Contribuições da tecnologia na construção de material didático para sala multisseriada de escolas indígenas

SILVA, J. D. Contribuições da tecnologia na construção de material didático para
sala multisseriada de escolas indígenas. Porto Seguro (BA), 2015. 68 p. Monografia
(Licenciatura em Computação) – Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia da Bahia – IFBA, 2015.
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DA BAHIA
CAMPUS PORTO SEGURO
CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM COMPUTAÇÃO
JOSÉ DANIEL DA SILVA
CONTRIBUIÇÕES DA TECNOLOGIA NA CONSTRUÇÃO DE MATERIAL
DIDÁTICO PARA SALA MULTISSERIADA DE ESCOLAS INDÍGENAS
PORTO SEGURO – BA
2015

JOSÉ DANIEL DA SILVA
Monografia apresentada à Coordenação do
Curso de Licenciatura em Computação como
requisito parcial à obtenção do grau de
Licenciado em Computação pelo Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da
Bahia - IFBA.
Orientador
Professor Doutor Francisco Vanderlei Ferreira da Costa
PORTO SEGURO – BA
2015

Silva, José Daniel da.
Contribuições da tecnologia na construção de material didático para
sala multisseriada de escolas indígenas / José Daniel da Silva. – Porto
Seguro, 2015.
xvii, 71 f.
Monografia – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da
Bahia (IFBA), Campus Porto Seguro, 2015. Orientador: Francisco
Vanderlei Ferreira da Costa.
1. Educação Indígena. 2. Educação Escolar. 3. Índios Pataxó/Pataxó
Hãhãhãe (Bahia - Brasil). 4. Tecnologia. 5. Software. 6. Material
Didático. 7. Sala Multisseriada. I. Título.

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DA BAHIA
CAMPUS PORTO SEGURO
CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM COMPUTAÇÃO
José Daniel da Silva
Monografia apresentada à Coordenação do
Curso de Licenciatura em Computação como
requisito parcial à obtenção do grau de
Licenciado em Computação pelo Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da
Bahia - IFBA.
Orientador
Banca Examinadora
Presidente
Professora Especialista Roberta Gondim Brito
Membro
Professor Especialista Diogo Pereira Silva de Novais
Membro
PORTO SEGURO – BA
2015

AGRADECIMENTOS
À Deus, essência de minha força e fé.
À minha mãe, Ana Rodrigues da Silva, que, com todas as dificuldades, foi importante à minha
formação moral e humana.
À minha família, em especial Ednilza Soares Costa e Silva, minha esposa, por seu amor,
paciência, companheirismo e apoio em minha trajetória acadêmica, compartilhando seus
saberes pedagógicos e experiência docente.
Ao professor Francisco Vanderlei Ferreira da Costa, meu orientador em tantos momentos
(PIBIC, PET e TCC), pelo constante auxílio, incentivo e otimismo na confecção deste
trabalho.
Aos professores e professoras das disciplinas técnicas, por validarem e ampliarem os meus
conhecimentos tecnológicos, e das disciplinas de humanidades, por me apresentarem ao
mundo dos teóricos da educação e me motivarem a seguir a carreira docente.
Ao GETI (Grupo de Estudos em Temática Indígena), representado por João Veridiano Franco
Neto, por me inserir em um novo mundo de pesquisa e discussão de temáticas indígenas e
permitir participar, como autor, da publicação do livro Multiverso Indígena – abordagens
transdisciplinares.
À PRPGI (Pro-reitoria de Pós-Graduação, Graduação e Inovação) por oferecer, em conjunto
com a FAPESB (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia), o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC).
À Licenciatura Intercultural Indígena do IFBA campus Porto Seguro, por oferecer o programa
PET Conexões de Saberes, do qual participo como bolsista e, após a graduação, continuarei
participando como voluntário.
Ambos os programas, PIBIC e PET, colaboraram para meu crescimento acadêmico e pessoal,
oferecendo complementações ao curso de Licenciatura, tornando-me mais consciente e
humano no exercício da docência.
Aos parceiros da iniciativa GoF (Group of Four), pela amizade, companheirismo e por dividir
comigo as aspirações de lutar por uma educação com mais qualidade.
Aos amigos, colegas, professores, que direta ou indiretamente, contribuíram para a minha
formação acadêmica e humana.

RESUMO
As lutas dos povos indígenas no Brasil vão além do reconhecimento étnico e da regularização
dos seus territórios tradicionais. Nos últimos anos, essa luta tem abrangido também a
educação, gerando uma crescente demanda por uma educação escolar indígena diferenciada,
de qualidade e autônoma. Essa educação demanda que a legislação seja cumprida, garantindo
que seus professores indígenas sejam devidamente formados em suas especificidades, seu
contexto sociocultural seja respeitado, a escola indígena seja realmente diferenciada, e que os
povos indígenas tornem-se participantes da sociedade brasileira. Este trabalho apresenta uma
das demandas da escola indígena diferenciada, que é a elaboração de material didático
específico ao contexto sociocultural, cuja demanda é grande, mas há poucas iniciativas para
supri-la, inclusive por parte governamental. Também analisa a iniciativa PET Conexões de
Saberes, projeto cujo objetivo é a elaboração de material didático para sala multisseriada de
escola indígena, e as contribuições da tecnologia na elaboração desse tipo de material.
Apresenta como resultados das análises, os processos que vem ocorrendo na execução do
projeto, o uso que se faz da tecnologia como apoio nesses processos, os conhecimentos
construídos pelo autor enquanto graduando da Licenciatura em Computação e bolsista do
PET, e, por fim, propõe um modelo de elaboração, através de fases, que considera os papeis
dos professores indígenas, da tecnologia e da comunidade indígena em todo o processo de
autoria.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Indígena. Educação Escolar. Índios Pataxó/Pataxó Hãhãhãe
(Bahia – Brasil). Tecnologia. Software. Material Didático. Sala Multisseriada.

ABSTRACT
The struggles of indigenous peoples in Brazil go beyond ethnic recognition and regularization
of their traditional territories. In recent years, this fight has also covered education, creating a
growing demand for a differentiated indigenous education, with quality and autonomy. This
education demands that the law is enforced, ensuring that indigenous teachers are properly
trained in their specificities, their sociocultural context is respected, the indigenous school
becomes really different and that indigenous people become participants of Brazilian society.
This paper presents one of the demands of differentiated indigenous school, which is the
elaboration of specific educational material to the sociocultural context whose demand is
great, but there are few initiatives to supply it, including by government. It also analyzes the
PET Knowledge Connections initiative, a project aimed at the development of teaching
material for classrooms at indigenous school and the contributions of technology in the
preparation of this material. This work presents as results of analysis the processes that have
occurred in the execution of the project, the use made of technology to support these
processes, the knowledge built by the author while graduating from Degree in Computer and
fellow of PET. Finally, it proposes a development model, through stages, which considers the
roles of indigenous teachers, technology and indigenous community throughout the authoring
process.
KEYWORDS: Indigenous Education. Scholar Education. Indian Pataxó/Pataxó Hãhãhãe
(Bahia – Brazil). Technology. Software. Handouts. Classrooms.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Guia CAPEMA de materiais didáticos e paradidáticos em línguas indígenas.........30
Figura 2 – Escolas Pataxó Hãhãhãe Caramuru Paraguacu e Pataxó Pé do Monte...................46
Figura 3 - Professores Pataxó Hãhãhãe elaborando material didático......................................47
Figura 4 - Exemplo de material manuscrito e ilustrações.........................................................48
Figura 5 - Imagens do Laboratório Intercultural Indígena do IFBA........................................48
Figura 6 - Exemplo de material manuscrito..............................................................................49
Figura 7 - Exemplo de material digitado..................................................................................50
Figura 8 - Exemplo de material diagramado.............................................................................50
Figura 9 - Exemplo de ilustrações indígenas em livros acadêmicos........................................51
Figura 10 - Área de trabalho do Adobe InDesign com um dos livros em diagramação...........54
Figura 11 - Exemplo de ilustração criada diretamente na interface do InDesign.....................54
Figura 12 - Exemplo de ilustração feita a mão livre (com mouse) no software GIMP.............55
Figura 13 - Tela de exemplo do software Scribus.....................................................................56
Figura 14 - Imagem da mesa digitalizadora Wacom Intuos Pro...............................................57
Figura 15 - Mesa Digitalizadora Wacom Cintiq 13HD Pen.....................................................58
Figura 16 - Processo de criação de material didático impresso para EaD................................59
Figura 17 - Modelo de processo de elaboração de material didático para escola indígena......61

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Resultado de pesquisa no site do MEC....................................................................29
Tabela 2 - Resultado de pesquisa no Google Acadêmico.........................................................31
Tabela 3 - Escolas com turmas multisseriadas no estado da Bahia..........................................36

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPEMA - Comissão Nacional de Apoio a Produção de Materiais Didáticos Indígenas
EPUB - Eletronic Publication
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
IFBA – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia
IFRN – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
MEC – Ministério da Educação e Cultura
PDF - Portable Document Format
PET – Programa de Educação Tutorial
PIBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PNE – Plano Nacional de Educação
PNLD – Plano Nacional do Livro Didático
PPCLC - Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Computação
SEB - Secretária de Educação Básica
SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SEF - Secretaria de Educação Fundamental
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
UFGD – Universidade Federal da Grande Dourados

SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO...................................................................................................................19
1.1 Contextualização e motivação............................................................................................19
1.2 Objetivos.............................................................................................................................20
1.2.1 Geral.............................................................................................................................20
1.2.2 Específicos....................................................................................................................20
1.3 Metodologia........................................................................................................................21
2. MATERIAL DIDÁTICO....................................................................................................23
2.1 Livro didático......................................................................................................................23
2.2 Livro para comunidades indígenas.....................................................................................26
2.3 Educação escolar indígena e sala multisseriada..................................................................31
2.4 Tecnologia e educação em comunidades indígenas............................................................38
2.5 Novos currículos e educação indígena................................................................................40
3. MATERIAL DIDÁTICO PARA ESCOLAS INDÍGENAS: UMA PROPOSTA DE
AUTONOMIAAPOIADA NO PET......................................................................................44
3.1 Processos de elaboração de material didático por docentes indígenas autores...................45
3.2 Ferramentas tecnológicas utilizadas nos processos de elaboração dos livros didáticos. .52
3.2.1 Software de design........................................................................................................53
3.2.2 Outras ferramentas......................................................................................................56
3.3 Modelo de elaboração de material didático baseado na experiência do PET....................58
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................63
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................65
ANEXOS..................................................................................................................................69

19
1. INTRODUÇÃO
O Curso de Licenciatura em Computação, muito mais que formar um professor, forma um
profissional que fará uso de suas habilidades de forma interdisciplinar e transdisciplinar,
preparando-o para atuar não somente em uma área específica, a tecnologia, mas também
como mediador/agregador/disseminador da tecnologia com as demais disciplinas (linguagem,
ciências, matemática, etc.). Em seu Projeto Pedagógico, o perfil do egresso da Licenciatura
em Computação tem definidas as seguintes características: formação sólida para associação
entre os conceitos/saberes computacionais e conceitos/saberes pedagógicos; capacidade de
empregar avanços e inovações tecnológicas na educação, construindo, administrando e
transformando o processo de ensino-aprendizagem; qualificação para atuação docente em
componentes curriculares associados à Computação em cursos do Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico; competência e habilidade em selecionar, empregar e participar do
desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação (TICs) no contexto
educacional; comportamento ético para desempenho de suas atividades e cumprimento de sua
responsabilidade fortalecendo sua condição de profissional e cidadão.
1.1 Contextualização e motivação
A necessidade desse profissional, o licenciado em computação, se torna mais evidente durante
o Estágio Supervisionado em Computação, quando o graduando tem contato com a falta de
disciplina regular de informática nas escolas, com a falta de formação tecnológica dos
docentes das demais disciplinas e com a falta de infraestrutura na maioria das escolas. Assim,
a tecnologia não é utilizada como ferramenta de apoio nas práticas educativas dos docentes.
Esse fato dificulta inclusive o próprio estágio, uma vez que não há disciplina na grade
curricular, sendo necessário acompanhar docentes de outras disciplinas e tentar fazer a ponte
entre tecnologia e estas disciplinas, ou propor cursos de extensão respaldados pela instituição
para que se possa estagiar na área específica. Diante desse cenário, o licenciado em
computação deve tomar para si a tarefa de propor e, se possível, colocar em prática as
mudanças necessárias.
Entre tantos cenários de atuação inter e transdisciplinar do licenciado em computação, este
trabalho de conclusão de curso (TCC) trata especificamente das salas multisseriadas e do
processo de elaboração de material didático para este ambiente escolar, com a contribuição
das tecnologias da informação e comunicação (TICs).

