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A escola inclusiva remete, primeiramente, a falar de inclusão social. Processo pelo
qual a sociedade se adapta para incluir as pessoas até, então, marginalizadas e, estas procuram
capacitar-se para participar na vida em sociedade (BRASIL, 2008). Inclusão se dá através da
valorização e o respeito à peculiaridade de cada estudante.
[...] acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos
níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação
especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento
educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissional da educação para a inclusão; participação da
família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos
mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008 p. 14).
Com atendimento a todos na escola pretende-se que ocorra a incorporação à
diversidade, sem nenhum tipo de distinção e com isso o oferecimento de serviços
complementares as práticas criativas na sala de aula, com a adaptação do projeto político
pedagógico, a revisão das posturas e a construção de uma filosofia educativa. A educação dos
estudantes com necessidades educacionais especiais tem sido pensada a partir dos
pressupostos da educação inclusiva. Isso tem provocado uma reflexão sobre o sistema
educacional brasileiro e sobre a própria escola, especialmente, sobre a maneira como ela está
organizada e as políticas que as orientam.
As políticas públicas de educação especial atual têm-se constituído de uma resposta á
ânsia por um mundo mais democrático e mais igualitário, no qual todos tenham os seus
direitos garantidos e as suas diferenças respeitadas.
A atual organização da educação nacional contempla, entre outras dimensões do
direito à educação, o princípio da inclusão. Muitas vezes apontado como modismo, na
verdade, tornou-se imposição legal, expressando a conquista de anos de luta pelo
reconhecimento social por uma parte da população historicamente discriminada na sociedade.
Sanchez (2005, p. 12) descreve que:
A educação inclusiva é antes de tudo uma questão de direitos humanos, já que
defende que não se pode segregar a nenhuma pessoa como consequência de sua
deficiência, de sua dificuldade de aprendizagem, do seu gênero ou mesmo se esta
pertencer a uma minoria étnica (seria algo que iria contra os direitos humanos). Em
segundo lugar, é uma atitude, representa um sistema de valores e de crenças, não
uma ação simplesmente, mas sim um conjunto de ações.
Apesar da seguridade legal, está-se vivenciando um processo de transição de
paradigmas, de transição do paradigma da integração, com resquícios do paradigma da
segregação, para o princípio da inclusão. Desta forma, de acordo com o princípio da inclusão,](https://image.slidesharecdn.com/dissertaopnee-140521124544-phpapp01/85/Dissertacao-pnee-Tereza-Freitas-29-320.jpg)
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- 2. 2 2014 TEREZA FREITAS DASILVA INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL: UM ESTUDO DE CASO NA CIDADE DE BURITIS/RO (BRASIL) NA ATUALIDADE Trabalho final de Mestrado Acadêmico Para obtenção do grau de Mestre em Ciência da Educação da Universidad Nihon Gakko Postgrado – Maestría Educacíon Orientador: Prof. Dr. Vilmar Capelari Rosa Asunción – PY
- 3. 3 2014 Dados Internacionais deCatalogação na Publicação (CIP) SILVA, Tereza Freitas da. Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola pública municipal: um estudo de caso na cidade de Buritis/RO (Brasil) na atualidade / Tereza Freitas da Silva; orientador Vilmar Capelari Rosa. – Asunción – PY: 2014. 95 p.: Il. Dissertação (Mestrado) – Departamento de Ciências da Educação. Universidad Nihon Gakko. Asunción – PY, 2014. I. SILVA, Tereza Freitas. II. Universidad Nihon Gakko. Campus de Asunción – PY. III. Postgrado – Maestría. Dissertação (Mestrado) – UNIVERSIDAD NIHON GAKKO -Asunción – PY.
- 4. 4 TEREZA FREITAS DASILVA INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL: UM ESTUDO DE CASO NA CIDADE DE BURITIS/RO (BRASIL) NA ATUALIDADE Trabalho final de Mestrado Acadêmico Para obtenção do grau de Mestre em Ciência da Educação da Universidad Nihon Gakko Postgrado – Maestría Educacíon Aprovada pela banca examinadora em ____ de janeiro de 2014
- 5. 5 Banca Examinadora 1º Examinador:______________________________________________________________ Prof. Dr. Vilmar Capelari Rosa 2º Examinador: ______________________________________________________________ Prof. Dr. 3º Examinador: ______________________________________________________________ Prof. Dr. DEDICATÓRIA Dedico este trabalho, primeiramente, a Deus, pela saúde, fé e perseverança que tem me dado. A minha mãe, companheira e amiga. Aos meus filhos, Jordane e Tatiane, pelo reconhecimento à minha profissão e, aos quais desejam em um futuro próximo fazer educação, mesmo sabendo dos desafios do docente no contexto atual. Aos meus amigos pelo incentivo à busca de novos conhecimentos. A todos os mestres que muito contribuíram para a minha formação e dos quais tenho boas lembranças. Como também, ao Prof. Dr. Vilmar Capelari Rosa pela sabedoria e dedicação com a qual me orientou, levando em consideração os problemas que fazem parte do contexto de seus discentes e, portanto, sensível às diversas situações e entraves que lhes foram apresentados.
- 6. 6 AGRADECIMENTO Em primeiro aDeus pela força que sempre encontrei nele, em todos os momentos de minha vida e por todos os benefícios que me concedeu. Aos meus filhos Jordane e Tatiane que souberam entender os momentos de ausência, e aos quais faço da minha conquista um instrumento de gratidão e reconhecimento por tudo o que recebi. Aos meus familiares que foram a minha força para concluir este curso. Ao meu orientador Prof. Dr. Vilmar Capelari Rosa pela orientação cuidadosa e objetiva que me oportunizou durante a maior parte da construção deste trabalho.
- 7.
- 8. 8 “(...) Cada criançaé um ser único diferente de qualquer outra, que experimenta ritmo de evolução próprio, tem os seus interesses e provém de um universo cultural, econômico e familiar específico; cada um é um caso, uma personalidade que desabrocha de modo diverso”. Joaquim Azevedo (1994) RESUMO A presente pesquisa tem por objetivo investigar estratégias que possibilitem a efetivação da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEE) nas escolas públicas municipais do município de Buritis, Estado de Rondônia (Brasil). Mesmo com todo amparo legal, percebe-se que a educação inclusiva é mais teórica que prática, pois ainda ocorrem situações de exclusão. Os estudantes com necessidades educacionais especiais estão inclusos, mas não integrados nas salas de aulas, visto que seus direitos à aprendizagem não são respeitados há muitos barreiras que precisam ser transpostas. Assim, a metodologia de pesquisa tem uma abordagem quali-quantitativa, tendo por método a pesquisa de campo, com aplicação de questionários e observação. Adentraram na pesquisa quatro escolas públicas municipais durante o período de julho de dois mil e doze a julho de dois mil e treze. Para aquisição de resultados participou da pesquisa vinte e cinco por cento do total de docentes, equipe gestora, pedagógica e de apoio, destas escolas. E foram observados quinze por cento do total de estudantes com necessidades educacionais das mesmas. O aporte teórico baseou-se em diversos autores, entre os quais, Carneiro, Feltrin, Mazzota, Salomon. O trabalho está estruturado em quatro capítulos, abordando no primeiro os referenciais teóricos, no segundo
- 9. 9 apresenta as hipótesese variáveis, no terceiro os procedimentos metodológicos e no quarto retrata o marco analítico e outros. Portanto, constatou-se que ocorreu uma melhora de noventa por cento com a aplicabilidade do projeto nas escolas efetivadas. Entretanto, a inclusão dos dez por cento dos estudantes (NEE) ratificaram a complexidade do processo inclusivo no ensino regular e apontam para a necessidade de se dar continuidade a outros estudos e pesquisas com esta temática. Palavras-chave: Inclusão. Prática pedagógica. Aprendizagem. Acessibilidade. ABSTRACT The present research aims at investigating strategies that would enable the completion of the inclusion of people with special educational needs (PNEE) in municipal public schools of the municipality of Buritis, Rondônia State (Brazil). Even with all legal support, realizes that inclusive education is more theoretical than practical, since exclusion situations still occur. Students with special educational needs are included, but not integrated into classrooms, because their rights are not respected learning there are many barriers that need to be transposed. Thus, the research methodology has a quali-quantitative approach, resulting in field research method, with application of questionnaires and observation. Entered in the survey four municipal public schools during the period of July two thousand and twelve the July two thousand and thirteen. For the acquisition of research results attended the twenty-five percent of the total number of lecturers, Team Manager, and pedagogical support, these schools. And were observed fifteen per cent of the total number of students with educational needs. The theoretical contribution was based on several authors, among which, mutton, Feltrin, Mazzota, Salomon. The work is structured in four chapters, addressing the first the theoretical references, the second presents the hypotheses and variables, in the third the
- 10. 10 methodological procedures andin the room depicts the analytical framework and others. Therefore, it was found that there was an improvement of ninety percent with the applicability of the project in schools effect. However, the inclusion of the ten percent of students (NEE) ratified the complexity of inclusive regular education process and point to the need to give continuity to other studies and research with this theme. Keywords: Inclusion. Pedagogical practice. Learning. Accessibility. LISTA DE ILUSTRAÇÕES Gráfico 1 – Amostra do percentual dos tipos de deficiências nas escolas.......................... 51 Gráfico 2 – Percentual de estudantes matriculados no município de Buritis/RO............... 52 Gráfico 3 – Oferecimento do Atendimento Educacional Especializado (AEE)..................53 Gráfico 4 – Índice de percentual do melhoramento após a aplicabilidade do projeto........ 73
- 11. 11 LISTA DE TABELAS Tabela1 – Demonstração das variáveis operacionais......................................................... 46 Tabela 2 – Distribuição dos estudantes pesquisados...........................................................51 Tabela 3 – Amostra das deficiências e/ou necessidades educacionais encontradas............51 Tabela 4 – Oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas............53 Tabela 5 – Apresentação das opiniões sobre a inclusão escolar......................................... 57 Tabela 6 – Medidas de interveniências............................................................................... 62 Tabela 7 – Definição das categorias temáticas no pós-teste................................................66 Tabela 8 – Opiniões dos educadores no pós-teste...............................................................70 Tabela 9 – Análise dos resultados antes e após os testes.................................................... 71
- 12. 12 LISTA DE ABREVIATURAS AEEAtendimento Educacional Especializado EMEIEF Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LIBRAS Língua Brasileira de Sinais MEC Ministério da Educação e Cultura NEE Necessidades Educacionais Especiais ONU Organização das Nações Unidas PNEE Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais.
