGES aglael@espacoseja.psc.br REGINA CLÁUDIA A. S. FERRAZ Foz do Iguaçu (21) 2493-8481 – Flamengo gaferraz@uai.com.br ANA ZANIN ROVANI (35) 3214-5660 – Jardim Andere ana_zanin@yahoo.com.br ANA MARIA ZENÍCOLA (45) 3025-6103 – Centro anazenicola@ig.com.br PARÁ (21) 2556-3767 – Flamengo Belém Guarapuava CARMEM CYLBELLE PEREIRA AL- ADRIANA CRISTINE LUCCHIN ANA PAULA LOUREIRO E COSTA VES VIÉGAS alucchin@gmail.com aplc@globo.com cylbelleviegas@yahoo.com.br (42) 3622-4022 – Trianon (21) 2436-1803 – Jacarepaguá (91) 3259-3531 – São Braz Londrina CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO ELIANE SOUZA DE DEUS NETO ROSA MARIA JUNQUEIRA SCIC- clytiafc@uninet.com.br ALMEIDA CHITANO (21) 2247-3185 – Ipanema elianealmeida12@hotmal.com rosamaria@uel.com.br (91) 3259-3531 – Cidade Velha (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras DIRCE MARIA MORRISSY MACHA- DO MARIA DE NAZARÉ DO VALE dircemmm@uol.com.br SOARES Maringá (21) 2236-2012 – Copacabana nazasoaresdovale@yahoo.com.br GEIVA CAROLINA CALSA (91) 9981-2076 – São Braz gccalsa@uem.br HELOISA BEATRIZ ALICE RUBMAN (44) 3261-4127 – Vila Morangueira hrubman@uninet.com.br PARANÁ (21) 2259-9959 – Jardim Botânico Curitiba NERLI NONATO RIBEIRO MORI r.mori@wnet.com.br JANE BRAVO GORNE ADRIANE CREDIDIO R.C.DYMINSKI (44) 3261-4887 – Campus Universitário ARRUDA jane.bravo@ig.com.br adricordeiroarruda@yahoo.com.br (21) 2541-4623 – Botafogo (41) 3672-3454 – Jardim Menino Deus São José dos Pinhais LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA LUCIA HELENA MACHADO SAA- ARLETE ZAGONEL SERAFINI VEDRA loriane_ferreira@netpar.com.br arletezs@yahoo.com.br lusaavedra@hotmail.com (41) 3282-9357 – Centro (41) 3363-1500 – Santa Cândida (21) 2239-5878 – Gávea CINTIA BENTO M. VEIGA PERNAMBUCO cintia.veiga@onda.com.br MARIA HELENA C. LISBOA BAR- Recife (41) 3332-2156 – Rebouças THOLO DAISY FLORIZA C. AMARAL mhbartholo@hotmail.com EVELISE M. LABATUT PORTILHO daisyamaral@uol.com.br (21) 2266-0818 – Humaitá evelisep@onda.com.br (81) 3326-1927 – Boa Viagem (41) 3271-1655 – Prado Velho MARIA KATIANA VELUK GUTIER- PIAUÍ REZ FABIANE CASAGRANDE C. O. Teresina mkvgutierrez@hotmail.com MELLO (21)2527-1933 – São Conrado AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA cesipeventos@terra.com.br amélia.costa@ibest.com.br (41) 3022-4041 – Batel MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FI- (86) 3233-2878 – Fátima GUEIREDO ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN maluciafigueiredo@yahoo.com.br JOYCE MARIA BARBOSA DE PADUA isabel.parolin@bb2.sul.com.br (21) 9345-4020 – Botafogo joycepadua@hotmail.com (41) 3264-8061 – Alto da XV (86) 3221-1013 – Centro/Sul MARLENE DIAS PEREIRA PINTO LAURA MONTE SERRAT BARBOSA marlenediaspp@hotmail.com RIO DE JANEIRO lauraserrat@bol.com.br (21) 9739-5332 – Leblon (41) 3363-1500 – Alto da Glória Ilha do Governador DULCE CONSUELO RIBEIRO MARTHA IZAURA DO NASCIMEN- REGINA BONAT PIANOVSKI SOARES TO TABOADA reginabonat@yahoo.com.br dsoares@itquality.com.br martha.in@terra.com.br (41) 3345-8798 – Portão (21) 3366-2468 – Freguesia (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca
- 123. VERA BEATRIZ DACOSTA NUNES SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN Ribeirão Preto MENDONÇA soniamoojen@terra.com.br ANA LUCIA DE ABREU BRAGA verabmendonca@yahoo.com.br (51) 3333-8300 – Petrópolis anaabbraga@yahoo.com.br (21) 2295-4838 – Botafogo VERÔNICA ABELLA MARQUES (16) 3021-5490 – Jardim Sumaré RIO GRANDE DO NORTE veronicapsicoped@yahoo.com.br (51) 3374-6938 – Higienópolis Santos Natal ADRIANNA FLÁVIA DE FIGUEIRE- ANGELA COTROFE RODRIGUES Santa Maria DO MELO acotrofe@uol.com.br FABIANI ROMANO DE SOUZA (13) 3232-5020 – Boqueirão adriannaflavia@terra.com.br BRIDI (84) 3031-0193 - Tirol fabis.sm@terra.com.br (55) 3225-1577 – N. Sra. de Lourdes São Bernardo do Campo EDNALVA DE AZEVEDO SILVA BEATRIZ PICCOLO GIMENES edn_azevedo@yahoo.com.br SANTA CATARINA bpgimenes@yahoo.com.br (84) 3221-6573 – Lagoa Seca Florianópolis (11) 4368-0013 – Rudge Ramos CHRISTINA SALES NOVO ALBERTINA C. MATTOS CHRAIM christinanovo@bol.com.br psicopedagoga@terra.com.br São Paulo (84) 3206-4449 – Dix Sept Rosado (48) 3244-5984 – Estreito ADA MARIA GOMES HAZARABE- DIAN ELOISA ELENA PRATES BOEIRA JANICE MARIA BETAVE adamariagh@yahoo.com.br eloprates@gmail.com jmbetave@ig.com.br (48) 8453-7791 – Ingleses (11) 2261-2377 – Jardim França (84) 3642-1004 – Alecrim LILIANA STADNIK ANA LISETE P. RODRIGUES SONIA APARECIDA MONÇÃO analisete@uol.com.br lilianafpolis@yahoo.com.br GONÇALVES (11) 3885-7200 – Jardim Paulista (48) 3248-0401 – Balneário soniamoncao@hotmail.com (84) 3211-4220 – Ribeira MÁRCIA FIATES ANDREA DE CASTRO J. RACY mfiates@uol.com.br andréa.racy@terra.com.br Parnamirim (48)3224-0441 – Centro (11) 5572-1331 – Vila Nova Conceição FRANCY IZANNYDE BRITO BARBO- SA MARTINS MARIA GUILHERMINA COSTA BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ izanny.brito@ifrn.edu.br ACIOLI beatrizscoz@uol.com.br (84) 4006-9509 – Parque das Nações ninaacioli@hotmail.com (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros (48) 3223-6402 – Centro RIO GRANDE DO SUL CARLA LABAKI MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES carla.labaki@gmail.com Passo Fundo mlaf7@hotmail.com (11) 3815-5774 – Vila Madalena IARA SALETE CAIERÃO (48) 3331-1952 – Trindade iarac@terra.com.br CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA (54) 3311-5230 – Centro SÃO PAULO cleomar.oliveira70@yahoo.com.br Araraquara (11) 9302-5501 – Moema Porto Alegre ALINE RECK PADILHA ABRANTES CLARA GENI BERLIM aabrantes@techs.com.br ELISA MARIA DIAS DE TOLEDO claraberlim@uol.com.br (11) 3335-7440 – Centro PITOMBO (51) 3221-1740 – Santana elisapitombo@ig.com.br (11) 5184-1340 – Granja Julieta Campinas FABIANI ORTIZ PORTELLA MARIA LAURA CASSOLI MACEDO ELOISA QUADROS FAGALI fabianiportella@gmail.com laura-cassoli@uol.com.br eqfagali@uol.com.br (51) 3209-5722 – Cidade Baixa (19) 3254-2714 – Jardim N. Sra Auxi- (11) 3864-2869 - Perdizes liadora MARILENE DA SILVA CARDOSO cardosomarilene@yahoo.com.br HERVAL G. FLORES Cotia hgflores@terra.com.br (51) 8182-0721 – Higienópolis MARIA CECILIA CASTRO