20
Partindo da perspectiva de que há uma necessidade de mudanças dos materiais didáticos
instituídos, uma vez que eles não atendem as demandas das escolas indígenas, no que se
refere ao seu contexto sociocultural, o presente trabalho analisa o uso das TICs na elaboração
de material didático em formato de livro impresso, o qual está sendo construído dentro de um
projeto do Programa de Educação Tutorial (PET).
O material didático elaborado pelos docentes indígenas atenderá aos dois primeiros ciclos do
ensino fundamental - primeiro ao quinto anos – e abrange, inicialmente, a área de Linguagem,
devendo se expandir para as outras áreas. Os materiais didáticos impressos têm especial
destaque no processo de interação entre os professores (autores) e os alunos (leitores),
diminuindo assim a distância que há entre os atores do processo educativo. No contexto da
sala multisseriada em escola indígena, os docentes precisam planejar materiais criativos e
sensíveis ao seu contexto étnico e que por sua vez priorizem uma linguagem que estabeleça
uma interação efetiva com os alunos no processo de ensino e aprendizagem.
Ao considerarmos o papel que a tecnologia tem exercido ao longo dos últimos anos no
contexto educacional, pretende-se ampliar o debate sobre a produção de conteúdos
pedagógicos, com contribuição das TICs. Esta monografia acompanha o processo de
elaboração de material didático feito manuscritamente pelos docentes indígenas, sua
digitalização, sua diagramação em formato de livro e a elaboração de um modelo específico
de fases de elaboração de material didático, que poderá ser proposto a outras escolas. Este
trabalho se propõe, assim, a verificar o processo de elaboração do material didático dentro do
contexto das escolas indígenas, usando para isso um viés das novas tecnologias, e verificar, in
loco, as contribuições das TICs nesse processo.
1.2 Objetivos
Desta forma, o presente trabalho tem como objetivos:
1.2.1 Geral
Analisar as dificuldades enfrentadas na implantação de escola indígena diferenciada e
autônoma.
1.2.2 Específicos
a) discutir o referencial teórico a respeito de educação indígena, escola indígena
diferenciada, sala multisseriada em escola indígena e elaboração de material didático
específico;

21
b) demonstrar as contribuições da tecnologia no processo de elaboração de material
didático para sala multisseriada, de acordo com o projeto PET Conexões de Saberes e;
c) contribuir com o processo de elaboração de material didático indígena, propondo um
modelo de elaboração de material didático para escola indígena, a partir da experiência
de campo.
1.3 Metodologia
Em consonância com o Manual e Regulamento Geral do Trabalho de Conclusão de Curso do
Instituto Federal da Bahia, Campus Porto Seguro, aprovado pelo Colegiado do Curso de
Licenciatura em Computação, o presente trabalho está inserido na área de concentração
“Prática do ensino de Computação”, e foi desenvolvido dentro das linhas de pesquisa
“Educação Escolar Indígena” e “Construção de Material Didático”.
Sua metodologia consiste em uma pesquisa de cunho etnográfico, que procura entender as
questões relacionadas ao tema educação escolar indígena, com ênfase nas demandas por ser
uma educação diferenciada e autônoma. Segundo André (1995), nos diversos trabalhos em
comunidades indígenas, os estudos etnográficos
permitem o entendimento e a descrição de como são veiculados e
reelaborados os modos de ver e sentir a realidade e o cotidiano, seja o da
comunidade, seja o da sala de aula. Isso significa colocar uma lente de
aumento na dinâmica das relações de interação que constituem o seu dia a
dia, apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retêm, identificando
as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar e
compreendendo o papel e a atuação de cada sujeito neste complexo
interacional onde as ações, relações, conteúdos são construídos,
reconstruídos ou modificados (apud Ferri, 2001, p. 41).
Wielewicki (2001, p.27), informa que a definição de etnografia encontrada nos dicionários (o
estudo dos povos e sua cultura) é muito vaga e até mesmo os especialistas não possuem uma
definição unânime a respeito desta disciplina, mas um ponto em comum é sua origem na
Antropologia. Para Wielewicki (2001, p. 27) “a pesquisa etnográfica propõe-se a descrever e
a interpretar ou explicar o que as pessoas fazem em um determinado ambiente (sala de aula,
por exemplo), os resultados de suas interações, e o seu entendimento do que estão fazendo”,
ou dito de outra forma, é um tipo de pesquisa cujo objetivo é descrever o conjunto de
entendimentos e conhecimentos específicos que são compartilhados pelos integrantes de um
grupo, e que guiam o comportamento desses indivíduos no contexto específico de sua
cultura.

22
Neste sentido, a etnografia, como caminho metodológico, procurou estudar o contexto das
salas multisseriadas e identificar as contribuições da tecnologia nos processos de elaboração
de material didático para uso neste tipo de sala de aula. A intenção é relatar as atividades
ocorridas no processo de elaboração de material didático pelos professores e a comunidade
indígena, os artefatos tecnológicos utilizados e os resultados esperados desse trabalho.
Esta monografia foi organizada em duas seções, além da Introdução e das Considerações
Finais. Na primeira seção, ocorre a revisão de literatura, em que se apresenta e se discute os
conceitos teóricos fundamentais acerca de educação escolar indígena, tecnologias da
informação e comunicação e a elaboração de material didático para salas multisseriadas. Na
segunda seção, ocorre a análise, em que se demonstra os trabalhos efetuados no PET
Conexões de Saberes e as contribuições da tecnologia na elaboração de material didático para
salas multisseriadas em escolas indígenas do Extremo Sul da Bahia. Por fim, a síntese das
principais conclusões, limitações, contribuições, bem como as sugestões para trabalhos
futuros encontram-se nas considerações finais.

23
2. MATERIAL DIDÁTICO
Quando falamos de materiais didáticos, devemos entendê-los como artefatos incorporados ao
ambiente escolar, que contribuem para criar as condições em que se realizam os processos de
ensino e de aprendizagem. Podemos considerar, de forma geral, que tais materiais contribuem
com a mediação entre professor, aluno e conhecimento. Embora o maior representante do
material didático seja o livro didático, a sua produção vai além deste tipo de mídia, uma vez
que há diferentes suportes com diferentes funções. Os resultados da utilização de material
didático, contudo, carecem de uma ampla avaliação para que se identifique como a presença
desse tipo de material em sala de aula contribui para o ensino e aprendizagem, especialmente
no que se refere ao livro didático.
Para Garcia (2011, p. 8-10), mesmo que um material possa ser utilizado em diferentes
disciplinas, como mediadores que são, cada conteúdo precisa de um tipo específico de
material que contribua efetivamente para que haja condições favoráveis ao ensino e à
aprendizagem, e são necessárias atividades de pesquisa sobre esse tipo de material, com
especial destaque para o livro didático, para que se discuta e se compreenda a presença dos
mesmos na sala de aula.
2.1 Livro didático
Como principal representante dos materiais didáticos, o livro didático tem seu lugar na cultura
e na memória visual de muitas gerações, e mesmo após tantas transformações ocorridas na
sociedade, ainda mantém papel relevante com sua missão de mediador na aquisição e
construção do conhecimento, principalmente para as crianças, pois o mesmo tem a função de
chamar-lhes a atenção e promover a leitura. Muitas vezes o livro didático é o único material
ao qual o aluno tem contato e por isso a sua grande importância na formação do aluno
(FREITAS; RODRIGUES, 2007). Hoje, no ambiente escolar, o livro didático divide sua
função de mediador com diversos outros materiais didáticos, tais como enciclopédias, mídias
audiovisuais, softwares educativos, internet, etc., mas ainda assim ocupa um lugar central.
Os livros didáticos, em suas variadas formas, possuem em comum os conteúdos a serem
ensinados bem como os caminhos a serem percorridos para tal, de acordo com sua
estruturação metodológica e atividades propostas para serem realizadas com os alunos. São
nesses materiais que muitos alunos encontram uma fonte de conteúdo, além daquele que lhe é
transmitido pelo professor, tornando-se assim um material de leitura e consulta (GRUPIONI,

24
1996, p. 426). Por outro lado, há professores que preferem não utilizá-los, preparando seu
próprio material ou fazendo com que seus alunos copiem o conteúdo do quadro para seus
cadernos. Outros utilizam-nos como fonte de pesquisa para preencher as lacunas que existem
em sua formação docente. Ainda outros o utilizam como guia estrutural de suas práxis
educativa. Independente desses posicionamentos docentes, compreendemos a importância que
os livros didáticos possuem em nosso ambiente escolar.
No Brasil, o livro didático é gerido pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), este
desenvolvido pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e pela
Secretaria de Educação Fundamental (SEF) – denominada atualmente de Secretaria de
Educação Básica (SEB) -, ambos órgãos ligados ao Ministério da Educação (MEC). Hoje, o
PNLD, tem como funções principais a avaliação, a aquisição e a distribuição de obras
didáticas aos alunos do sistema público de ensino nos quatro ciclos do ensino fundamental
(1ª/2ª, 3ª/4ª, 5ª/6ª e 7ª/8ª séries) (BRASIL, 1997, p. 43).
A aquisição e a distribuição do livro didático ocorrem baseadas na escolha feita por
professores e escolas, dentro de um universo definido pelos avaliadores do PNLD. O processo
avaliativo, instituído em 1996, orienta-se por três critérios: a) de natureza conceitual, em que
as obras devem isentar-se de erros ou indução aos mesmos; b) de natureza política, em que as
obras devem isentar-se de preconceito, discriminação, estereótipos e proselitismo político e
religioso; e c) de natureza metodológica (a partir de 1999), em que as obras devem propiciar
situações adequadas e coerentes para o ensino-aprendizagem, com o desenvolvimento e
emprego de procedimentos cognitivos, tais como a observação, a análise, a elaboração de
hipóteses, a memorização, etc.
Até 2002 os livros eram divididos quanto ao resultado de sua avaliação, recebendo as
seguintes menções: a) recomendado com distinção; b) recomendado; c) recomendado com
ressalvas; e d) excluído, para os livros não aprovados. Com base nessa avaliação a SEF
elabora um Guia de Livros Didáticos, utilizado pelas escolas e professores no tocante a
escolha das obras a serem utilizadas (BATISTA; ROJO; ZÚÑIGA, 2008).
Como já citado, o livro didático é uma iniciativa que visa mostrar o caminho a ser percorrido
nos processos educativos, porém no dia a dia docente, estes fazem escolhas diferentes e o
utilizam não como único guia, mas, muitas vezes, como complemento dos seus próprios
processos educativos, visto haver uma diferença entre a concepção dos que avaliam os livros
no PNLD e a sua real aplicação pelos docentes em seus diversos contextos escolares.