- 13. 13 SUMÁRIO INTRODUÇÃO................................................................................................................. 15 CAPÍTULO I.....................................................................................................................23 1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO FOCO TEMÁTICO INVESTIGATIVO 1.1 Os antecedentes da inclusão pautada em uma educação inclusiva................................23 1.2 Políticas nacionais de educação especial na perspectiva inclusiva............................... 24 1.3 Políticas nacionais de educação inclusiva..................................................................... 27 1.4 Os aspectos legais e os desafios da educação inclusiva................................................ 28 1.5 Os avanços e impasses da educação inclusiva.............................................................. 31 CAPÍTULO II....................................................................................................................34 2 O CONTEXTO EDUCACIONAL 2.1 A importância do projeto pedagógico........................................................................... 34 2.2 A inclusão na perspectiva educacional..........................................................................36 2.3 Das responsabilidades de todos.....................................................................................39 2.4 A realidade das escolas..................................................................................................40 2.5 A questão problemática que circunda as escolas...........................................................42
- 14. 14 CAPÍTULO III.................................................................................................................. 44 3A PESQUISA JUNTO AOS DOCENTES E ESTUDANTES 3.1 Breves considerações sobre a pesquisa descritiva.........................................................44 3.2 Procedimentos metodológicos.......................................................................................45 3.2.1 Dos instrumentais de coleta de dados.........................................................................46 3.3 Delineamento da pesquisa............................................................................................. 48 3.4 Caracterizações da população-alvo............................................................................... 51 3.4.1 Quantitativo de PNEE nas escolas e outras considerações........................................ 52 CAPÍTULO IV...................................................................................................................56 4 ANÁLISE DOS RESULTADOS NO CONTEXTO ESCOLAR 4.1 Fases pré-testes..............................................................................................................56 4.1.1 Análise das opiniões docentes................................................................................... 56 4.1.2 Entrevista com duas educadoras sobre a inclusão......................................................59 4.2 Principais medidas de interveniências...........................................................................62 4.3 Análises dos resultados..................................................................................................62 4.4 Fases pós-testes............................................................................................................. 65 4.4.1 Definição das categorias temáticas.............................................................................65 4.4.2 A opinião dos educadores sobre a inclusão no pós-teste............................................69 4.5 Análise e interpretação dos resultados.......................................................................... 71 CONCLUSÃO....................................................................................................................74 REFERÊNCIAS................................................................................................................ 80 APÊNDICES......................................................................................................................84 ANEXOS............................................................................................................................ 88
- 15. 15 INTRODUÇÃO A inclusão nãoé uma criação de um grupo de pessoas com intenções “politiqueiras”, mas, da luta de uma minoria que acredita e defende os direitos de todas as pessoas com ou sem deficiência. Nisso o Brasil se destaca nos últimos anos pelos avanços relacionados à efetivação, estabelecida pela Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96, a Lei nº 10.098, que fundamentam o paradigma da inclusão, nos direitos humanos e na articulação entre a igualdade e a diferença, que abriram caminhos para as transformações nos sistemas educacionais voltando-se a educação inclusiva. A concepção de educação inclusiva que orienta as políticas educacionais e as normativas legais rompe com uma trajetória de exclusão e segregação das pessoas com deficiência, alterando as práticas educacionais para garantir a igualdade de acesso e permanência na escola. Fato corroborado através da Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989 que dispõe sobre a integração social, regulamentada mais tarde pelo Decreto-Lei nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999 e o Decreto-Lei nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, a Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000 que estabelece a promoção de acessibilidade e, finalizando com o atendimento educacional especializado proposto no Decreto-Lei nº 6.571 de 17 de setembro de 2008.
- 16. 16 A Declaração deSalamanca (1994), marco da incorporação legal da inclusão no Brasil, busca dar prioridade política e financeira ao aprimoramento dos sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, jovens e adultos, independentemente, de suas diferenças ou dificuldades individuais, adotando este princípio em forma de lei ou de política pública, matriculando todas as crianças em fase escolar nas escolas públicas regulares de ensino fundamental. Desta forma, os governantes devem desenvolver projetos que abordem a inclusão e que sejam centralizados para o planejamento, a revisão e a avaliação de provisão educacional para o atendimento de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, encorajando e facilitando a participação de pais, comunidade em geral e as organizações de pessoas com deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernente à provisão de serviços para este público. A educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa dos direitos de todos os estudantes estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de exclusão ou atos discriminatórios. Para banir este tipo de ação o Ministério da Educação e Cultura (MEC) através de sua Secretaria de Educação Especial apresentou o programa de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que visa acompanhar os avanços do conhecimento e das lutas sociais, com vistas às políticas públicas promotora de uma educação de qualidade para todos. Embora a legislação preveja a inclusão das (PNEE) no ensino regular, observa-se que existem profissionais da educação que ainda não conseguem compreender a importância de incluí-los ao sistema. O que se observa é que os profissionais da educação convivem, atualmente, com essa contradição e, com isso, está crescendo o número de estudantes com necessidades educacionais especiais nas escolas públicas. Mas, a melhoria das condições de atendimento não está seguindo a proporção necessária. Dessa maneira, a escola se torna um espaço de fortalecimento das diferenças individuais. Essa característica contraria completamente o seu papel que é justamente o de garantir as condições para superação das desigualdades entre homens e os diferentes grupos sociais. Entre as diversas razões para a educação inclusão de pessoas com deficiência, destacam-se os princípios de justiça e igualdade, considerando que todos têm direito a oportunidade de acesso à educação (BRASIL, 1988; 1996), nas mesmas condições. A observância destes preceitos proporcionou as (PNEE) uma participação social integrada aos demais membros de sua comunidade. Assim, a educação inclusiva favorece um melhoramento
- 17. 17 dos aspectos físicose psíquicos, facilitando e beneficiando na socialização dos demais estudantes tidos “normais”, os quais aprenderam a adquirir atitudes de respeito e compreensão pelas diferenças (FELTRIN, 2004). No Brasil, a expansão de acesso a Educação Básica não tem sido acompanhada de investimentos na implementação das mudanças necessárias, nas diferentes dimensões de: formação dos docentes; de políticas públicas, dos componentes curriculares; das condições de trabalho dos profissionais da educação (incluindo carreira e salários); da infraestrutura das escolas; e, da reorganização das condições de ensino. Convém mencionar, que a reorganização da escola visando à inclusão deve envolver profundas mudanças, tais como: os parâmetros curriculares nacionais; as leis vigentes; na universalização do acesso à escola; na obrigatoriedade do ensino; na transição de uma escola quase sempre excludente, a outra que se pretende ser inclusiva. Embora prevista em leis brasileiras, ainda há um longo caminho a ser percorrido, notadamente, quanto ao amadurecimento do tema por parte dos profissionais da educação, a qual vivencia uma fase em que se busca a inclusão de fato. Onde o propósito desta investigação são as diretrizes didáticas e as práticas pedagógicas à educação inclusiva. A educação inclusiva aspira à efetividade do direito à educação, a igualdade de oportunidades e de participação. O direito à educação é também o direito a aprender e a desenvolver-se plenamente como pessoa, ou seja, exercer a plena cidadania (BRASIL, 1988). Para tanto, é fundamental assegurar a igualdade de oportunidades, a cada um que necessita, em função de suas características e necessidades individuais. A educação inclusiva considera a diversidade como oportunidade para enriquecer os processos de aprendizagem, contribuindo assim para a melhoria da qualidade da educação (CARVALHO, 2000). A perspectiva é de construção de uma escola inclusiva que se constitua em uma escola para todos, não apenas no papel ou em discurso como se pode ver e ouvir, mas que rompa com a realidade de exclusão a favor de uma escola aberta aos diferentes modos de ser e aprender dos diversos sujeitos (FELTRIN, 2004). O desafio é a construção de uma escola organizada para atender as demandas postas por estas diferenças. Uma escola inclusiva que conhece cada estudante respeitando as suas potencialidades e necessidades, e a elas respondem, com qualidade pedagógica. Entretanto, as transformações e exigências do mundo atual requerem mudanças da escola, para que a mesma possa oferecer aos seus educandos qualidade de ensino a que têm direito. Assim, para que possa melhorar seu trabalho em direção a um ensino de qualidade e inclusivo, é preciso repensar e resignificar a escola dentro do novo contexto social. Dessa