GASPA- (11) 3257-5106 – Higienópolis NEUSA KERN HICKEL RIAN mcgasparian@uol.com.br LEDA MARIA CODEÇO BARONE neusahickel@yahoo.com.br (11) 4702-2192- Granja Viana ledabarone@uol.com.br (51) 3333-5478 – Centro (11) 3082-4986 – Vila Olímpia Jacareí SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER ANA MARIA LUKASCHEK BRISOLA LUCIA BERNSTEIN scschroeder@terra.com.br hbrisola@uol.com.br luciaber@terra.com.br (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras (12) 3951-7929 (11) 3209-8071- Aclimação
- 124. MÁRCIA ALVES SIMÕES NÁDIA APARECIDA BOSSA TELMA PANTANO marcia.psicopedafono@hotmail.com nbossa@terra.com.br telmapantano@terra.com.br (11) 8192-0921 – Tatuapé (11) 2268-4545 – Mooca (11) 3062-6580 – Jardins MARGARIDA AZEVEDO DUPAS NEIDE DE AQUINO NOFFS VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO mdupas@uol.com.br nnoffs@terra.com.br valeria@conhecimentos.com.br (11) 3021-8707- Alto de Pinheiros (11) 3670-8162 – Perdizes (11) 5041-7896- Brooklin MARIA BERNADETE GIOMETTI NIVEA MARIA DE CARVALHO VÂNIA CARVALHO BUENO DE PORTÁSIO FABRICIO SOUZA bernadetepsicopp@bol.com.br fabrinivea@terra.com.br vania.cbs@terrra.com.br (11) 2950-6072 – Santana (11) 3868-3850 – Perdizes (11) 5041-7896 - Brooklin MARIA CÉLIA R. MALTA CAMPOS QUÉZIA BOMBONATTO SILVA VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES mc-malta@globo.com queziabombonatto@abpp.com.br verameide@uol.com.br (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros (11) 3815-8710 – Vila Madalena (11) 3511-3888 - Pacaembú MARIA CRISTINA NATEL REGINA A. S. I. FEDERICO WYLMA FERRAZ LIMA natel-natel@uol.com.br reginairanifederico@hotmail.com wylmaf@terra.com.br (11) 5081-2057 – Vila Mariana (11) 5041-1988 – Brooklin (11) 3721-6421 – Morumbi MARIA DE FATIMA MARQUES REGINA ZAIDAN PEREIRA MENDES YARA PRATES GOLA recozaidan@uol.com.br yara@donquixote.com.br fatimagola@uol.com.br (11) 3872-2434 – Pacaembú (11) 2976-8937 – Vila Ester (11) 3052-2381 – Jardim Paulista SANDRA G. DE SÁ KRAFT MOREIRA Valinhos MARIA IRENE DE MATOS MALUF DO NASCIMENTO irenemaluf@uol.com.br sandrakmn@gmail.com SILVANA BRESSAN (11) 3258-5715 – Higienópolis (11) 3805-9799 – Morumbi silvanabressan@terra.com.br (19) 3829-1704 - Recanto MARIA TERESA MESSEDER SANDRA LIA NISTERHOFEN SAN- ANDION TILLI Vinhedo handion@uol.com.br nisterho@uol.com.br CRISTINA VANDOROS QUILICI (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros (11) 3259-0837 - Higienópolis cvquilici@gmail.com (19) 9259-6652 – Portal Itália MARISA IRENE S. CASTANHO SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO mis_cast@yahoo.com.br amaralmp@terra.com.br SERGIPE (11) 3491-0522 – Ipiranga (11) 3097-8328 - Pinheiros Aracaju MÔNICA HOEHNE MENDES SONIA MARIA COLLI DE SOUZA AUREDITE CARDOSO COSTA monicam51@hotmail.com soniacolli@ig.com.br auredite@hotmail.com (11) 5041-1988 – Alto de Pinheiros (11) 3287-8406 - Bela Vista (79) 3211-8668 – São José CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.abpp.com.br e receba em seu e-mail as newsletters com notícias, programação de eventos da ABPp e de seus parceiros