25
Em uma pesquisa realizada com professoras da rede municipal de ensino de Belo Horizonte
(MG), em relação ao uso de livros didáticos em sala de aula, Silva (2008) percebeu uma
preferência pelos métodos tradicionais em detrimento dos novos livros de alfabetização que
possuem um viés construtivista1
, pois a depender da formação e experiência dos professores e
da realidade da sala de aula em que atuam, faz-se necessário a adoção de critérios
diferenciados em relação à aplicação dos componentes do livro didático.
Para Silva (2008, p. 188-189), partindo de uma prática pedagógica considerada alternativa,
professores tendem usar parcialmente os componentes do livro didático, pois alguns destes
componentes podem ser considerados inadequados para a prática do docente. Assim, o livro
didático não é de todo preterido, mas passa a ocupar o papel de complemento de uma prática
pedagógica firmada na experiência e no contexto da sala de aula, que incluem a elaboração de
material próprio, outros materiais impressos, tais como livros de literatura, jornais, revistas
etc. e atividades criadas conforme as necessidades de aprendizado dos alunos.
Dessa forma, através de um movimento em torno de critérios próprios de seleção por parte
dos docentes, vemos que a proposta inicial do livro didático é deslocada de seu contexto
original, proposta esta que é ressignificada em sala de aula e reposicionam o livro didático em
relação a outros materiais. Essa ressignificação representa um rompimento com a ordenação
dos passos de ensino e aprendizagem constantes no livro didático, que dá lugar a avaliação
dos próprios docentes de acordo com a sua experiência diária e com a avaliação de
desempenho de seus alunos, ou seja, os docentes efetuam uma certa “reavaliação” do livro
didático, adequando-o, em conjunto com outros materiais, às suas práxis pedagógicas.
Assim, podemos dizer que as formas de uso dos livros didáticos que trazem
novidades pedagógicas para o professor são imprevisíveis, porque os
professores usam de competências, de conhecimentos e de intuição, advindas
das práticas de sucesso. Poderíamos dizer que existem tantas práticas de
alfabetização quantos são os professores alfabetizadores (SILVA, 2008, p.
202).
Do ponto de vista das comunidades indígenas, a discussão a respeito do livro/material
didático assume outra perspectiva, que apresentaremos na seção a seguir.
1
Na concepção construtivista, o enfoque se dá na construção de novos conhecimentos e maneiras de pensar, que
ocorrem mediante a exploração e a manipulação ativa de objetos e ideias, abstratas ou concretas, e explicam o
processo de aprendizagem considerando as trocas que o indivíduo realiza com o meio (SOUZA, 2006, p. 42).

26
2.2 Livro para comunidades indígenas
Com a promulgação da Constituição Federal em 1988, foram estabelecidos os direitos dos
povos indígenas, entre eles o direito assegurado do uso de suas línguas maternas e seus
processos próprios de aprendizagem. Dentro desse processo, da construção de uma educação
especificamente indígena, surgiram diversas dificuldades, desde a questão de infraestrutura
até a construção dos espaços escolares. Mas além destes, havia a questão do “fazer
pedagógico”, que envolvia a formação pedagógica dos professores indígenas e a utilização da
língua materna, muitas vezes em processo de revitalização, nos processos de ensino e na
elaboração dos materiais didáticos na língua indígena e em português, tendo como base a sua
própria cultura.
Monserrat (2014, p.149-150) considera que tais materiais didáticos, construídos pelos
professores indígenas, dividem-se em dois grupos: a) os materiais de alfabetização/pós-
alfabetização em sala de aula, e; b) todos os demais tipos de materiais didáticos. No primeiro
grupo (alfabetização/pós-alfabetização) temos a construção da leitura/escrita utilizando-se
principalmente imagens e palavras em língua materna a elas relacionadas. No segundo grupo,
temos os aspectos da cultura indígena, relacionados com as demais disciplinas, formando
assim uma transdisciplinaridade entre a cultura indígena e as disciplinas que fazem parte do
currículo “padrão”.
Geralmente esses processos de elaboração de material didático ocorrem de forma individual,
pelos docentes, e apenas em determinadas escolas indígenas. Muitas vezes tal processo de
elaboração é feito de forma artesanal e sem nenhum vínculo com as instâncias
governamentais da educação. Por vezes, esse material elaborado não é reutilizado nos anos
seguintes, dando lugar a novas elaborações. A ideia de uma educação escolar indígena
diferenciada traz consigo a proposta de elaboração de material didático mais profissional, seja
com a assessoria especializada, seja pela formação didático-pedagógica do professor indígena.
Após pesquisas nas literaturas a respeito da produção de material didático, ficou claro que tal
material é produzido em comunidades específicas, não abrangendo toda a comunidade
indígena brasileira, devido a sua diversidade geográfica e cultural, falta de cumprimento das
leis e de investimento governamental, como por exemplo a criação e execução de um PNLD
Indígena, como ocorre com o PNLD CAMPO (FNDE).Em sua pesquisa2
nas escolas
indígenas Guarani e Kaiowá no Mato Grosso do Sul, Veras (2014) encontrou um cenário onde
2
O objetivo da pesquisa foi fazer um levantamento e análise dos materiais escritos em língua Guarani para, a
partir do resultado, propor a produção de material que atenda às necessidades dos Guarani e Kaiowá, de acordo
com sua realidade, alcançando assim uma educação de qualidade, específica e diferenciada.

27
boa parte das escolas está longe do que é proposto para uma escola indígena diferenciada,
pois há falta de apoio das prefeituras, falta de apoio dos coordenadores em sua maioria não
indígenas, falta de material didático em língua indígena, e os poucos materiais encontrados,
na maioria livros paradidáticos e material criado pelos docentes em conjunto com seus alunos,
geralmente não são utilizados pelos docentes indígenas. Em todas as escolas pesquisadas os
livros didáticos predominantes estão em língua portuguesa, o que desvaloriza a língua
indígena e seu ensino, contraria os direitos adquiridos, e contribui para que não se alcance os
ideais da comunidade. Além disso, este material tem sua origem no PNLD, que traz um
material didático não específico para a comunidade indígena, demasiadamente desconexo, e
assim os indígenas não se reconhecem na realidade apresentada por tais livros didáticos,
sendo que muitos professores os abandonam, ao perceberem que em vez de formar, pelo
contrário, deformam o aluno, ao ignorar a pluralidade deste país (VERAS, 2014, p.300-301).
Também, percebeu-se durante a pesquisa de Veras (2014, p.285-286), que o currículo não está
sendo construído conforme a legislação, respeitando a diferença e a organização da
comunidade indígena, pois o Projeto Pedagógico é quase sempre elaborado nas secretarias de
educação dos municípios ou estado, sem que haja professores indígenas participando das
discussões relacionadas. Percebe-se que é necessário que cada comunidade indígena não
somente produza, como pense na publicação de materiais didáticos, dentro de suas
especificidades, em língua indígena, para serem utilizadas em suas escolas, e estes materiais
didáticos precisam ser produzidos levando-se em conta os processos sociohistóricos próprios
de cada povo indígena, para assim tornar as práticas escolares mais eficientes e essenciais na
formação do indivíduo indígena, sem que o mesmo venha deixar de ser, viver e preservar seus
costumes e crenças.
Outro aspecto a respeito dos livros didáticos provindos do PNLD é a questão da retratação dos
povos indígenas, geralmente de forma estereotipada e preconceituosa, o que termina por
influenciar, desde a escola, à concepção do “índio genérico”, que a maioria das pessoas
possui. Tem ocorrido críticas por parte dos avaliadores do PNLD quanto ao papel conferido
aos indígenas nos livros didáticos de história das séries iniciais do ensino fundamental. Em
2013, dos 93 livros analisados os avaliadores identificaram que tais materiais
desconsideravam a variedade étnica e cultural desses povos, além de relegá-los apenas ao
período colonial, como se os mesmos tivessem deixado de existir. Em 2014, na avaliação dos
livros para as séries finais do ensino fundamental as críticas se repetem. Há previsão de
publicação pelo MEC, de um estudo mais abrangente a respeito das falhas de representação

28
dos indígenas nos livros didáticos de história da Educação Básica, visando corrigi-las
(VARGAS, 2014, p.57). Para Vargas (2014, p. 57), mesmo com a Lei 11.645/2008 que
introduziu a obrigatoriedade da inserção da temática História e Cultura Indígena no currículo
das escolas públicas e privadas, o que se vê, com a análise dos avaliadores do PNLD, é que há
uma grande diferença entre a obrigação de tratar os temas e a forma como são abordados.
Com a constante representação dos povos indígenas como seres que andam nus na mata,
moram em ocas e tabas, falam tupi, não possuem escrita e não são afeitos ao trabalho, reforça-
se a imagem do “índio genérico” (GRUPIONI, 1996; VARGAS, 2014).
Para Grupioni (1996, p. 423), como resultado das análises feitas em 1994 pelos avaliadores do
MEC em 60 livros de Estudos Sociais da 1ª a 4ª séries, “os livros didáticos continuam se
mostrando deficientes, empobrecedores, generalizantes, muitas vezes desatualizados e
marcados por erros conceituais, estereótipos e preconceitos”. E ainda:
Os livros didáticos produzem a mágica de fazer aparecer e desaparecer os
índios na história do Brasil. O que parece mais grave neste procedimento é
que, ao jogar os índios no passado, os livros didáticos não preparam os
alunos para entenderem a presença dos índios no presente e no futuro. E isto
acontece, muito embora as crianças sejam cotidianamente bombardeadas
pelos meios de comunicação com informações sobre os índios hoje. Deste
modo, elas não são preparadas para enfrentar uma sociedade pluriétnica,
onde os índios, parte de nosso presente e também de nosso futuro, enfrentam
problemas que são vivenciados por outras parcelas da sociedade brasileira
(GRUPIONI, 1996, p. 429-430).
Um exemplo dado por Vargas (2014, p. 58) sobre como tais representações podem influenciar
na construção da imagem indígena é a fala do professor Neimar Machado de Souza, professor
da Universidade da Grande Dourados (UFGD), que relata que em Campo Grande há cerca de
15 mil índios urbanos ao mesmo tempo que nas escolas se ensina que tais índios vivem no
profundo da floresta em comunhão com a natureza.
Santos, Martins e Saraiva (2011, p.5) mostram que uma ação importante, para mudar esse
quadro, tem sido a publicação de materiais didáticos construídos nos momentos de formação
de professores, tendo como referência a prática pedagógica das diversas escolas indígenas,
respeitando e valorizando o potencial artístico e literário dos docentes. Para os autores, ações
desse tipo têm como objetivo o fortalecimento da cultura dos povos, que é elemento
fundamental na construção de um projeto de escola indígena diferenciada, específica,
comunitária, e que contemple a interculturalidade e a diversidade, além de cumprir funções
importantes como: possibilitar aos alunos o acesso a material específico concernente a sua
cultura, fortalecer a reafirmação cultural; fornecer subsídio imprescindível ao professor na