- 18. 18 forma, a educaçãoinclusiva torna-se um instrumento para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, o que faz urgente identificar as causas que estão favorecendo a exclusão de grande contingente populacional (CARVALHO, 2003). Sabendo-se que o princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formação de qualidade para todos (BRASIL, 1988). A premissa para elaboração desta pesquisa surgiu da necessidade de se ter nas escolas municipais da cidade de Buritis, no Estado de Rondônia (Brasil), uma base sólida que ampare, fundamente e oriente ao atendimento educacional especializado (AEE), assim respaldado no Decreto-Lei nº 6.571 de 17 de setembro de 2008. Para que através da sua execução possa dar início a uma educação inclusiva, cumprindo com as exigências legais sob a nova Política de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva. Pois, percebesse que os estudantes com necessidades educacionais especiais, estão apenas inclusos nas salas de aula comum, mas não integrados, devido que seus direito a aprendizagem não são respeitados e, ainda, falta à preparação dos profissionais da educação, as adaptações arquitetônicas e recursos materiais e humanos necessários. A partir desta pesquisa, busca-se alcançar uma escola realmente inclusiva que venha prever em seu projeto pedagógico as condições de: adaptação arquitetônica, visando à eliminação de barreiras; a terminalidade específica no sistema de avaliação; organização interna nos espaços de aprendizagem; e, a flexibilidade quanto à temporalidade no desenvolvimento do currículo. Surge, portanto, a necessidade de intervir de forma competente e responsável nos âmbitos das escolas pesquisadas visando à exclusão de todo e qualquer tipo de preconceito e discriminação às pessoas que não se enquadram nos padrões tidos “normais”. Diante das demandas educacionais atuais o Ministério da Educação promoveu o curso de atendimento educacional especializado (AEE), capacitando quatro docentes da rede municipal de ensino, no intuito de torná-los especialistas na realização do (AEE) no município. Logo, diante da preocupação municipal em reverter, o quadro de exclusão que ora vigora, foi implantado nas escolas regulares o (AEE), dando início à educação inclusiva a todos, priorizando os estudantes (NEE). Embora, segundo Mantoan (2005) ressalta que eles não serão os únicos a serem beneficiados, pois, através da inclusão das (PNEE) nas escolas regulares, tanto os docentes e demais pessoas aprendem uma lição que a vida dificilmente ensinará o – respeito às diferenças. Vale ressaltar que este não é um sistema de Educação Especial, na qual há uma espécie de exclusão do professor que trabalha na sala especial para o professor da classe
- 19. 19 regular. Quanto aisto, Mendes (2002) adverte que “se não for desenvolvida uma dinâmica de trabalho integrado, estará se criando um sistema especial dentro da escola regular, o que não é Educação Inclusiva”. Desta forma, precisa-se, urgentemente, modificar as práticas educacionais descentralizadas e desmotivadoras para ensinar e aprender a planejar uma nova forma de ministrar as aulas, tornando-as mais dinâmicas, interessantes e participativas. Assim, o conteúdo curricular pode se tornar mais acessível com estratégias participativas e inovadoras, possibilitando aos estudantes aprenderem com autonomia e colaboração. A formação continuada dos docentes precisa ser revisada visando atender aos princípios inclusivos. Essa revisão não se restringirá a incluir uma ou mais disciplinas nos cursos de formação de docentes, para fazê-los conhecer o que significa esses princípios e suas consequências na organização pedagógica das escolas comuns. O curso de formação de tem de estar inteiramente voltado para as práticas que acompanham a evolução das ciências da educação e que não sejam excludentes. O conhecimento teórico dos avanços científicos em educação é fundamental para que esses docentes possam inovar a maneira de ensinar os estudantes com ou sem deficiência, nas salas de aula de ensino regular. Na formação dos docentes especializados, além da graduação a proposta é criar cursos de especialização ao atendimento às pessoas (NEE), diferenciando a formação do ensino regular, na formação em ciências da educação contínua, sendo à base da formação desses e de todos os demais profissionais. A formação especializada incluirá também, além da execução, o planejamento, a seleção de atividades e a avaliação dos estudantes. Para que os planos de atendimentos educacionais especializados sejam constantemente revistos, melhorados e ajustados aos grupos ou a que cada estudante necessita. Para tanto, a viabilidade do processo deve contar com recursos humanos, financeiros, disponibilidade de material e tempo disponível ao planejamento. Quanto à originalidade ao atendimento aos estudantes (NEE), a escola necessita de assistência, de profissionais que busquem ideias e diretrizes pertinentes e interessantes para a melhoria da escola e elaboradas no âmbito da pesquisa, dos gabinetes e das políticas. Entretanto, elas não são realizadas, possivelmente, por não assumir o docente o compromisso de protagonista fundamental nessa transformação. A hipótese que circunda o tema gira em torno de que há uma sustentação política e pedagógica de ação conjunta de todos envolvidos no processo educacional nas escolas públicas municipais do município de Buritis/RO tornando possível a solução dos problemas detectados. Nisso a hipótese nula é a de que não será possível efetivar a aplicabilidade de novas políticas de inclusão através de novas diretrizes didáticas e práticas pedagógicas.
- 20. 20 Nesse sentido, ahipótese básica é a de submissão das escolas municipais do município de Buritis/RO, a aplicabilidade de um projeto de políticas de inclusão, com as seguintes diretrizes didáticas: adaptação curricular; caracterização do perfil dos discentes; mapeamento dos estudantes (NEE) presentes nas unidades escolares e em cada sala de aula; sensibilização da convivência na diversidade, para possíveis soluções dos problemas que as escolas veem enfrentando para o atendimento aos estudantes (NEE), com a possibilidade de equacionamento do problema. As variáveis operacionais, quanto às diretrizes didáticas e as práticas pedagógicas, são possíveis, pois todos os docentes deverão se envolver, com maior frequência, ao processo educacional desses estudantes. Assim, é fundamental que estes conheçam as políticas públicas de educação especial para que possam compreender os objetivos almejados pela e para a área e as tendências atuais no atendimento a esses estudantes, bem como aos direitos, para que, assim, possam contribuir na organização de uma educação inclusiva de qualidade. Além disso, busca-se conhecer a evolução das políticas especiais favorecendo, ao docente, proceder a uma análise critica das políticas atuais e compreender com maior profundidade e de maneira contextualizada as bases políticas que sustentam a educação inclusiva. Como hipóteses secundárias, este novo paradigma educacional procura fazer com que todos os estudantes (NEE), independente do comprometimento, tenham acesso à educação de qualidade, prioritariamente, na rede regular de ensino, procurando a melhor forma de desenvolver suas capacidades e potencialidades (BRASIL, 2001). Desta forma, a: a) Hipótese 2 – Por que na organização da educação inclusiva as redes de ensino (pública) devem procurar ampliar as opções de serviços e não restringi-las, o que envolve investimento, como já destacado anteriormente. Se não houver uma verdadeira transformação no interior da escola as ações pedagógicas não garantem a acessibilidade aos saberes escolar. Faz-se necessário criar condições para que todos os estudantes possam atuar efetivamente nesse espaço educativo para que, talvez possam garantir a aprendizagem. b) Hipótese 3 – Por que a educação inclusiva pressupõe que haja significativas transformações administrativas e pedagógicas no âmbito da organização do sistema de ensino. Esclarecendo que faz se necessário que a escola adote um conjunto de ações que fortaleçam a ação pedagógica do docente onde possivelmente possa receber e oferecer as condições de aprendizagem a todos discentes.
- 21. 21 c) Hipótese 4– Portanto, só os procedimentos burocráticos escolares constantes nas políticas educacionais assim como o discurso elaborado no âmbito da pedagogia e da sociologia da educação no sentido de fazer da escola um espaço de recepção das diferenças culturais e de condições sociais, não são suficientes para alterar a prática do dia a dia escolar. Estabelece que as escolas se tornem inclusivas, porém, faz se necessário que reconheça as diferenças dos estudantes diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas, desta forma poder-se-á torná-las inclusivas. Diante dos aspectos acima, observa-se que o planteamento do problema se caracteriza por algumas das seguintes situações: falta de estrutura adequada no processo de ensino-aprendizagem, refletindo na dificuldade de compreensão dos conteúdos, pois o método é ineficaz. Estudantes com baixa autoestima, isolamento e com aspectos depressivos. O tema se propõe a investigar o porquê as políticas de inclusão para as pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas públicas municipais da cidade de Buritis/RO (Brasil) não provocam uma reforma no sistema educativo à prática pedagógica, junto aos estudantes? O objetivo da pesquisa é investigar estratégias que possibilitem a efetivação da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEE) nas escolas públicas municipais do município de Buritis, Estado de Rondônia (Brasil). Para se atingir esses objetivos e a compreensão do tema foram esquematizados os seguintes objetivos específicos: a) descrever a forma como a política de inclusão das (PNEE) acontecem nas escolas públicas municipais da cidade Buritis/RO; b) identificar se houve evolução nas escolas quanto ao atendimento as (PNEE); c) caracterizar a situação social das escolas para a inclusão das (PNEE); d) relatar a importância das políticas educacionais para a educação inclusiva a comunidade escolar; e, e) demonstrar a importância da organização da escola para a eliminação de barreiras ao acesso e a permanência dos estudantes. Para tanto, é necessário o desenho de investigação, o qual se refere a estrutura geral ou plano de investigação de um estudo, seja experimental ou descritivo e qual o tipo de população. Definido o desenho, torna-se necessário especificar o método de estudo e de recolha de dados. Por método de investigação entendem-se as técnicas e práticas utilizadas para recolher, processar e analisar os dados (BOWLING,1998)1 . Independentemente do tipo de investigação usado, deve-se desenvolver um bom desenho de investigação.
- 22. 22 O presente estudocaracteriza-se como Quase Experimental porque em uma resolução de conflitos, o investigador não usaria a distribuição aleatória, mas poderia usar uma de várias estratégias para compensar a ausência (KERLINGER, 1980). O investigador pode, por exemplo, administrar um pré-teste a todos os estudantes, dar o tratamento a metade dos estudantes, administrar um pós-teste e usar um procedimento estatístico chamado análise de conveniência para determinar se o tratamento fez alguma diferença, isto é, são estudos em que existe manipulação da intervenção, mas não atribuição aleatória da mesma. Para compor o universo de pesquisa farão parte deste estudo quatro escolas municipais localizadas na área urbana do município, as quais são: EMEIEF Chapeuzinho Vermelho, EMEIEF Josué de Castro, EMEIEF Paulo Freire e EMEIEF Sebastião Theodoro Bernardo Filho. Serão participantes desta pesquisa vinte e cinco por cento (25%) do total de _______________ 1 PÁTIO – REVISTA PEDAGÓGICA. Porto Alegre: Artes Médicas, v. 9, n. 35, 2005. docentes, equipe gestora, técnica e de apoio. E quinze por cento (15%) do total de estudantes (NEE) matriculados nestas escolas serão participantes através da observação. A metodologia de pesquisa tem uma abordagem quali-quantitativa, tendo por método a pesquisa de campo, com aplicação de questionários e observação. Para o método quantitativo será usado para coleta de dados à entrevista individual em profundidade e o grupo focal. E para o método quantitativo serão recorridos ao questionário, formulários de registros e ao gráfico percentual. O aporte teórico embasou-se em diversos autores, entre os quais: Carneiro, Feltrin, Mazzota, Salomon, a Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989 que dispõe sobre a integração social, a Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000 que estabelece a promoção de acessibilidade, o Decreto-Lei nº 6.571 de 17 de setembro de 2008 que trata sobre o atendimento educacional especializado, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 e a Constituição Federal da República Federativa do Brasil. Desta forma, o trabalho está estruturado em cinco capítulos. O primeiro aborda os referenciais teóricos contextualizando a educação inclusiva seus avanços e impasses. Como também aborda as diretrizes da política nacional na perspectiva da educação inclusiva e o processo de socializações. O segundo apresenta as hipóteses e definição das variáveis discorrendo sobre a escola como espaço inclusivo, as diretrizes didáticas e práticas pedagógicas e as discussões e apresentação de resultados.