29
organização pedagógica do processo ensino aprendizagem; reunir elementos básicos para
fortalecimento, valorização e divulgação da cultura dos povos; e dar visibilidade à
competência dos professores, atores e autores do processo educativo. Contudo, além da
necessidade de material didático para escolas indígenas, tais matérias precisam também ser na
língua materna, quando esta está em uso na comunidade.
Uma busca realizada no portal do Ministério da Educação e Cultura (MEC), utilizando-se
como palavra-chave o termo “material didático” e como tema específico o termo “educação
indígena”, levando em consideração apenas os resultados relevantes, ou seja, que tratavam
especificamente de material didático, obteve os seguintes resultados:
Tabela 1 - Resultado de pesquisa no site do MEC.
Título Resumo Ano
Livros valorizam cultura
indígena
Obras em línguas maternas e bilíngues, com tiragem entre
mil e dez mil exemplares, abordam a cultura, a história,
calendário de plantio, caça, pesca e festas, conhecimentos
matemáticos e de plantas medicinais, culinária, escrita,
fala.
2008
Escolas indígenas
recebem livros
Série de 42 livros produzidos por professores nos cursos de
formação.
2008
Obras valorizam cultura
indígena
Produções nas línguas maternas, em português ou bilíngue,
financiadas com recursos do Ministério da Educação, que
somam 36 livros, sete CDs e um DVD.
2007
Cotidiano enriquece
material didático de
comunidades indígenas
Material pedagógico preparado para a comunidade
potiguar, da Paraíba. São rituais típicos da tribo, que serão
estudados e discutidos pelos alunos nas escolas.
2006
Projeto desenvolve
material didático para
indígenas no Acre
O Ministério da Educação destinou mais de R$ 23 milhões
para a educação escolar indígena, a serem investidos este
ano. [Parte] dos recursos permitirão também a formação
inicial ou continuada em nível médio de mais de quatro mil
professores e 18 projetos de produção de material didático
específico (livros, CDs e DVDs) de autoria indígena.
2006
Aprovados projetos para
material didático
indígena
O MEC, em parceria com organizações indígenas,
secretarias estaduais de educação, ONGs de apoio aos
povos indígenas e grupos de pesquisadores e especialistas
de várias universidades, está implantando uma política para
produção dos materiais didáticos específicos para as
escolas indígenas.
2005
Professores indígenas
selecionam material
didático para escolas
2.228 escolas indígenas do país receberão em 2006, CDs,
DVDs, vídeos, mapas, jogos e cartazes, como parte do
material didático a ser utilizado durante as aulas para os
147 mil alunos do ensino básico.
2005
Fonte: Pesquisa realizada no site do MEC.

30
Os demais resultados se referiam a criação de territórios etnoeducacionais, criação de cursos
de licenciatura indígena, debates a respeito de educação indígena, projetos para educação
indígena, edital para recebimento de propostas de material didático etc. Todos eles citam em
algum momento a questão do material didático indígena como necessidade educacional, mas
não especificamente projetos aprovados para tal. Analisando os resultados da busca percebe-
se que posteriormente a 2008 não há nenhum resultado que trate especificamente da
elaboração e distribuição de material didático, embora temas como a criação de licenciaturas
indígenas, territórios etnoeducacionais e debates a respeito da educação indígena tenham
resultados nos anos de 2011 a 2013. É importante enfatizar que a busca pode obter outros
resultados de acordo com a palavra-chave utilizada e o tipo de busca (por frase exata ou por
palavras), mas alterando a palavra-chave para “elaboração de material didático”, por exemplo,
obtém-se apenas um resultado, referente a criação de um território etnoeducacional no estado
de Pernambuco.
Ao realizarmos uma busca na internet, pela Comissão Nacional de Apoio a Produção de
Materiais Didáticos Indígenas (CAPEMA), citada em alguns dos resultados da busca anterior,
encontramos uma espécie de guia, datado de 2008, que apresenta ao longo de 51 páginas
materiais didáticos e paradidáticos em línguas indígenas (livros, CDs e DVDs) produzidos
com o apoio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do
Ministério da Educação (Secad/MEC) no período de 2003-2008. As obras são apresentadas
com uma breve descrição e a imagem de sua capa.

31
Figura 1 - Guia CAPEMA de materiais didáticos e paradidáticos em línguas indígenas.
Fonte: Site do MEC3
Uma nova busca realizada no site Google Acadêmico4
, com termos relativos a este trabalho,
resultou em uma grande quantidade de artigos, teses, livros e outras publicações acadêmicas,
conforme se verifica na tabela 2.
Tabela 2 - Resultado de pesquisa no Google Acadêmico
Termo Resultado
Educação escolar indígena 37.900
Material didático indígena 22.000
Formação de professores indígenas 49.100
Sala multisseriada em escola indígena 1.210
Fonte: Google Acadêmico.
Isso denota que na área de temática indígena há grande produção de estudos, desde artigos até
teses, relatos de casos, programas e projetos específicos etc., o que nos assegura que
mudanças estão sendo propostas e que a luta pelos direitos dos povos indígenas continua viva.
3
Disponível para download em http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/indigena/didatico_indigena.pdf
4
Segundo sua própria definição “O Google Acadêmico fornece uma maneira simples de pesquisar literatura
acadêmica de forma abrangente. Você pode pesquisar várias disciplinas e fontes em um só lugar: artigos
revisados por especialistas (peer-rewiewed), teses, livros, resumos e artigos de editoras acadêmicas, organizações
profissionais, bibliotecas de pré-publicações, universidades e outras entidades acadêmicas. O Google Acadêmico
ajuda a identificar as pesquisas mais relevantes do mundo acadêmico”. Disponível em
http://scholar.google.com.br/intl/pt-BR/scholar/about.html

32
Considerando as diversas iniciativas acadêmicas Brasil a fora, entendemos que a iniciativa de
elaboração, de material do tipo livro didático, está no campo interdisciplinar, ao conjugar nos
processos de elaboração as áreas de Pedagogia, Linguística e as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs). As TICs serão aplicadas no que concerne à pesquisa, criação gráfica,
diagramação e outras atividades relacionadas ao processo, que vai desde a concepção do
material pelo professor conteudista até a impressão do material em gráfica. Além disso, há
ainda a questão do subsídio para tal empreitada, através do fomento de bolsas e para a própria
impressão do material didático e sua distribuição. Os processos envolvidos nessa iniciativa
serão abordados na terceira seção.
2.3 Educação escolar indígena e sala multisseriada
A educação escolar indígena não pode estar dissociada da autonomia, que não significa estar
desvinculada do Estado, mas que este deve aceitar os processos próprios de construção bem
como uma gestão diferenciada, uma vez que tal educação precisa ser adequada às
especificidades socioculturais. Essa autonomia deve começar pela própria formação do
docente indígena, embora os espaços de formação destes não contemplem ainda a construção
dessa autonomia, sendo o próprio currículo uma construção não indígena (NOBRE, 2009).
Não chegamos ao ideal da escola indígena “pura”, pois com a formação, dos seus professores,
sendo realizada em escolas tradicionais, o que ocorre é uma adaptação do currículo
tradicional, não indígena, por parte dos mesmos, tentando observar aquilo que é particular de
suas etnias e aldeias. É possivelmente na formação continuada, direito de todos os
profissionais que trabalham na escola, que resida a possibilidade de os professores
construírem de fato um currículo pedagógico diferenciado e não uma adaptação pobre do
currículo tradicional com elementos adicionais de sua cultura ou de elementos folclóricos.
Esta construção é coletiva e envolve não somente os docentes, mas também todos os membros
da comunidade, pois a comunidade deve relacionar-se de forma complementar e parceira com
a escola (ANGELO, 2009; GADOTTI, 2010) e esta deve estar inserida na comunidade a fim
de promover o projeto educativo maior da comunidade, que é a preservação de sua cultura. Se
a escola não possuir este papel dentro da comunidade o que se terá é apenas uma transição dos
valores indígenas para os valores não indígenas, como já ocorreu em diversos grupos no
passado (ANGELO, 2009).
Uma escola indígena e de qualidade, além da autonomia, precisa possuir também professores
bem formados e bem remunerados, além de receber apoio financeiro para aquisição de

33
equipamentos tecnológicos básicos e para elaboração e publicação de materiais didáticos,
especificamente livros, em língua indígena, que juntamente com outros tantos materiais
(livros paradidáticos, revistas, quadrinhos etc.), contribuirão para a qualidade do ensino em
sala de aula e com o auxílio ao professor bem formado (VERAS, 2014, p. 302).
Uma escola indígena diferenciada cabe dentro do conceito de escola cidadã proposto por
Gadotti (2010), que considera que discutir a autonomia da escola é discutir a própria natureza
da educação, sendo que tal autonomia é fator para desenvolvimento pessoal, conforme
enfatizou a Escola Nova no final do século XIX e que, a partir de meados do século XX, está
associada a uma concepção emancipadora da educação, ou seja, uma educação para a
liberdade e feita com liberdade.
A partir da década de 80, o governo adotou o discurso da administração e planejamento
participativos, mas foi com a promulgação da atual Constituição Brasileira que o princípio da
gestão democrática do ensino público foi consagrado. Um dos exemplos apresentados por
Gadotti para a administração escolar autônoma é a participação comunitária, o que está de
acordo com a ideia de participação da comunidade indígena no âmbito da sua escola. Para ele,
existem algumas perspectivas para a autonomia da escola: a autonomia pedagógica que é a
capacidade de definir o currículo da própria escola e a autonomia didática, que permite a
liberdade de escolha para o docente em relação às atividades de ensino-aprendizagem. No
entanto, no Brasil, se permite pouca participação na própria organização curricular, pois a
mesma já vem definida pelo Conselho Federal de Educação, de acordo com o
condicionamento da LDB. Gadotti (2010) também apresenta os Conselhos de Classe, com a
participação de pais, professores, alunos e membros da comunidade como um dos mais
importantes órgãos de uma escola autônoma (cidadã), sendo este conselho a instância de
integração escola-comunidade.
A pedagogia indígena pode ser aplicada a espaços não escolares, esta é a educação indígena,
tradicional, intrassocial e que acontece no contexto social em que vive o indígena, onde o
ensino se dá pelos atos familiares e comunitários a respeito da vida, da natureza, do meio
ambiente, das pessoas, do respeito ao sagrado, do provimento e uso dos alimentos, do uso das
ervas medicinais etc. Essa educação dispensa o acesso à material escrito e conhecimentos
universais, típicos da educação escolar, uma vez que cada povo indígena possui formas
tradicionais de educação, que se caracterizam pela transmissão oral do saber comunitário. A
educação escolar indígena, diferentemente da educação indígena, é uma forma sistemática e
específica para a implementação da escola nas comunidades indígenas. Assim, os

34
conhecimentos universais sistematizados pela escola em seus conteúdos curriculares, são
acessados através das formas de construção do conhecimento propriamente indígenas. Não se
trata aqui de uma adaptação por parte da comunidade indígena aos conhecimentos oriundos da
sociedade não indígena e muito menos de uma adaptação dos conhecimentos da sociedade
não indígena ao contexto sociocultural indígena, mas sim de uma construção conjunta de um
saber intercultural, respeitando um currículo próprio dos povos indígenas (SANTOS;
MARTINS; SARAIVA, 2011, p. 3).
A pedagogia indígena deve ser aplicada aos conhecimentos que serão construídos através da
escola, pois o saber tradicional levará para dentro dos estabelecimentos de ensino os
conhecimentos indígenas, transformando-os em saberes escolares (D’ANGELIS, 2000, apud
NOBRE, 2009). Nem todos os saberes indígenas, contudo, cabem no espaço escolar, pois
possuem seus próprios espaços de construção e transmissão dentro da comunidade, espaços
estes que vão desde rituais, jogos, contação de histórias até brincadeiras das crianças
(NOBRE, 2009).
Os saberes não-indígenas não são transmitidos exclusivamente pela escola, supostamente
único meio de transmissão de um currículo escolar ocidental. Há conhecimentos universais
que podem ser adquiridos/acessados fora do ambiente escolar, principalmente devido a gama
de meios de comunicação a que hoje temos acesso, não somente os não indígenas, como os
próprios indígenas. Os meios de tecnologia da comunicação, tais como TV, rádio, sites de
internet, CDs, DVDs etc. tão presentes na realidade não-indígena, também tem seu lugar na
maioria das comunidades indígenas, fazendo parte de seu dia a dia, seja no contexto
comunitário, seja no contexto da própria escola (DA SILVA, 2014, p.246).
Com essa diferenciação dos saberes, indígenas e não indígenas, entendemos que os saberes
tradicionais, como ensinar a pescar, montar armadilhas para caça etc., não precisam do espaço
escolar para se perpetuar, caso contrário seriam transformados em conteúdo de um currículo,
o que não lhes cabe. Tais saberes indígenas existem há centenas de anos e foram transmitidos
sem um padrão escolar, de geração a geração, o que enfatiza a não necessidade do espaço
escolar para que a comunidade conserve, construa e transmita seu conhecimento.
A escola diferenciada deve deixar de ser um movimento defensivo para se tornar um
movimento ofensivo/afirmativo, a fim de se alcançar realmente o ideal da escola indígena,
pois a escola diferenciada ainda se refere a um modelo não-indígena. D’Angelis (2004) tem
sugerido

35
que a proposição da “escola diferenciada” permanece nos limites das
políticas defensivas, quando já é hora do movimento indígena adotar
políticas ofensivas também na educação escolar e, nesse caso, resgatar o
sentido de “escola indígena”, um projeto ainda não alcançado (apud
NOBRE, 2009).
Uma escola que possua professores indígenas, que alfabetizam em língua indígena, mas que
todas as demais áreas - diretoria, planejamento e avaliação – são não-indígenas, não pode ser
considerada uma escola indígena diferenciada de fato, mas sim um espaço de dependência,
que termina por caracterizar, erroneamente, uma suposta incapacidade dos indígenas em ter
uma escola indígena diferenciada. Uma das formas de se alcançar a almejada autonomia está
no comprometimento do professor indígena em sua tarefa de promover e revitalizar a língua e
cultura indígenas.
Uma escola indígena de fato não se preocupa com discussão a respeito de ciclos, séries etc.,
visto que são uma construção curricular não-indígena, mas se preocupa com a construção de
processos próprios, com autonomia não só dos professores para inserir elementos da cultura
em suas aulas, mas também dos alunos e da comunidade, que partilham seus saberes. Assim, o
ideário para a escola indígena diferenciada defende que os conteúdos/saberes sejam ensinados
na língua materna, que haja conteúdos especificamente indígenas e modos próprios de
transmissão do conhecimento, bem como a elaboração de currículo indígena, por sua vez um
processo de construção constante, que tenha por base a sintonia entre escola e comunidade,
tudo isso formando um projeto político-pedagógico estritamente indígena (ANGELO, 2009,
p.62). Santos (2005) destaca algumas contribuições para a escola indígena diferenciada, com
base em projetos realizados entre os Tupiniquim e Guarani da cidade de Aracruz (ES), entre
elas: 1) fortalecimento e recuperação da língua e cultura; 2) busca da autonomia na gestão da
escola indígena; 3) fortalecimento do currículo indígena; 4) participação das lideranças nas
decisões da vida escolar das aldeias; 5) resgate dos saberes da comunidade; 6) produção de
material didático específico e 7) reconhecimento e valorização da educação indígena. Há
diversos outros pontos que podemos discutir para se alcançar o sentido de escola indígena,
mas as experiências relatadas nos asseguram que se não o alcançamos, estamos, ao menos, no
caminho certo.
Nobre (2005, p.83-89), considera que embora tenham ocorrido diversos avanços na educação
escolar indígena, também permanecem diversos impasses. Entre os avanços citados por Nobre
estão o marco legal formado pela Lei nº 9.394/96 (LDBEN) tornando dever do estado a oferta
de uma educação escolar bilíngue e intercultural; iniciativas de participação indígena nas

36
políticas públicas; o fortalecimento de entidades representativas dos professores indígenas; a
ampliação de programas de formação em Magistério Indígena e Ensino Superior Indígena; o
aumento da publicação de materiais didáticos específicos; e mudanças nas concepções a
respeito do que é educação e do que é escola. Nobre, contudo, considera que mesmo com essa
gama de avanços, alguns impasses permanecem, entre os quais a ausência de políticas
linguísticas nos programas de formação de professores; as dificuldades nos processos de
reconhecimento e regularização de escolas indígenas; as dificuldades de produção de material
didático por falta de investimento entre outros.
Um exemplo de escola indígena diferenciada, ou inovadora, é apresentado por Abbonizio
(2013) ao relatar suas experiências durante pesquisa de doutorado, a respeito da escola
Kotiria, no município de São Gabriel da Cachoeira (AM). Neste município, 90% da
população é indígena, e lá vivem diversas etnias. A escola vem desenvolvendo um trabalho
que vincula as demandas e as necessidades da comunidade indígena aos objetivos escolares,
ou seja, a definição de temas de estudo, de rotinas e de práticas, e também todas as decisões
passam pela aprovação da comunidade – pais, mães, alunos e docentes – que discutem e
definem os rumos que a escola deve tomar. A escola integracionista, que desrespeita os
conhecimentos, a língua, a organização social e as políticas tradicionais das comunidades
indígenas, tem muito a aprender com o modelo da escola Kotiria, compreendida como um
bem comunitário, que fortalece o alinhamento entre escola e comunidade. A escolarização
está sendo ressignificada pela comunidade, a despeito do modelo tradicional onde se impõe a
transmissão de saberes universais, que pretensamente serão aproveitados na vida futura dos
alunos.
Dentro desse contexto de escola indígena diferenciada, entra em debate as salas multisseriadas
e as dificuldades advindas desse modelo de ensino. As salas multisseriadas são uma
organização do ensino em escolas onde o professor trabalha com várias séries
simultaneamente e existem principalmente em escolas da zona rural (MENEZES; SANTOS,
2002). Esse tipo de sala não é exclusividade do Brasil, mas existem em vários outros países
como forma de acesso das populações rurais à educação, uma vez que a baixa densidade
demográfica dessas áreas e o baixo número de alunos dificultam a criação de turmas para
séries ou anos específicos. Segundo Scheninin (2010, p. 2), para o professor Márcio Azevedo,
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), os
maiores problemas desse tipo de educação se encontram na forma como as escolas são
estruturadas e nas condições do trabalho docente, entre outros fatores, pois “as práticas

37
pedagógicas numa turma multisseriada não podem ser concebidas, planejadas, executadas e
avaliadas da mesma forma como se faz numa sala seriada, mas é isso que ainda ocorre, na
maioria das vezes”, gerando sobrecarga de trabalho para o docente e no próprio processo de
ensino-aprendizagem. Após pesquisar o programa Escola Ativa do MEC, o professor Márcio
concluiu que o programa oferece uma “metodologia específica às escolas com turmas
multisseriadas e contribui para o desenvolvimento de práticas educativas específicas em um
ambiente pedagógico marcado pela diversidade” (SCHENINI, 2010, p. 3).
Segundo o Censo Escolar 2011, existem mais de 45 mil5
escolas que possuem salas de aula
multisseriadas no Brasil, sendo cerca de 42 mil na zona rural e 3 mil na zona urbana. Dentre
essas 45 mil escolas, 6.518 estão no estado da Bahia, divididas entre as zonas rural e urbana
da seguinte forma:
Tabela 3 - Escolas com turmas multisseriadas no estado da Bahia.
BAHIA
Escolas com turmas multisseriadas 6.518
Escolas com turmas multisseriadas – Zona Rural 6.092
Escolas com turmas multisseriadas – Zona Urbana 426
Fonte: Censo Escolar 2011.
Embora o Censo Escolar não faça distinção das escolas indígenas entre as escolas
multisseriadas da zona rural/urbana, devemos entender que estas, embora tenham algumas
coisas em comum, não podem ser comparadas entre si, principalmente no que se refere as
especificidades e também ao material didático, pois as escolas do campo possuem seu próprio
PNLD, mas as indígenas não.
O site da Secretaria de Educação do Estado da Bahia, em notícia6
publicada em 04/12/2013,
informa que no intuito de subsidiar a elaboração do documento Orientações Curriculares
para Classes Multisseriadas, através da Coordenação de Educação do Campo, realizaria, na
cidade de Salvador, o seminário estadual “O direito de aprender nas Classes Multisseriadas”,
seminário este, aberto à participação de professores, pesquisadores, técnicos da educação,
gestores municipais e educadores. O documento é inédito na Bahia e objetiva trazer
orientações e norteamento para a gestão administrativa e pedagógica para este tipo de escola,
além fortalecer as práticas de ensino dos professores que assumem o desafio de nelas lecionar.
5
Fonte: http://educacao.uol.com.br/noticias/2013/01/15/brasil-tem-mais-de-45-mil-escolas-com-turmas-
multisseriadas-educadores-veem-vantagens-no-modelo.htm
6
Disponível em http://escolas.educacao.ba.gov.br/noticias/secretaria-realiza-seminario-sobre-orientacoes-
curriculares-para-classes-multisseriadas.