- 23. 23 O terceiro abordaos procedimentos metodológicos, as variáveis operacionais e a interpretação dos resultados coletados. E, por fim, o quarto capítulo apresenta o marco analítico, as condições das escolas frente à proposta de inclusão e a fase pós-teste. Portanto, esse projeto buscará contribuir na organização de uma sociedade e de uma escola inclusiva as pessoas com necessidades educacionais especiais provocando, assim, uma mobilização a inserção pedagógica as práticas educacionais, junto aos docentes. CAPÍTULO I 1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO FOCO TEMÁTICO INVESTIGATIVO Neste capítulo pretende-se analisar alguns aspectos da realidade, dos estudantes com necessidades educacionais especiais na educação. O foco principal é contemplar no contexto brasileiro, um momento determinante no que consiste a concretização da educação inclusiva no país. Como também, identificar as ideologias presentes nas representações sociais elaboradas e difundidas pelo fenômeno da educação inclusiva, buscando entender como vem sendo compreendida ao longo da história e as políticas públicas relacionadas. I.1 Os antecedentes da inclusão pautada em uma educação inclusiva Nas últimas décadas e, mais especificamente a partir da Declaração de Salamanca, em 1994, a inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais, no ensino regular tem sido tema de pesquisas e de eventos científicos, abordando-se desde os pressupostos teóricos, políticos e filosóficos até formas de implementação das diretrizes estabelecidas na referida declaração. Essa perspectiva hoje posta como inclusão enfatiza, ao
- 24. 24 contrário das anteriores,o potencial dessas pessoas, suas capacidades de desenvolvimento e não seus limites. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394 preconiza, no Capítulo V, que a Educação Especial é “uma modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para discentes portadores de necessidades educacionais especiais”, afirmando o movimento em prol da educação inclusiva. A referida Lei prevê ainda a ressignificação do espaço escolar no tocante a currículos, métodos, técnicas, ou seja, estabelece que se realizem as adaptações curriculares para o atendimento às necessidades educativas especiais dos discentes com deficiência (BRASIL, 1996). De acordo com Mendes (2006, p. 402): “só o acesso não é suficiente, para traduzir a filosofia de inclusão das leis, dos planos e das intenções para a realidade dos sistemas e das escolas requer conhecimento e prática”. Assim, a ciência será essencial para que a sociedade brasileira busque contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superação de uma educação que tem atuado contra os ideais de inclusão social e plena cidadania (MENDES, 2006). A educação especial é uma modalidade de ensino, com formas claras e precisas de definição e operacionalização, a qual implica clareza e precisão no entendimento da educação escolar (MAZZOTTA, 2005, p. 124). E, por isso, o futuro da inclusão escolar em nosso país dependerá de um esforço coletivo, que obrigará a uma revisão de postura de pesquisadores, políticos e prestadores de serviços, familiares e dos próprios indivíduos com necessidades educacionais especiais, para trabalhar numa meta comum, a qual seria a de garantir uma educação de qualidade para todos (MENDES, 2006). Deste modo, a instituição escolar precisa redefinir suas bases de estrutura organizacional destituindo-se de burocracias e costumes históricos excludentes, de brigas partidárias de puro interesse políticos e de vaidades dentro das secretarias de educação sejam elas, municipal, estadual ou federal. Precisa-se, urgentemente, reorganizar seu currículo com bases nos quatro pilares da educação do século XXI (UNESCO, 2001). Pois, só assim, o abismo que há entre o ideal legal e o real existencial poderão ser reduzidos na realidade educacional brasileira, visto que a política de educação inclusiva tem força transformadora e aponta para uma nova era não somente educacional, mas para uma sociedade inclusiva e planetária. Quanto à realidade da educação brasileira a inclusão, Ferreira (2005, p. 7) afirma que é “o meio mais eficaz para combater a exclusão, que tenham as características que tiver”. Transformar a escola significa criar as condições para que todos os estudantes possam atuar
- 25. 25 efetivamente nesse espaçoeducativo, focando as dificuldades do processo de construção do conhecimento para o ambiente escolar e não para as características particulares dos estudantes. I.2 Políticas nacionais de educação especial na perspectiva inclusiva O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa dos direitos de todos os estudantes estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel de escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando em mudança estrutural e cultural da escola para que todos os estudantes tenham suas especificidades atendidas. Segundo Carvalho (2003, p. 149): “a proposta da educação inclusiva não representa um fim em si mesma, como se, estabelecidas certas diretrizes organizacionais, para que a escola melhorasse num passe de mágica”. Sabemos da necessidade e da urgência de se enfrentar o desafio da inclusão escolar e de se colocar em ação os meios pelos quais ela verdadeiramente se concretiza. Ao conservadorismo dessas instituições precisa-se responder com novas propostas, que demonstram a capacidade de mobilização para pôr fim ao protecionismo, ao paternalismo e a todos os argumentos que pretendem justificar a incapacidade de fazer jus ao que todo e qualquer estudante merece: “uma escola capaz de oferecer-lhe condições de aprender, na convivência com as diferenças e que valoriza o que consegue entender do mundo e de si mesmo” (BRASIL, 2001). As práticas escolares inclusivas reconduzem os estudantes “tidos diferentes”, entre os quais têm uma deficiência, no lugar do saber, de que foram excluídos, na escola ou fora dela. Em 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU) aprova a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, conceituando a deficiência como o resultado da
- 26. 26 interação entre aspessoas com deficiência e as barreiras, nas atitudes e nos ambientes, que impedem a sua plena participação na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. O Estado brasileiro, signatário desta Convenção, assume o compromisso de assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis. Para tanto, deve garantir que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema geral de ensino e realizar medidas que efetivem o pleno acesso a educação em ambientes que maximizem seu desenvolvimento acadêmico e social. A partir deste referencial, a Educação Especial é estruturada por meio de três eixos: constituição de um arcabouço político e legal fundamentado na concepção de educação inclusiva; institucionalização de uma política de financiamento para a oferta de recursos e serviços para a eliminação das barreiras no processo de escolarização; e, a orientação específica para o desenvolvimento das praticas pedagógicas inclusivas (BRASIL, 2007). O desenvolvimento histórico da Educação Especial no Brasil inicia-se no século XIX, quando os serviços dedicados a esse segmento da população, inspirados por experiências norte-americanas e europeias, foram trazidos por alguns brasileiros que se dispunham a organizar e a programar ações isoladas e particulares para atender a pessoas com deficiências físicas, mentais e sensoriais. Essas iniciativas não estavam integradas às políticas públicas de educação e foi preciso passar de um século, aproximadamente, para que a Educação Especial passasse a ser um dos componentes do sistema educacional. De fato, no início dos anos 60 é que essa modalidade de ensino foi instituída oficialmente, com a denominação de "educação dos excepcionais.” Pode-se, pois, afirmar que a história da educação de pessoas com deficiência no Brasil está dividida entre três grandes períodos: a) De 1854 a 1956 – foi marcado por iniciativas de caráter privado; b) De 1957 a 1993 – foi definido por ações oficiais de âmbito nacional; c) De 1993 em diante, é caracterizado por movimentos em favor da inclusão escolar. No primeiro período enfatizou-se o atendimento clínico especializado, mas incluindo a educação escolar e, nesse tempo, foram fundadas as instituições mais tradicionais de assistência às pessoas com deficiências mental, físicas e sensoriais que seguiram o exemplo e o pioneirismo do Instituto dos Meninos Cegos, fundado na cidade do Rio de Janeiro, em fins de 1854.
- 27. 27 Entre a fundaçãodo Instituto e os dias de hoje, a história da Educação Especial no Brasil foi se estruturando, seguindo quase sempre modelos que primam pelo assistencialismo. Projeto de educação escolar de pessoas com deficiência2 , consentâneo ao vanguardismo das leis vigentes, ao preconizarem a formação educacional de todos os brasileiros. A tendência do movimento de pais é ainda a de se organizarem em associações especializadas, gerenciadas por eles próprios, que buscam parcerias com a sociedade civil e o governo para atingir as metas sendo, basicamente, financiados pelos poderes públicos municipal, estadual e federal. _______________ 2 A expressão "pessoa com necessidades especiais" é um gênero que contém as pessoas com deficiência, mas também acolhe os idosos, as gestantes, enfim, qualquer situação que implique tratamento diferenciado. Igualmente se abandona a expressão "pessoa portadora de deficiência" com uma concordância em nível internacional, visto que as deficiências não se portam, está com a pessoa ou na pessoa, o que tem sido motivo para que se use, mais recentemente, a forma "pessoa com deficiência". SASSAKI, Romeu Kazumi. Vida independente: história, movimento, liderança, conceito, reabilitação, emprego e terminologia. São Paulo: Revista Nacional de Reabilitação, 2003. I.3 Políticas nacionais de educação inclusiva A legislação educacional brasileira estabelece que a educação seja direito de todos, garantindo atendimento educacional especializado às pessoas com necessidades especiais. Nesta perspectiva inclusiva da educação, torna-se imprescindível que a escola esteja preparada para lidar no seu interior com as diferenças. É preciso capacitação e trabalho na unidade com o estudo da diversidade. Para tanto, faz-se necessário que os profissionais da escola sejam capazes de oferecer oportunidades de atendimento educacional que prevejam as necessidades, as limitações, as potencialidades e os interesses de cada estudante (BRASIL, 2001), ou seja, individualizando o ensino de acordo com sua necessidade específica. A educação inclusiva propõe que todas as pessoas (NEE) sejam matriculadas na escola regular, baseando-se no princípio de educação para todos. Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como instituição social que tem por obrigação atender a todas as crianças sem exceção. Ela deve ser aberta, pluralista, verdadeiramente, democrática e de qualidade. É necessário que cada profissional, envolvido com a ação educativa, procure contribuir para minimizar, as maiores dificuldades enfrentadas hoje na educação, que é a falta de capacitação dos recursos humanos, que está intimamente ligada à vontade política e a consciência de cada um, no sentido de garantir os direitos as pessoas (NEE). Observou-se, ainda hoje, atitude que continuam sendo reflexo de uma história marcada pela discriminação.