38
No Sul e Extremo Sul da Bahia, as salas multisseriadas em escola indígena encontram-se nas
escolas das etnias Pataxó, Tupinambá e Pataxó Hãhãhãe, sendo justificadas neste contexto
pelos poucos alunos por série, em muitas destas comunidades. Esse contexto, reflete na
exigência por parte das prefeituras para que um professor seja responsável por uma sala de
aula com três, quatro, ou até mais séries. Assim, não é difícil encontrar nas escolas uma sala
de aula, na qual um ou dois professores são os responsáveis por lecionar para alunos de várias
séries. Contudo, tais professores ficam longe dos debates a respeito das especificidades de
salas mutisseriadas e de uma formação complementar que os auxilie na escolha de uma
metodologia adequada para uso no processo de ensino e aprendizagem, ficando a seu encargo
procurar por conta própria alternativas que tornem o ensino mais atraente aos alunos, e muitas
vezes as metodologias aplicadas não alcançam o resultado esperado tanto pela escola como
pela comunidade, trazendo frustração ao próprio docente.
Os docentes destas escolas geralmente encontram diversas dificuldades em sua prática
educativa nesse tipo de sala de aula, onde a diversidade predomina e nem sempre as
metodologias empregadas levam aos resultados esperados. É necessário aprofundar o debate
em torno de metodologias diferenciadas que tornem os processos de ensino e aprendizagem
muito mais produtivos, de maior qualidade nesse contexto escolar e que firmem o respeito
pela diversidade, pois talvez o maior desafio enfrentado pelos professores seja ensinar na
diversidade e garantir que todos os alunos aprendam (LERNER, 2011, p.12). Para Lerner
(2011, p.15), faz-se necessário que professores colaborem entre si visando tomar consciência
da diversidade e, assim, construir as condições didáticas para que todos aprendam. Para a
autora, os professores precisam ousar questionar os conteúdos instituídos, desnaturalizando-os
e reconceituando-os, além de examinar as práticas didáticas de forma a produzir mudanças no
ensino através de uma perspectiva teórica construída com base na colaboração.
Na próxima seção abordaremos o papel da tecnologia nas comunidades indígenas e como ela
contribui para os processos de construção e práticas educativas dos professores.
2.4 Tecnologia e educação em comunidades indígenas
Dentro do ideário dos não-indígenas, o índio folclorizado (morando em ocas, de tanga ou nu,
de arco e flecha na mão e pintado para a guerra) não pode ter nenhuma relação com os
aparatos tecnológicos. Esta é uma visão distorcida que faz do índio que utiliza a tecnologia
um índio “genérico” e “não-puro”. A tecnologia, contudo, está inserida no dia a dia de muitas
comunidades indígenas e de suas escolas. TVs, celulares, computadores e internet são

39
componentes tecnológicos encontrados nessas comunidades, quer seja em suas casas (sejam
elas ocas ou casas de madeira ou alvenaria), quer seja no ambiente escolar (na secretaria e em
laboratórios de informática). O fato de serem comunidades tradicionais não impede que a
cultura seja conciliada com a tecnologia, promovendo o desenvolvimento, abrindo as portas
para a aquisição de novos conhecimentos e, por exemplo, utilizando a internet para fortalecer
a cultura e tradição, expondo ao mundo suas histórias, costumes e crenças (DA SILVA, 2014,
p. 246).
Quando falamos de tecnologia, não podemos nos limitar apenas as chamadas Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs). O termo tecnologia é bem mais amplo e abrange todos os
processos que culminaram em processos de desenvolvimento das sociedades, incluindo a
própria educação. Da criação da roda até o computador, passando pela invenção da escrita, da
imprensa e da própria informática, todas essas tecnologias geraram mudanças nas formas de
comunicação e na educação, porém, mesmo com grandes transformações, muitas vezes as
tecnologias são considerados fatores excludentes, pois é visível a quantidade de pessoas que
não tem acesso aos indicativos mais básicos de qualidade de vida (habitação, saneamento etc),
mas vivem cercadas de artefatos tecnológicos, contudo sem participar das consequências por
eles provocados.
Assim, essa relação humano-tecnologia torna-se mais um fator de desigualdade social. A
tecnologia, contudo, está presente em todas as áreas de nossa vida, desde a produção até a
educação e o lazer. É na área educacional que a tecnologia por vezes caminha a passos lentos,
pois há dificuldades diversas em relação a integração e interação das TICs com o ambiente
escolar. Os chamados nativos digitais, pessoas nascidas já no contexto das tecnologias
digitais, muitas vezes destoam das escolas e professores, que ainda utilizam métodos
tradicionais de ensino, por terem uma desenvoltura maior no uso de tecnologias e uma gama
maior de possibilidade de aquisição de conhecimento, que antes tinha sua origem apenas na
figura do docente. Contudo essa construção de conhecimento deve ser mediada por um
docente, visto que nem todas as fontes de aquisição de conhecimento são necessariamente
confiáveis. Assim é necessário que o docente esteja, e seja preparado em sua formação, para o
“indefinido” em relação à tecnologia. Notamos que faltam políticas públicas efetivas para que
as tecnologias sejam utilizadas de forma adequada na educação além de investimento na
formação continuada dos professores, abolindo o termo “capacitação” que denota
“incapacidade” do docente em utilizar as TICs, para que o docente possa dar conta das
exigências dessas novas gerações digitais, pois “o professor não é responsável exclusivo pela

40
sua própria formação” (CORTELLA, 2014, p. 51). Portanto, é preciso observar que não há
obrigatoriedade do uso de plataformas tecnológicas no dia a dia da escola, como se tal uso
fosse a única forma de melhoria do ensino. Para Cortella (2014, p. 51) o trabalho do docente
será bem feito se este souber fazê-lo, podendo ser bem feito sem a utilização de
computadores, mas também podendo ser bem feito (ou melhor) com uso de computadores.
Com a formação continuada na aplicação das TICs, os professores poderão tornar-se então os
mediadores entre os alunos (nativos digitais) e o conhecimento, conversando numa mesma
linguagem tecnológica. Esse é o papel da escola, cuja função de preparar cidadãos para o
trabalho e para a vida, não pode ficar as margens da modernidade tecnológica da sociedade
(DA SILVA, 2014, p. 252).
A educação formal nas comunidades indígenas tem papel fundamental na reafirmação da
identidade étnica e na valorização das suas línguas, bem como no acesso ao conhecimento,
possibilitando, assim, serem respeitados enquanto grupos étnicos diferenciados e cujos
direitos, costumes e crenças, são garantidos pela legislação. Do ponto de vista da tecnologia
em comunidades indígenas:
As tecnologias não podem ficar fora do contexto da educação indígena, pois
sem dúvida contribuem em muito nos processos de ensino e aprendizagem e
também nos processos de reafirmação étnica e cultural, entre eles o processo
de revitalização da língua no caso específico dos Tupinambá. É necessário,
contudo, a adequação do uso destas tecnologias aos contextos específicos da
educação indígena em cada comunidade, assim a mediação nos processos de
ensino e aprendizagem fluirá respeitando sempre o contexto indígena e não
com a imposição de teorias específicas (DA SILVA, 2014, p. 262).
2.5 Novos currículos e educação indígena
Pensar em uma educação escolar indígena diferenciada é pensar em uma formação adequada
para os professores que irão dela participar. Tal formação deve acontecer nas graduações,
especialmente nas licenciaturas interculturais indígenas, que são frutos das lutas destes povos.
Para Ferreira da Costa (2012, p. 122-124), é nestas licenciaturas que surgem as oportunidades
de formação específicas e de qualidade aos indígenas, que são agora participantes em várias
universidades e institutos educacionais e demandam diversas mudanças nestes locais,
principalmente no que diz respeito aos currículos, que via de regra ignoram a presença
indígena no país. Para o autor um currículo diferenciado nessas licenciaturas é imprescindível,
dado as demandas específicas, além de trazer ao debate questionamentos a respeito das
mudanças que devem ocorrer nas instituições, objetivando a criação de cursos que considerem
as especificidades indígenas. Segundo Ferreira da Costa, as discussões em torno da criação do

41
ensino superior indígena vêm ocorrendo desde 1999, e atualmente, diversos cursos específicos
têm sido oferecidos em diversas instituições e institutos, como por exemplo no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia, campus Porto Seguro. A criação desses
cursos, é sem dúvida uma grande conquista das lutas empreendidas pelos povos indígenas, e
que vem reforçar tanto a ampliação da oferta de educação para as comunidades indígenas
como a promoção de uma formação docente mais qualificada para atender a educação escolar
indígena no ensino fundamental.
Outra discussão de Ferreira da Costa é o cuidado que se deve ter com o currículo desses
cursos, que devem primar pela reflexão acerca da relação entre o currículo e os
conhecimentos (ocidental e tradicional) e promover entre os professores indígenas reflexões a
respeito da educação que tiveram e para o que ela servirá, sem focar, contudo, as discussões
apenas na formação docente de qualidade, que embora seja importante, precisa estar ligada a
outras questões igualmente importantes para que seja então construídos novos e melhores
currículos (NOBRE, 2009, apud FERREIRA DA COSTA, 2012; BATISTA, 2005, apud
FERREIRA DA COSTA, 2012).
A estrutura curricular dos cursos de Licenciatura Indígena, por suas especificidades, não toma
por padrão nenhum outro curso, e embora possuam disciplinas “regulares” encontradas em
outros cursos, estas aos poucos serão adequadas a demanda dos discentes indígenas, futuros
educadores, o que requererá um currículo novo, para um novo público.
Levando em consideração os princípios de interculturalidade, da especificidade, da diferença
e do bilinguismo, o currículo da educação indígena reforça os laços comunitários e o
sentimento étnico, além da valorização dos seus saberes e tradições. Tais princípios devem
permear todas as etapas, níveis e modalidades da educação básica, e as políticas educacionais
devem ser construídas em processos dialogados que levem em consideração não só as
especificidades socioculturais dos povos indígenas como os seus próprios projetos (SANTOS;
MARTINS; SARAIVA, 2011, p. 3).
Assim, o processo de criação de um novo currículo deve prezar a interculturalidade, onde o
conhecimento acadêmico seja absorvido pelos discentes indígenas e ao mesmo tempo os
conhecimentos tradicionais, vindos através dos sábios indígenas, de sua vivência
sociocultural, tenham seu lugar no espaço acadêmico, formando assim essa troca intercultural
na construção do currículo. É dever do professor, e mais amplamente da escola, respeitar os
saberes (construídos socialmente na prática comunitária) com que os educandos chegam à

42
escola, bem como discutir tais saberes em relação ao ensino dos conteúdos, aproveitando a
experiência dos alunos, e estabelecendo uma espécie de intimidade entre estes saberes
tradicionais e os saberes curriculares fundamentais aos alunos (FREIRE, 2013, p. 31-32),
incluindo nesse processo os saberes dos sábios indígenas. Essa construção, contudo, encontra
barreiras, pois a academia valoriza o conhecimento científico, propagado por especialistas, o
que dificulta a aceitação do conhecimento dos sábios indígenas dentro do ambiente escolar
das licenciaturas. É preciso quebrar essa barreira, para que a interculturalidade abra novas
possibilidades de troca e construção. Para Ferreira da Costa “não basta o conhecimento
acadêmico; é necessário o conhecimento tradicional.” (2012, p. 126-127). Para aqueles que
acham que o conhecimento tradicional não tem valia devido não ser algo novo, de cunho
científico, acadêmico, diz-nos Paulo Freire (2013, p.36) que “o velho que preserva ou que
encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo”.
Analisando essas dificuldades encontradas no processo de construção de um currículo novo,
seja pelas especificidades de um curso intercultural (disciplinas ou componentes curriculares),
seja pela burocracia estrutural acadêmica (que prende tudo a um sistema avaliativo e de
notas), o que se percebe é que a luta pela construção de um novo currículo diferenciado para a
educação indígena é a oportunidade para novos debates sociais, transformadores, que
produzam diálogos com o poder instituído de forma a promover a participação dos grupos
indígenas na elaboração tanto dos currículos quanto do sistema de avaliação, mesmo que isso
signifique mudanças estruturais nos sistemas de controle acadêmico. O currículo não deve
estar limitado por um sistema de controle, nem a uma estrutura pré-estabelecida
homogeneizada de acordo com outros cursos, pois, dessa forma, ele não pode ser considerado
essencialmente “novo” ou “diferenciado”. É necessário um currículo novo e diferenciado nos
cursos de licenciatura intercultural indígena para que se possa também discutir um currículo
novo, diferenciado e específico para as escolas indígenas. O espaço que hoje vem sendo
ocupado por indígenas nas instituições de ensino, as discussões a respeito de um currículo
diferenciado para cursos interculturais e para a escola indígena diferenciada, a luta dos povos
indígenas por uma educação de qualidade e diferenciada, o apoio de estudiosos e
organizações nessa luta, tudo isso pode contribuir para que num futuro não muito distante se
alcance essa interdisplinaridade e a participação efetiva da comunidade indígena na
sociedade, não sendo mais relegados a um passado histórico (de acordo com uma visão
ocidental) ou considerados como genéricos (numa visão preconceituosa).