- 28. 28 Segundo Ferreira (2005,p. 46): Assim, não podemos pensar em inclusão sem atingirmos o âmago dos processos exclusionários tão inerente à vida em sociedade. Reconhecer a exclusão, seja ela de qualquer natureza e tome a forma que tomar, é no meu entendimento, o primeiro passo para nos movermos em direção à inclusão na sala de aula, na escola, na família, na comunidade ou na sociedade. Diante dessas reflexões, pode-se afirmar que o direito à educação, como pressuposto de uma sociedade inclusiva, está acima das dificuldades, quer sejam físicas, pedagógicas ou sociais que qualquer sistema, escola ou profissional venha amparar-se para justificar o desrespeito a esse direito. A finalidade é oferecer o atendimento especializado ao educador PNEE, respeitando as suas necessidades e diferenças e, acima de tudo, objetivando seu desenvolvimento global nos aspectos cognitivo, afetivo, psicomotor, linguístico e social, tornando possível o reconhecimento de sua potencialidade e, principalmente, promovendo sua integração e inclusão na sociedade (BRASIL, 2001). Para Vygostsky, (1995, p.72) “a interelação individual e cultural dá-se pelos instrumentos técnicos e signos construídos historicamente, que são a base da relação do ser humano com o mundo, como, por exemplo, a linguagem”. A atividade pedagógica desenvolve-se, principalmente, na construção de uma compreensão compartilhada, em que as perspectivas vão além da individualidade e prevalece o conceito de alteridade. Por isso, a educação deve ser vista como um “processo de comunicação” que indaga os modos em que o conhecimento (e, em especial, aquele que constitui o conteúdo dos currículos escolares) se apresenta, é recebido bem ou mal por docentes e crianças na classe. Uma das condições de funcionamento da escola é o docente e numa sociedade de excluídos, a formação do docente é extremamente importante para que as necessidades especiais de aprendizagem de crianças, jovens e adultos com o sem deficiência sejam identificados e, consequentemente, somados por profissionais sensibilizados e críticos com respeito à prática pedagógica. I.4 Os aspectos legais e os desafios da educação inclusiva O atendimento ao educando com necessidades especiais deve ser realizado de preferência na rede regular de ensino. Entretanto no contexto brasileiro, a realidade da educação inclusiva é confrontada com a educação formal e revela ainda, uma grande disparidade entre a teoria e a prática.
- 29. 29 A escola inclusivaremete, primeiramente, a falar de inclusão social. Processo pelo qual a sociedade se adapta para incluir as pessoas até, então, marginalizadas e, estas procuram capacitar-se para participar na vida em sociedade (BRASIL, 2008). Inclusão se dá através da valorização e o respeito à peculiaridade de cada estudante. [...] acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissional da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008 p. 14). Com atendimento a todos na escola pretende-se que ocorra a incorporação à diversidade, sem nenhum tipo de distinção e com isso o oferecimento de serviços complementares as práticas criativas na sala de aula, com a adaptação do projeto político pedagógico, a revisão das posturas e a construção de uma filosofia educativa. A educação dos estudantes com necessidades educacionais especiais tem sido pensada a partir dos pressupostos da educação inclusiva. Isso tem provocado uma reflexão sobre o sistema educacional brasileiro e sobre a própria escola, especialmente, sobre a maneira como ela está organizada e as políticas que as orientam. As políticas públicas de educação especial atual têm-se constituído de uma resposta á ânsia por um mundo mais democrático e mais igualitário, no qual todos tenham os seus direitos garantidos e as suas diferenças respeitadas. A atual organização da educação nacional contempla, entre outras dimensões do direito à educação, o princípio da inclusão. Muitas vezes apontado como modismo, na verdade, tornou-se imposição legal, expressando a conquista de anos de luta pelo reconhecimento social por uma parte da população historicamente discriminada na sociedade. Sanchez (2005, p. 12) descreve que: A educação inclusiva é antes de tudo uma questão de direitos humanos, já que defende que não se pode segregar a nenhuma pessoa como consequência de sua deficiência, de sua dificuldade de aprendizagem, do seu gênero ou mesmo se esta pertencer a uma minoria étnica (seria algo que iria contra os direitos humanos). Em segundo lugar, é uma atitude, representa um sistema de valores e de crenças, não uma ação simplesmente, mas sim um conjunto de ações. Apesar da seguridade legal, está-se vivenciando um processo de transição de paradigmas, de transição do paradigma da integração, com resquícios do paradigma da segregação, para o princípio da inclusão. Desta forma, de acordo com o princípio da inclusão,
- 30. 30 que cada vezmais se estabelece na sociedade, é fundamental que os discentes não sejam apenas aceitos nas escolas, mas que estas lhes assegurem a sua permanência e sua efetiva participação nas aulas e demais atividades escolares, objetivando o seu desenvolvimento. As razões invocadas com maior frequência por pais, docentes, gestores educacionais, para justificar o atraso na adoção de propostas educacionais inclusivas, dizem respeito aos obstáculos humanos e materiais. Outro bem mais complexo é a resistência das organizações às mudanças e as inovações, dada à rotina e a burocracia nelas instaladas, que enriquecem suas estruturas, arrasadas as tradições e a gestão de seus serviços. A neutralização dos seus desafios à inclusão propicia o aparecimento de falsas soluções e transparece nitidamente nas ações políticas públicas governamentais e privadas. Ainda mantém, por exemplo, o impasse: integração X inclusão, com uma das cenas do debate da inserção de discentes com deficiências nas escolas comuns. O atendimento educacional especializado é um pressuposto e uma garantia da inclusão de estudantes com deficiência, sendo o suficiente para os docentes especializados e membros de outras corporações profissionais. A escola não para nunca, por isso precisa-se mudar e estar sempre com a escola em movimento. As salas de aulas, por sua vez, são como pequenos organismos vivos dentro da escola. Cada classe tem vidas e personalidades próprias. Cada turma estabelece um clima próprio que não pode ser negligenciado pelo docente que planeja suas aulas (FREIRE, 1996). Segundo Feltrin (2004, p. 25): Hoje, a escola, para caminhar no rumo de uma verdadeira inclusão, deve ter compromisso com a mudança. Isto quer dizer que devem ser revistos valores, normas, modelos de aprendizagem, atitudes dos docentes, relações interpessoais existentes, expectativas, participação de pais e discentes e a comunicação entre todos os elementos da comunidade educativa. Freire (1996) demonstrou que a inclusão não é uma utopia, mais uma possibilidade a ser realizada, desde que todos se iniciam a uma luta contra os preconceitos e as formas mais mascarada de prática de exclusão. Sabe-se da necessidade e da urgência de se enfrentar o desafio da inclusão escolar e de colocar em ação os meios pelos quais ela verdadeiramente se concretiza. As práticas escolares inclusivas são emancipadora e reconduzem os estudantes “diferentes”, entre os quais os que têm uma deficiência, ao lugar do saber, de que foram excluídos, na escola ou fora dela. A condição primeira para que a inclusão deixe de ser uma ameaça ao que hoje a escola defende e adota habitualmente como prática pedagógica é abandonar tudo o que a leva a tolerar as pessoas com deficiência, nas turmas comuns. Por
- 31. 31 meio de arranjoscriados para manter as aparências de “bem intencionada”, sempre atribuindo a esses discentes o fracasso, a incapacidade de acompanhar o ensino comum. Para reverter o sentimento de superioridade em relação ao outro, especialmente quando se trata de estudantes com deficiência, a escola terá de enfrentar a si mesma, reconhecendo o modo como produz as diferenças nas salas de aula: se as agrupando por categorias ou se considerando cada estudante o resultado da multiplicação infinita das manifestações da natureza humana e, portanto, sem condições de ser encaixado em nenhum responder com novas propostas, que demonstram a capacidade de mobilizar, para pôr fim ao protecionismo, ao paternalismo e ama a classificação artificialmente atribuída, como prescreve a inclusão (BRASIL, 2001). Essa conversão dará às escolas à medida que seus avanços com relação à inclusão e a compreensão clara de que os estudantes aprendem das mais diferentes maneiras e nos mais diferentes tempos. E que ensinar não é submeter o estudante a um conhecimento pronto, mas prover meios pelos quais, com liberdade e determinação, ele possa construir novo saberes, ampliar significados, na medida de seus interesses e capacidades (LIBÂNEO, 2001). Envolve, necessariamente, libertar o estudante do que o impede de fazer o seu próprio caminho, pelas trilhas do conhecimento e de valorizar todo o seu esforço para aprender. I.5 Os avanços e impasses da educação inclusiva Pode se observar através da pesquisa que a inclusão é um processo dinâmico que evolvem os setores políticos, sociais e metodológicos, tendo como desafios a inadaptação do espaço físico, capacitação dos profissionais, projetos que correspondem à área, grades curriculares voltadas à necessidade e o envolvimento da família. Com tudo isso, compreende- se que a inclusão é um processo que deverá ser repensada e incluir uma proposta que venha subsidiar essa dinâmica. Com essa insuficiência nota-se que cada momento, a inclusão torna-se longe de ser algo real, e as escolas continuarão o processo de exclusão. Portanto, todos têm conhecimento que a inclusão não é ainda o que se quer, mas com certeza é a que se pode ter, trabalhando, conscientizando, no intuito de deixar para trás uma inclusão vista pela sociedade e pelas políticas públicas como algo assistencial e caritativo. O fato é que, apesar das conquistas legais, ainda não é possível observar um movimento consistente de inclusão. Esta compreensão também é destacada por Mantoan (2005) que explica que o ensino regular e o despreparo dos docentes não podem continuar
- 32. 32 sendo justificativa parasituação, que é preciso uma desacomodarão em prol de uma escola "que reconheça e valoriza as diferenças" (MONTOAN, 2005, p.29). Onde serão necessários tempo e esforço concretos, para que o sistema educacional sofra remodelação e haja capacitação adequada de professores e equipes técnicas. Portanto, todos têm conhecimento que a inclusão não é ainda o que se quer, mas com certeza é a que se pode ter, trabalhando, conscientizando, no intuito, de deixar para trás uma inclusão vista pela sociedade e pelas políticas públicas como algo assistencial e caritativo. Hegarty (2000) vê que na inclusão, “a oportunidade que as pessoas têm de participar plenamente nas atividades educacionais, de emprego, de consumo, de recreação comunitária e domésticas que são específicas do cotidiano social”. Entretanto, a diferença não deixa de ter um aspecto grandemente positivo. A diferença alegra, sugere, incita a conquistas e a construção de algo diferente, faixas etárias e condições sociais convivam na sociedade numa forma de aprendizado e complementação mútua. Vygotsky (1995, p.73) descreve que: São dois os agentes que atuam na formação do indivíduo: de um lado, o meio ambiente, a cultura, as pessoas; do outro lado, indispensavelmente, o indivíduo, aquele que deve pôr no trabalho educativo o seu empenho, sem o qual não haverá verdadeira apropriação e interiorização. Portanto, em todo o processo de formação são importantes tanto o aspecto interpessoal como o subjetivo. A educação inclusiva é a peça-chave para que o Brasil dê conta de sua responsabilidade junto aos organismos internacionais quanto às metas do Congresso Mundial da Tailândia, como para as contidas na Declaração de Salamanca. Muito se há de fazer para que se tenha êxito na concretização do novo paradigma educacional. Mundialmente a atenção que tem sido dada ao sistema educacional como um todo tem crescido significativamente após a publicação da Declaração Mundial de Educação para Todos e Diretrizes de Ação para o Encontro das Necessidades Básicas de Aprendizagem (Jomtien, Tailândia) em 1990, as quais declaram que: Todas as pessoas têm o direito fundamental à Educação e que a educação para todos representa um consenso mundial de uma visão muito mais abrangente de educação básica, assim como representa um renovado compromisso para assegurar que as necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovem ou adulta serão encontradas, efetivamente, em todos os países (DECLARAÇÃO DE JOMTIEM, 1990). O movimento pelas escolas inclusivas tem como principal objetivo romper com as práticas didático-pedagógicas autoritárias e alienantes, que não reconhecem o papel fundamental do estudante no processo de ensino-aprendizagem. Por não haver ainda uma
- 33. 33 clareza conceitual, falarsobre educação inclusiva gera desacordos e divergências, as quais por sua vez, criam turbulências nas escolas: desentendimentos, resistências, às vezes “rachas e fofocas...”, enfim, uma série de conflitos que, com certeza, não fazem bem para nenhum dos membros escolares e também não levam a lugar nenhum. Portanto olhar para este conceito à distância e refletir juntos sobre o que há de consensual entre os autores que já o definiram. Apesar de o ambiente educacional apresentar dificuldades em sua transformação organizacional e pedagógica, esse fenômeno não pode ser compreendido como a única barreira para a inclusão. As resistências que envolvem e dificultam a tarefa. Surgem de vários segmentos da sociedade, inclusive daqueles que deveriam estar a favor do movimento, que conforme Mantoan (2001) “mantém resistências às mudanças das instituições especializadas devido ao preconceito, ao paternalismo e ao corporativismo que envolve os grupos de pessoas que trabalham com alunos com necessidades”. Nenhuma solução é simples ou otimista. A escola que não pensa a inclusão como um desafio a ser enfrentado e resolvido corre o risco de, em vez da inclusão, passar a conviver com a “exclusão funcional”, em que os programas são inadequados ou indiferentes as necessidades dos estudantes.
- 34. 34 CAPÍTULO II 2 OCONTEXTO EDUCACIONAL A pretensão deste capítulo é apresentar quais seriam as condições necessárias para o envolvimento dos educadores no processo de formulação e implementação de um projeto de educação inclusiva. O percurso trilhado no processo de desenvolvimento deste trabalho mostra que, por um lado, muito já se caminhou neste sentido e, por outro, que ainda há um longo caminho a percorrer. 2.1 A importância do projeto pedagógico Através das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica acredita-se que a pesquisa possibilitou desvendar é no Projeto Político Pedagógico que a escola deve posicionar-se em relação ao seu compromisso com uma educação de qualidade para todos os seus estudantes. O Projeto Político Pedagógico deve, efetivamente, deixar de ser visto com função burocrática, formalista e autoritária e ser assumido como forma de resgate do trabalho, de superação da alienação e de reapropriação da existência (VASCONCELLOS, 2005, p. 169). Nesse sentido,
- 35. 35 o projeto políticopedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade (VEIGA, 1996, p. 14). Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica avança na perspectiva da educação inclusiva, pois aponta os caminhos (diretrizes) mais objetivos quanto à organização da educação de estudantes com necessidades educacionais especiais na Educação Básica, apresentam diretrizes quanto à avaliação, ao currículo, a organização da sala de aula, a formação dos docentes, entre outras questões; reconhece a necessidade de recursos e de condições específicas e diferenciadas, tendo como eixo a flexibilidade e a adaptação de todo o sistema educacional, visando atender as necessidades desses estudantes. Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os discentes, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos discentes com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001, p.1). A importância de um currículo que busque tornar os conteúdos vivos e de interesse do grupo é fundamental, pois o processo educacional precisa estar de acordo com os estudantes de forma concreta e não uma visão abstrata, na qual uns podem se desenvolver e outros não. É preciso pensar em um processo que desenvolva a capacidade critica e de construção de significado, sem perder de vista o ponto de chegada. Um currículo para todos requer a capacidade de apresentar adaptações aos que dele necessitarem, porque é preciso lembrar que alguns levarão mais tempo do que os outros na execução das tarefas pedagógicas, o que não significa que deixarão de alcançar o objetivo final proposto pela escola. É tempo de conhecermos outros caminhos, que estarão sendo construído nesse processo, às vezes mais longo, porém, com chegada em uma determinada produção. Haverá situações, porém, em que se recomendam as adequações curriculares, como forma de atender as especificidades de estudante com (NEE), a fim de favorecer a inclusão. Essas adequações devem ser fruto de avaliações sistemáticas para que possam indicar que modificações e ajustes são necessários a cada caso. Esse é um procedimento gradativo no currículo geral, que tem por finalidade encontrar um caminho para uma resposta educativa individual, e por ser de atendimento individual significa que não é para sempre, pois um estudante que hoje necessita dessa adaptação ou de um serviço de apoio pode prescindir dele no ano seguinte.
- 36. 36 Nesse sentido, umaadaptação curricular deverá ser planejada para um ano letivo, com acompanhamento permanente e avaliações sistemáticas que indicarão a manutenção ou alteração da mesma. As adaptações curriculares podem envolver decisões amplas, no âmbito da instituição e do Projeto Pedagógico, como decisão mais específica e individualizada. Envolvem medidas contempladas desde os seguimentos mais amplos, como as políticas educacionais, até medidas mais particulares de cada contexto, no projeto pedagógico e nos planos de aulas. Uma escola inclusiva deve prever no Projeto Pedagógico adaptação e/ou modificação do sistema de avaliação, organização do ambiente da sala de aula, o que envolve o número de estudantes por sala e a distribuição dos estudantes com necessidades especiais, flexibilidade quanto à temporalidade no desenvolvimento do currículo, entre outros. As adaptações curriculares constituem: Possibilidades educacionais de atuar frente ás dificuldades de aprendizagem do discente. Pressupõem que se realize a Adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado ás peculiaridades dos discentes com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os discentes (BRASIL 1999, p.33). Sobre a definição de adaptação curricular, os Parâmetros Curriculares Nacionais as definem como sendo “estratégias e critérios de atuação docente” (BRASIL, 1999 p. 15). Assim considerando, entende-se por adaptação curricular as ações pedagógicas que visem flexibilizar o currículo com o objetivo de favorecer a aprendizagem de todos os estudantes, inclusive daqueles com necessidades educativas especiais. Dado a diversidade de nossos estudantes, é importante a busca de respostas que atendam as necessidades individuais e grupais desta nova clientela. A política visa garantir o acesso, a permanência e o sucesso acadêmico dos discentes com necessidades educacionais especiais. A definição que o documento apresenta serve tanto para a educação especial quanto para o público-alvo da educação especial. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007) ressalta, ainda, que o atendimento especializado deve ser oferecido de maneira a complementar à escolarização comum, reforçando a ideia de manutenção do continuo de serviços e não a inclusão total. Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os estudantes (BRASIL, 2007).