43
Para Ferreira da Costa (2012, p. 140), há uma certa insatisfação devido as dificuldades
encontradas na participação dos indígenas na universidade (cursos regulares ou interculturais),
o que leva alguns grupos a pensarem em uma universidade própria, com cursos específicos e
somente para indígenas, com professores majoritariamente indígenas, com currículo
específico, o que resolveria, de certa forma, o problema de os indígenas estarem em um curso
de matriz curricular homogênea ou em cursos específicos (interculturais) mas com limitações
em relação ao debate sobre a diversidade. Ainda
Essa visão da construção da educação pelos próprios indígenas é a luta atual
nos processos de aprendizagem, entretanto, ainda é um caminho que não está
sendo percorrido em sua plenitude. Em muitos povos é latente como o
ensino considerado pertinente pelo próprio grupo ainda necessite adaptar-se
às exigências de currículos das secretarias de educação dos municípios e dos
estados. Por isso, pensar o ensino de qualidade e comprometido com as
políticas dos próprios grupos torna-se uma tarefa difícil quando não se pode
pensar completamente o ensino, mas encaixá-lo em um currículo pronto
(FERREIRA DA COSTA, 2013, p. 217).
Há a necessidade de um currículo novo e diferenciado, como requer a própria escola indígena
diferenciada, onde se possa alcançar os ideais de uma educação diferenciada, de qualidade e
intercultural para os povos indígenas, colocando-os dentro da nossa sociedade, no presente e
no futuro, e não relegando-os a um simples papel coadjuvante na história passada do Brasil.
Além de um currículo novo e diferenciado, também se faz necessário a elaboração de material
didático específico e contextual, de qualidade, de forma que os docentes indígenas garantam
às novas gerações conhecer a sua cultura, costumes e crenças e, não somente isto, preservá-las
e revela-las à sociedade.
Para uma educação escolar indígena diferenciada e autônoma, vários passos já estão sendo
dados, como a formação diferenciada de professores, através de cursos de Licenciatura
Intercultural, com novos currículos, mais próximos do que se espera para este tipo de
formação. Além disso, projetos de elaboração de material didático igualmente específico para
o contexto indígena estão sendo elaborados e executados. Na seção a seguir, abordaremos um
desses programas, denominado PET Conexões de Saberes.

44
3. MATERIAL DIDÁTICO PARA ESCOLAS INDÍGENAS: UMA PROPOSTA DE
AUTONOMIAAPOIADA NO PET
Analisaremos aqui os trabalhos realizados pelo programa de extensão PET Conexões de
Saberes7
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA), que
proporcionou uma iniciativa para a discussão da autonomia na construção de um currículo
diferenciado e de material didático específico, para escolas indígenas com salas
multisseriadas, das etnias Pataxó e Pataxó Hãhãhãe no Extremo Sul da Bahia. A análise
também considera o uso da tecnologia nos processos de elaboração de material didático para
sala multisseriadas dessas escolas.
Este projeto possui atualmente a seguinte configuração: Um professor tutor, dois professores
indígenas bolsistas (um da etnia Pataxó e outro da etnia Pataxó Hãhãhãe), um discente do
curso de Licenciatura em Computação como bolsista não-indígena, além de professores
voluntários nas escolas indígenas atendidas.
O Programa de Educação Tutorial (PET), projeto do governo federal para a melhoria do
ensino superior e da escola pública, desenvolve atividades extra curriculares que integram
ensino, pesquisa e extensão. O PET é formado por grupos tutoriais de aprendizagem nos quais
se desenvolvem atividades, mediante orientação de um professor tutor, que são
complementares à formação acadêmica e que atendam às necessidades dos cursos de
graduação.
No Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Computação do IFBA campus Porto
Seguro, consta que o professor formado neste curso deve ser um sujeito crítico-reflexivo, cuja
formação abarca movimentos de: pesquisa: com ações práticas e participação em programas
(PIBIC, PIBID e PET); movimentos de problematização do contexto educacional (escolas,
salas de aula e demandas vinculadas à educação); e movimentos de
contextualização/percepção das possibilidades de transformação que, baseados no
movimento de problematização, buscam melhorias significativas para a escola e a
comunidade em seu entorno (PPCLC, 2014, p.26-27). No contexto do curso de Licenciatura
em Computação existem as chamadas disciplinas técnicas/instrumentais e as disciplinas de
humanidades. Nas primeiras, seu caráter extremamente técnico não permite, na maioria das
vezes, a realização de discussões que liguem-nas à educação com agentes transformadores,
7
Projeto coordenado (e tutorado) pelo professor Dr. Francisco Vanderlei Ferreira da Costa, professor das
licenciaturas Intercultural Indígena e Computação, do IFBA Campus Porto Seguro, registrado no SIGProj sob nº
60396.322.20673.14092010.

45
exceto discussões de seu viés de formação para o mercado. Cabe então as disciplinas de
humanidades (didática, sociologia, metodologia e prática de ensino, ética e cidadania,
psicologia e filosofia da educação, software educacional, etc.) o papel de trazer ao debate a
convergência entre educação e tecnologia, contextualizando o uso das tecnologias da
informação e comunicação na educação como ferramentas de apoio para os processos que
resultem em mudanças sociais.
Os debates, quando ocorrem, nem sempre surtem efeito, pois boa parte dos alunos que
ingressa no curso superior possui a perspectiva de obter uma formação que os prepare apenas
para o mercado de trabalho, excluindo desse mercado o exercício da função de professor, cuja
principal tarefa é ser agente de mudanças na educação e na sociedade. Não raro escutamos
desses alunos justificativas como “optei pelo curso por não haver outra opção” ou então “não
pretendo seguir a carreira de professor”. Assim, fica claro que tais alunos não se preocuparão
durante o decorrer do curso com o perfil crítico-reflexivo que é um dos objetivos da
formação.
Ao participar de movimentos (programas) de pesquisa como o PIBIC, e agora o PET
Conexões de Saberes, fui apresentado a um novo contexto educacional, onde percebi que
pesquisar os diversos contextos onde a educação se faz, contribuiria não somente com a
formação acadêmica em si (por vezes meramente instrucional) mas também com a formação
humana, crítica e reflexiva, de modo a tornar-me um agente de mudanças socioeducacionais,
isso considerando a interdisciplinaridade entre a tecnologia (como área de atuação
profissional) e a educação (como área de formação acadêmica).
Com discussões anteriores a respeito de educação e revitalização de língua indígenas,
ambientadas em dois anos de pesquisa PIBIC, e agora participando, desde 2013, como
bolsista do programa PET Conexões de Saberes, as discussões ocorrem em torno das
dificuldades da educação escolar indígena em salas multisseriadas, que embora guardem certa
semelhança com as escolas do campo, possuem suas próprias problematizações,
principalmente no que se refere a falta de material didático específico para utilização neste
tipo de sala de aula. Além disso, ocorre a discussão a respeito das contribuições que as TICs
podem trazer durante este processo autoral de elaboração de material didático.
3.1 Processos de elaboração de material didático por docentes indígenas autores
O projeto de elaboração de material didático, do tipo livro didático, proposto pelo PET
Conexões de Saberes, é fruto do debate empreendido pelos professores indígenas que

46
lecionam neste tipo de sala de aula, e cujas preocupações abrangem desde a forma de ensino
até a falta de apoio e pesquisas que os auxilie nessa prática. Esse projeto objetiva a
elaboração, em conjunto com professores indígenas, de metodologia para o ensino em sala
multisseriada nas series iniciais do ensino fundamental de escolas indígenas. A iniciativa é
importante, principalmente quando se define no Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-
2020, que “a educação indígena, de quilombolas e de populações ribeirinhas foi reconhecida
com identidades especificas e também focos de atenção especial” (Projeto de Lei do PNE, p.
11).
Vale ressaltar que no PNE (2011-2020) aprovado em 2014, são apresentadas 20 metas, e no
escopo de algumas destas, constam muitas estratégias que abarcam temas relacionados a
educação escolar indígena, como formação especializada para professores indígenas,
elaboração de material didático específico, desenvolvimento de currículos específicos,
ampliação do acesso à educação superior etc. Tais estratégias são, sem dúvida, um grande
avanço em relação ao tratamento dado às comunidades indígenas, principalmente nas
discussões a respeito de uma educação escolar indígena diferenciada e autônoma.
O trabalho como bolsista do PET Conexões de Saberes iniciou-se com discussões para
contextualização das escolas indígenas, alvos do projeto, apresentação de tipos de livros
didáticos, objetivos do projeto, procura por bibliografia a respeito da elaboração de materiais
didáticos entre outras discussões. Paralelamente as discussões, ocorreram, por parte do
professor tutor, visitas as escolas que fazem parte do projeto, são elas: o Colégio Estadual da
Aldeia Indígena Caramuru Paraguaçu, da etnia Pataxó Hãhãhãe, no município de Pau Brasil; e
a Escola Municipal Pataxó Pé do Monte, da etnia Pataxó, no município de Porto Seguro.
Figura 2 – Escolas Pataxó Hãhãhãe Caramuru Paraguacu e Pataxó Pé do Monte.
Fonte: Google Imagens.