- 37. 37 A acessibilidade deveser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação, incluindo instalações, equipamentos e mobiliários e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações. Ao oportunizar a reflexão coletiva sobre a prática educativa, o docente, juntamente com todos os envolvidos na dinâmica escolar, deve indagar-se sobre alguns aspectos que estarão subentendidos no Projeto Político Pedagógico. Pensar e realizar a inclusão escolar não é apenas compreender a presença da diversidade em sala de aula; é preciso, acima de tudo, que haja reestruturação pedagógica e administrativa da escola, elaborando coletivamente uma proposta pedagógica que realmente priorize a inclusão (BRASIL, 2007). 2.2 A inclusão na perspectiva educacional Revendo a evolução histórica do atendimento educacional especializado à pessoa com deficiência consta-se que a área denominada de educação especial expandiu-se no Brasil com a criação de entidades filantrópicas assistenciais e especializadas destinadas à população das classes menos favorecidas (BRASIL, 2001). Hoje, ao contrário, buscar uma sociedade e uma escola inclusiva é lutar, antes de tudo, por uma sociedade isenta de preconceitos de qualquer ordem. A questão da exclusão/inclusão social tem sido debatida com frequência, tanto no campo da educação, como em outros relativos às ciências sociais. Nesses debates a escola é vista como uma das instituições que poderia quebrar com muitos tabus, mas, ao contrário, ela tem sido permeada de preconceitos e juízos prévios sobre os estudantes e suas famílias. Nessa perspectiva, soma-se à preocupação, neste estudo, em entender como no cotidiano escolar, a individualidade e a personalidade das pessoas são ou não respeitadas e levadas em conta. Sabe-se que a vida cotidiana é heterogênea e hierárquica e o homem já nasce inserido em sua cotidianidade. Com o amadurecimento, ele adquire todas as habilidades para a vida cotidiana em sociedade. Esse amadurecimento começa sempre nos grupos, mas, muitas vezes, as pessoas com necessidades educacionais especiais são privadas do seu convívio em grupo, sendo segregada, excluída da sociedade por causa das suas diferentes limitações (FELTRIN, 2004). Os procedimentos metodológicos desta pesquisa foram vitais para se interpretar e colocar em relevo a discussão sobre os sentidos e significados produzidos por estudantes e docentes a respeito da inclusão/exclusão, prática pedagógica e diferença/deficiência no cotidiano de uma escola que atende estudantes com necessidades educacionais especiais.
- 38. 38 Acredita-se que, otempo despendido com o campo foi fator importante para o empreendimento da pesquisa, pois proporcionou maior familiaridade com a linguagem do meio social investigado. O que impôs uma constante reflexão sobre os caminhos e os resultados obtidos durante a investigação. Com o objetivo de buscar e desvelar os sentidos emanados nas falas e gestos de estudantes e docentes. Sem a pretensão de aprofundar foram apresentadas algumas falas e recortes da vida cotidiana da escola buscando aplicar o referencial teórico da análise do discurso dos docentes. As análises foram realizadas com a intenção de identificar as posições de sujeito e os significados manifestados por docentes sobre a inclusão escolar que emergem e/ou se entrecruzam nesses pronunciamentos, manifestando sentidos diversos. Além de lidar com a questão conceitual, observações, indagações e reflexões ao longo da vida acadêmica e profissional e no convívio com as pessoas com necessidades educacionais especiais, constituíram-se em inspiração das principais abordagens do estudo investigativo. Portanto, a metodologia é um meio e não um fim em si mesmo, o que não isenta o pesquisador de dar especial atenção a ela. Afinal, estratégias metodológicas inconsistentes podem comprometer o rigor que deve haver em um trabalho científico, provocando vieses significativos e colocando sobre suspeita as conclusões da pesquisa (RICHARDSON, 1999). É nesse cenário que o pesquisador deve eleger a metodologia mais adequada. No entanto, é necessário que os profissionais da escola sejam capazes de oferecer oportunidade de atendimento educacional que prevejam as necessidades, as limitações, as potencialidades e os interesses de todos os estudantes, ou seja, individualizando o ensino de acordo com suas necessidades específicas. Uma das condições de funcionamento da escola é o docente. Numa sociedade de excluídos, a formação do docente é extremamente importante para que as necessidades educacionais de aprendizagem de crianças, jovens e adultos com ou sem deficiência sejam identificados e, consequentemente, somados por profissionais sensibilizados e críticos a respeito da prática pedagógica. Na prática, observa-se que a falta ou falha na formação pode deformar conceitos e corromper o indivíduo impedindo-o de assumir a questão da deficiência como sua. Acredita- se que esta também é falha, na formação de origem do preconceito que ainda hoje se constitui numa das maiores barreiras enfrentadas pelas (PNEE) e suas famílias. Ás vezes até o docente esquece de que toda criança precisa ser protegida, estimulada, orientada, respeitada e amada. A criança não deve ser alvo de especulações ou rejeitada por causa de suas características fora do comum. A família, a sociedade e a escola não podem continuar
- 39. 39 ignorando as diferenças,desrespeitando o ritmo e as condições de desenvolvimento individual e produzindo cidadãos pelo método. Mas, quanto a sua formação será um profissional despreparado, no âmbito da inclusão. Na pesquisa o interesse do pesquisador é estudar determinado problema e verificar como ele se manifesta nos procedimentos e nas interações cotidianas. De modo que, a maior preocupação é com o processo que leva ao produto. Para o desenvolvimento da pesquisa tende a seguir um processo indutivo, onde a pesquisa se preocupa em buscar evidencias que comprovem hipóteses definidas, que se consolidam, basicamente, a partir da inspeção dos dados em um processo amplo para que, ao final chegue ao objetivo principal mediante pesquisa naturalística. Diante destas características que predomina a pesquisa naturalística e qualitativa, será desenvolvido mediante processo que jamais substituirá a riqueza do contato com a realidade estudada. E, assim, compreender o significado do manifesto e manter a visão objetiva de observador de acordo com a perspectiva da hipótese a se desenvolvida. 2.3 Das responsabilidades de todos O estudo vem evidenciando que a construção de um projeto de educação inclusiva depende de muitos fatores e que, grande parte dos esforços realizados até aqui, tem se concentrado apenas em alguns destes fatores, deixando outros em segundo plano. Uma situação observada foi que grande parte do esforço pela inclusão tem se concentrado na pessoa que precisa ser incluída ou na pessoa que em última instância acaba na instituição escolar assumindo a responsabilidade pela inclusão. Essa maneira de entender a inclusão tem gerado programas de formação ou mesmo adaptação física dos prédios, porém, a cultura da escola pouco tem se alterado. O cotidiano da escola continua sendo organizado por instituições que reproduzem a cultura da exclusão (AROEIRA, 2008). Convém ressaltar, que se for pensar em termos do que é proclamado nos discursos legais, dos formuladores de políticas pública e, mesmo, nos discursos pedagógicos das unidades escolares, retrata que a criança incluída é de responsabilidade de todos. Mas, o que se observa na prática é que quando ela está na sala de aula, acaba se tornando de responsabilidade do docente. O qual se sentia só e desamparado com a situação lhe imposta. Este fato pode ser ilustrado através do relato de Aroeira (2008, p.66):
- 40. 40 Uma vez omenino acomodado na sala deixou de ser problema da escola. A professora apelou para a família que também parecia considerar ter se livrado do problema colocando o menino na escola. Essa situação só foi revelada no segundo semestre, quando em uma reunião a professora desabafou: “quem inclui fica só”. Lembrou que metade do ano havia se passado e, ninguém tinha ido à sua sala perguntar se ela precisava de alguma coisa. Então, dentro da escola que se proclamava inclusiva, na prática, o professor que inclui fica só. Essa não é a proposta da educação inclusiva nos tempos atuais. A partir do momento que o estudante (NEE) encontra-se no ambiente de ensino, todos são responsáveis pelo seu bem-estar, inclusive a família que deve acompanhar o seu processo de formação educacional e social. As políticas públicas de inclusão centradas nas pessoas que precisam ser incluídas ou naqueles que assumirão mais diretamente a responsabilidade pela inclusão, tem gerado benefícios menores que os que poderiam gerar, caso fosse desenvolvida com a preocupação de se construir um ambiente acolhedor, com o cotidiano organizado por práticas institucionais fundamentadas no desejo de humanização do espaço escolar. A inclusão não pode aumentar o sofrimento da pessoa que foi incluída. Se a pessoa é deficiente ou não, e é colocada em um ambiente no qual o seu sofrimento é aumentado, significa uma usurpação perversa do seu direito à educação. Essa situação, em muitos casos se repete na escola. É que argumenta Sawaia (2001, p. 1009): Elas revelam que o sofrimento gerado pela situação social de ser tratado como inferior, sem valor, apêndice inútil da sociedade e pelo impedimento de desenvolver, mesmo que uma pequena parte, o seu potencial humano (por causa de pobreza ou em virtude da natureza restritiva da circunstancia em que vive) é um dos sofrimentos mais verbalizados. Neste sentido parece importante quando se discute a inclusão, buscar na história de cada pessoa com deficiência os elementos que permitam a compreensão do caminho a ser trilhado para evitar que a ocupação de um lugar na escola não signifique aumento de sofrimento. Portanto, para que a escola se torne realmente inclusivo-democrática esta necessita garantir a todos os seus estudantes, sem exceção, os conhecimentos essenciais para seu adequado desenvolvimento e socialização. 2.4 A realidade das escolas A busca de informações sobre as condições das escolas inseridas na pesquisa, isto é, EMEIF Chapeuzinho Vermelho, EMEIF Josué de Castro, EMEIF Paulo Freire e EMEIF Sebastião Theodoro Bernardo Filho, nas séries iniciais do ensino fundamental frente ao