47
Durante as visitas iniciais do professor tutor, ocorreram discussões a respeito das práticas de
ensino dos professores indígenas em suas salas multisseriadas, de forma a prover subsídio
para que fossem iniciados os trabalhos de elaboração dos respectivos materiais, que denomino
aqui de material-base, específicos para as escolas das comunidades. Após essa fase inicial de
discussões e contextualização dos processos educativos nas escolas, as visitas posteriores,
realizadas até o momento apenas pelo professor tutor, tem por objetivo recolher os materiais
elaborados por estes professores e realizar novas discussões a respeito do andamento da
autoria. O material-base está sendo elaborado considerando a seguinte estrutura: um livro
principal, denominado livro do professor, e cinco livros para alunos compreendendo os cinco
primeiros anos do ensino fundamental. No livro do professor encontram-se subsídios
(informações, dicas e orientações) para que se trabalhe com os cinco livros de alunos,
existindo atividades coletivas em que todos os alunos participam (leitura, movimento corporal
etc.) e atividades específicas por série.
Figura 3 - Professores Pataxó Hãhãhãe elaborando material didático.
Fonte: Arquivo do PET Conexões de Saberes.
É importante ressaltar que os materiais recolhidos nas visitas são todos manuscritos, embora
haja computadores na escola e os docentes possuam notebooks. Isso demonstra uma
preferência, neste momento de autoria, por este tipo de suporte (o papel) em detrimento do
uso da tecnologia (editor de textos), não necessariamente por dificuldades no uso da
tecnologia, mas pela liberdade de concepção que o método manuscrito proporciona, ou seja,
pela possibilidade de construção e reconstrução autoral - onde o professor autor pesquisa e

48
elabora conhecimento próprio garantindo uma formação melhor de seus alunos - (DEMO,
2014, p.8). Embora esta possibilidade exista também no suporte editor de texto, nem sempre
permite ao autor demonstrar sua intenção (que se utiliza de notas, ilustrações, objetos etc.).
Esta é uma característica encontrada em ambos os processos de autoria do material-base nas
escolas participantes. Além da elaboração do material-base, composto pela parte escrita, são
criadas também ilustrações para serem utilizadas nos livros didáticos. Estas ilustrações são
feitas tanto pelos professores quanto pelos alunos indígenas.
Figura 4 - Exemplo de material manuscrito e ilustrações.
O material-base é então entregue no Laboratório Intercultural Indígena, para que se dê
continuidade ao processo de autoria dos livros didáticos, que compreende as etapas de: a)
digitação; b) revisão e c) diagramação inicial. O Laboratório Intercultural Indígena, abriga
uma estrutura de apoio ao curso de Licenciatura Intercultural Indígena do IFBA Porto Seguro.
Nele há uma estrutura criada especificamente para apoio tecnológico ao processo de autoria
dos livros didáticos, composta por um notebook, um computador desktop, um monitor LCD
de 20 polegadas e uma TV LCD de 42 polegadas (para uso em conjunto com o computador
desktop ou notebook, ampliando a visualização do material), acesso à internet para pesquisas
complementares, duas mesas digitalizadoras Wacom Intuos Pro.

49
Figura 5 - Imagens do Laboratório Intercultural Indígena do IFBA.
Na etapa de digitação, o material-base é transportado do papel (suporte analógico) para o
editor de textos (suporte tecnológico), utilizando-se atualmente o editor de textos Microsoft
Word. Paralelamente a etapa de digitação, ocorre a etapa de revisão quando se efetuam
pequenas correções gramaticais, além de ajustes quanto a estrutura e atividades propostas aos
alunos, para melhor clareza por parte destes. Nesta etapa são aplicados conceitos, sempre
como sugestão e orientadas pelo professor tutor, adquiridos durante a graduação, no que diz
respeito as disciplinas didáticas, de forma a contribuir com o processo. Na etapa de
diagramação inicial, o material digitado é transposto para o software de diagramação,
utilizando-se o software Adobe InDesign, onde o texto linear é decomposto em caixas de texto
e outros elementos (quadros, linhas etc.) visando a flexibilidade nos processos de
diagramação posteriores.

50
Figura 6 - Exemplo de material manuscrito.

51
Figura 7 - Exemplo de material digitado.
Figura 8 - Exemplo de material diagramado.

52
Outra questão relacionada à diagramação são as ilustrações. O livro didático para
alfabetização necessita de ilustrações que contextualizem a escrita, principalmente nos
primeiros anos da alfabetização, além de contribuir para tornar o livro atrativo para crianças.
Embora se possa utilizar imagens já existentes encontradas na web, por exemplo, o ideal é que
todas as ilustrações sejam feitas pelos docentes indígenas ou seus alunos. A ideia de autoria
indígena permeia todo o livro, não somente no que diz respeito a linguagem, mas também a
representação imagética. Assim temos no livro didático os textos, as atividades e as imagens
oriundas do contexto indígena. O transporte das ilustrações feitas no suporte papel, contudo,
apresentam perda de qualidade no processo de digitalização (escaneamento), por isso, optou-
se pelo uso de mesas digitalizadoras, que serão utilizadas pelos docentes autores e por seus
alunos, para a criação das ilustrações diretamente no suporte digital, garantindo assim não só
a qualidade das imagens como sua originalidade.
Um exemplo de imagem de autoria por indígenas pode ser visto na figura 9, que mostra as
capas dos livros Multiverso indígena e Revitalização de língua indígena e educação escolar
indígena inclusiva.
Figura 9 - Exemplo de ilustrações indígenas em livros acadêmicos.
Fonte: Arquivo pessoal do autor.
O material-base, agora em design inicial/transitório, que denominamos aqui de livro-
rascunho, já contando com uma estruturação de livro didático (com textos, atividades e
ilustrações), é impresso para ser apresentado aos docentes autores das escolas indígenas em
visitas posteriores, para que os mesmos procedam a análise do design e das alterações

53
efetuadas. Essa análise pelos docentes, a qual acontece como parte da construção do material,
pode ser denominada de revisão autoral. Nesse processo de análise, ocorrem novas
discussões, que podem gerar ressignificação do material e novas propostas de alterações,
lembrando que a palavra final procede, sempre, dos docentes autores e da comunidade, como
bem demanda uma escola indígena diferenciada e com autonomia.
As próximas fases são a formatação, a publicação e a distribuição. Na fase de formatação (ou
diagramação plena) o livro didático, já com o processo de design completo, receberá retoques
e preparação final para ser enviado à editora. Após a impressão pela editora, os livros
didáticos serão então distribuídos nas escolas. No momento estamos executando as fases de
digitação, revisão e diagramação, contudo as demais etapas estão contempladas na
continuidade das atividades do PET Conexões de Saberes e serão melhor detalhadas na
proposta de modelo de elaboração de material didático.
3.2 Ferramentas tecnológicas utilizadas nos processos de elaboração dos livros
didáticos
Para o processo de diagramação como base no material coletado, digitado e revisado é
utilizado o software InDesign, da empresa Adobe8
. O Adobe InDesign9
é um programa de
computador padrão para design e diagramação de publicações impressas, criação de
documentos interativos em PDF (Portable Document Format - Formato Padrão de
Documento), revistas digitais e EPUBs (Electronic Publication - Publicação Eletrônica). O
software está disponível para as plataformas Microsoft Windows10
e Apple OS X11
.
Por não haver uma disciplina no curso de Licenciatura em Computação que trabalhe com
ilustração ou design, inicialmente não havia conhecimento sobre qual software deveria ser
utilizado no projeto, para a fase de diagramação, o que demandou uma pesquisa para se
conhecer quais eram os softwares utilizados pelas editoras e gráficas, chegando-se, como
resultado da pesquisa, ao InDesign como software padrão para a maioria das editoras de
livros. Por ser um software novo, no sentido de não haver experiência de utilização anterior,
o conhecimento de seu uso está sendo construído ao mesmo tempo em que ocorre o processo
de diagramação, e também considerando-se conhecimentos prévios e básicos no software de
desenho vetorial CorelDraw, muito utilizado para a criação de folhetos e banners, e que
guarda certa semelhança de uso, embora para fins diferentes.
8
http://www.adobe.com/br/
9
https://helpx.adobe.com/br/indesign/topics-cs6.html.
10
http://windows.microsoft.com/pt-br/windows/home
11
https://www.apple.com/br/osx/

54
3.2.1 Software de design
O InDesign oferece tudo o que se necessita em termos de diagramação de publicações, sejam
elas impressas ou digitais. Ao iniciar um novo projeto, que pode ser um documento ou livro,
podemos utilizar um tamanho padrão para documentos (A4 por exemplo) ou definir o
tamanho desejado. Independente do produto final ser impresso ou digital, o software permite
trabalhar com textos, tabelas e inserção de imagens. No que diz respeito a textos, além de
utilizar as fontes padrão do sistema operacional, também permite trabalhar com bibliotecas,
pré-visualização e importação de fontes utilizadas pelo usuário. Permite ainda incluir notas de
rodapé e vários tipos de personalização em textos (fonte, cor, alinhamento etc.) e tabelas.
Outra característica importante na diagramação é o uso de camadas, que permite colocar
elementos (textos e imagens por exemplo) em superposição, o que não ocorre em um editor
de textos comum.
No InDesign, a disposição dos menus e ferramentas segue o modelo padrão ao qual estão
acostumados designers e outros profissionais, acostumados a usar outras ferramentas
populares, como o Adobe Photoshop por exemplo. O software oferece em sua interface a
clássica barra lateral com acesso rápido a algumas opções como inclusão de texto, objetos,
movimentação de elementos etc. Na parte superior fica o menu padrão, com opções de
arquivo (novo, abrir, salvar, exportar etc.), edição (recortar, copiar, colar etc.), layout (páginas,
margens etc.), tipo (formatações diversas de fontes) e muitas outras opções. Logo abaixo do
menu padrão, há uma barra vertical que é sensível ao contexto da barra lateral, ou seja, ao
escolher uma ferramenta na barra lateral, a barra vertical passa a exibir opções de trabalho
relativas a ferramenta escolhida. Por exemplo: ao escolher a ferramenta “Tipo” (texto), o
menu exibe as opções de tipo de fonte, tamanho, espessura, alinhamento, cor etc. Existem
também na interface paletas adicionais, que contêm as ferramentas e parâmetros a serem
modificados em cada situação.
No InDesign há uma extensa gama de opções de trabalho, com tarefas avançadas mais
complexas, exigindo conhecimentos prévios de um usuário já habituado a trabalhar com
ferramentas de design. Mesmo assim ele se mostra bastante intuitivo, e há muitos tutoriais e
fóruns de discussão na internet que podem auxiliar em muito os trabalhos com essa
ferramenta. Mesmo que pareça, a princípio, de difícil utilização, se o usuário não é um
profissional do ramo de design, contudo, o InDesign transforma a tela do dispositivo
(computador ou notebook) em uma área de trabalho completa, permitindo inclusive que seja
personalizado ao gosto do usuário, reposicionando painéis por exemplo.

55
Figura 10 - Área de trabalho do Adobe InDesign com um dos livros em diagramação.
Fonte: Autor.
O InDesign permite ilustração (desenho) direta através de ferramentas da barra lateral, como a
ferramenta “Lápis”, por exemplo, para ilustração a mão livre. Contudo, deve-se utilizar uma
mesa digitalizadora para tal, pois utilizando apenas o mouse é muito difícil obter um bom
resultado.
Figura 11 - Exemplo de ilustração criada diretamente na interface do InDesign.
Fonte: Autor.
Outra opção, para ter ilustrações originais no livro didático, é a importação de imagens
preexistentes, criadas em outros softwares de edição de imagens, tais como o Illustrator ou

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