- 41. 41 processo de inclusãode estudantes (NEE) ocorreu, especialmente, no sentido de identificar como acontece o processo de inclusão diante da pratica pedagógica, espaço físico, materiais, didáticos e políticas publicas e o suporte de recursos humanos presentes nas mesmas para o atendimento destes estudantes. A pesquisa evidencia a falta de acessibilidade física nessas escolas. Convém mencionar que as que se diz possuir não estão adequadas para receber estudantes com necessidades educacionais especiais. Com relação à prática pedagógica, os docentes não conseguem adequar a metodologia ao programa, pois não tem formação para trabalhar com estudantes (NEE). Para que uma escola venha atuar na proposta da educação inclusiva implica, necessariamente, em remover as barreiras que impedem o acesso de seus estudantes, sejam quais forem às necessidades específicas apresentadas por estes. Faz-se, então, necessário investir em ações no município que, primeiramente, discuta as dimensões da acessibilidade descritas por Sassaki (2003), bem como os meios de viabilizar essas condições. Constatou-se também que, esta escola não possui recursos humanos capacitados em nenhum nível para atender este público. As escolas que declaram possuir profissionais na área, mas, somente duas delas têm condições de formação para trabalhar com a educação inclusiva com (PNEE). As demais instituições no quadro de profissionais apresentam cursos de graduação em áreas específicas de atuação. Cada vez mais tem se exigido dos docentes o desenvolvimento de novas habilidades para atender as necessidades específicas de cada um de seus estudantes. Em tempos de educação inclusiva, não há mais espaço para modelos educativos que busquem homogeneizar e normalizar seus estudantes, mas sim, propostas que contemplem a diversidade (STAINBACK, 2006)3 . Conforme aponta Carneiro (1998), a realidade nacional das escolas conta com muitas limitações referentes à como compreender e lidar com a diversidade, bem como, a carência de princípios pedagógicos orientadores nesse contexto. Deste modo, apresenta-se aos docentes o desafio de disseminar conhecimentos que visam à formação do cidadão, com novos valores, desencadeando atitudes de respeito e aceitação da diversidade (CARNEIRO, 1998). Esta formação deveria passar pela articulação metodológica e didática para intervenção de ações no sentido amplo da educação, ou seja, a formação do estudante como cidadão. Tal ação depende da gestão e organização interna da instituição escolar, bem como, de recursos humanos e técnicos sensibilizados e capacitados para tal atuação. Em consideração a proposta da inclusão escolar, na capacitação do docente deveria ser prevista uma sensibilização para atuar junto à diversidade, com aperfeiçoamentos
- 42. 42 específicos nas terminologiase necessidades especiais. Desta forma, seria possível a criação de uma conscientização sobre a questão, favorecendo o desenvolvimento das políticas de inclusão, ampliando os horizontes, estes aspectos deveriam ser incluídos já na formação do educador, principalmente, em cursos de licenciatura e pedagogia (DENARI, 2006). Macedo (2005) inclui na questão da formação educadora, cujo papel em sua opinião também é decisivo para a construção da escola inclusiva, reconhecer que esta formação deve ser pautada na capacidade reflexiva, onde o ensinar e o aprender são indissociáveis. A consciência social e política sobre a inclusão, aliada a uma sólida formação constitui-se, portanto, avante a proposta de escola inclusiva. _______________ 3 REVISTA DO PROFESSOR. Porto Alegre: Cpoec, v. 21, n. 182, 2005. As opiniões dos docentes a respeito da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEE) nas escolas refletiu a necessidade de formação. Nas respostas obtidas nos questionários, as escolas foram unânimes em afirmar que necessitam de uma abordagem específica. 2.5 A questão problemática que circunda as escolas Quando a educação se interroga como lidar com as diferenças, por certo ela ainda não possui respostas suficientes, mas procura caminhos para pensar e repensar a pluralidade social e a diversidade humana na complexidade do processo educacional. Afirmada como condição, a diferença se traduz na perspectiva da singularidade do sujeito, como aspecto inerente ao ser humano (MANTOAN, 2005). Essa questão, hoje objeto de pesquisa de várias áreas do conhecimento, constitui um aspecto importante das reflexões educacionais contemporâneas. Significativas discussões e experiências têm demonstrado a necessidade de pensar práticas e alternativas de superação de deficiências e preconceitos, bem como, de promoção de ações inclusivas que reafirmem e incorporem os avanços legais, o desenvolvimento do conhecimento em diferentes áreas, produzindo respostas afirmativas da realidade educacional (BRASIL, 2001). A elaboração do projeto foi com base nas observações e convívio no meio escolar. Este convívio promoveu a oportunidade de questionar, indagar, analisar e refletir como vem sendo trabalhada a pratica pedagógica na inclusão das (PNEE), no ensino regular. O interesse pelo tema inclusão das pessoas com necessidades educacionais espaciais nas escolas municipais do município de Buritis/RO (Brasil) na atualidade foi devido à situação em que as
- 43. 43 escolas se encontrampara trabalhar com estes estudantes, uma vez que não possuem estrutura adequada para o oferecimento deste ensino. Como também, propor meios para intervenção pedagógica, numa perspectiva inclusiva. A problemática será escrita a partir dos fatores pedagógicos, educacionais, sociais e políticos. Fato este que refletem nas dificuldades de aprender os conteúdos, os métodos que são determinados para os estudantes que não apresentam nenhuma “deficiência”. A consequência disso são estudantes inibidos, com baixa autoestima, provocando dificuldade no relacionamento afetivo com os colegas, formando barreiras, que provocam descriminação e isolamento dos mesmos. Esses comportamentos das (PNEE) se tornam ainda mais complexas pelo fato de que os docentes não estão aptos para trabalhar com tais discentes, dificultando o relacionamento afetivo. As escolas não desenvolvem proposta para a inclusão das (PNEE) no Projeto Político Pedagógico. Além disso, a maioria de nossas escolas não possuía um apoio pedagógico adequado, tais como: pedagogos orientadores educacionais, psicopedagogos, psicólogos, cuidador educacional. Em se tratando da infraestrutura escolar, retrata dificuldade, para que as (PNEE) possam se locomover, devido à falta de espaço físico adequado, a qual não é ajustável a cada situação. De acordo com as situações encontradas, pode compreender que os fatores sociais e políticos tornam um conjunto básico no corpo docente, técnico e administrativo da escola. A sociedade é composta de uma discriminação, que dificulta o relacionamento e a integração do indivíduo no meio social, por outro lado os órgãos competentes não dispõem de uma política voltada para os (PNEE), com cursos de capacitação para os técnicos e docentes.
- 44. 44 CAPÍTULO III 3 APESQUISA JUNTO AOS DOCENTES E ESTUDANTES Neste capítulo será apresentado o marco metodológico da pesquisa, demonstrando os procedimentos, os instrumentais utilizados, o delineamento da pesquisa e a caracterização da população-alvo. 3.1 Breves considerações sobre a pesquisa descritiva A pesquisa descritiva procurou observar, registrar, analisar, classificar e interpretar os fatos. Este tipo de pesquisa tem como objetivo fundamental a descrição das características de determinada população ou fenômeno (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis, isto é, aquelas que visam estudar as características de um grupo: sua distribuição por idade, sexo, procedência, nível de escolaridade, estado de saúde física e mental e outros. Procura descobrir, com a precisão possível, a frequência com que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com os outros, sua natureza e características (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). São inúmeros os estudos que podem ser classificados como pesquisa descritiva e uma de suas características mais significativas é a utilização de técnicas padronizadas de coletas de dados, tais como: o questionário e a observação sistemática; e, instrumentos como, a observação e o formulário. Esta se caracteriza pela seleção de amostras aleatórias de grandes ou pequenas populações sujeitas à pesquisa, visando obter conhecimentos empíricos atuais. Esta estratégia
- 45. 45 metodológica foi escolhidana intenção de retratar a realidade vivenciada por estudantes (NEE) num processo de integração/inclusão de forma completa e profunda, como também revelar a multiplicidade de dimensões presentes nesta situação, evidenciando as interelações de seus componentes. Os procedimentos metodológicos necessários à realização da pesquisa proposta partem de um estudo misto, através de uma abordagem qualitativa e quantitativa. Visto que é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada. Enfim, a abordagem da escolha pelo estudo de misto qualitativo e quantitativo é um grande potencial para conhecer e compreender os problemas da escola. Ao retratar o cotidiano escolar em toda a sua riqueza esse tipo de pesquisa oferece elementos preciosos para uma melhor compreensão do papel da escola e suas relações com outras instituições da sociedade (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p. 24). 3.2 Procedimentos metodológicos A pesquisa de campo procede à observação de fatos e fenômenos exatamente como ocorrem no real, à coleta de dados referentes aos mesmos e, análise e interpretação desses dados, com base numa fundamentação teórica consistente, objetivando compreender e explicar o problema pesquisado. Usa-se, frequentemente, a pesquisa de campo para o estudo de indivíduos, grupos, comunidades, instituições, com o objetivo de compreender os mais diferentes aspectos de uma determinada realidade. Como qualquer outro tipo de pesquisa, a de campo parte do levantamento bibliográfico. Exige também a determinação das técnicas de coleta de dados mais apropriadas à natureza do tema e, ainda, a definição das técnicas que serão empregadas para o registro e análise. Dependendo das técnicas de coleta, análise e interpretação dos dados, a pesquisa de campo poderá ser classificada como de abordagem predominantemente quantitativa ou qualitativa. Numa pesquisa em que a abordagem é basicamente quantitativa, o pesquisador se limita à descrição factual deste ou daquele evento, ignorando a complexidade da realidade social (GIL, 1995, p.35). Para a fundamentação bibliográfica visando fundamentar teoricamente as ações frente aos dados coletados na pesquisa, foram elencadas algumas literaturas, dentre as quais: Aroeira (2008), Vieira (2010), Barreto (2000), Carvalho (2003), Carneiro (1998), Chiappini
- 46. 46 (1997), Coelho (2002),Feltrin (2004), Freire (1996; 2004), Lüdke e André (1986), Libâneo (2001), Mantoan (2005), Mazzota (2003), Mendes (2006), Salomon (2000) e Veiga (1996). Nesse processo algumas variáveis operacionais podem ser recorridas. A Tabela 1 apresenta as propostas que podem ser recorridas à pesquisa: Definição Conceptual Dimensões Instrumentos Indicadores de medição Diretrizes didáticas a) Analisam os dados a) Análise bibliográfica a) Entrevista individual b) Evidenciam-se os resultados b) Guia para informe b) Profundidade c) Interpretam-se os dados c) Formulários e entrevistas. c) Grupo focal Práticas pedagógicas Instrumento misto, quali-quantitativo Método quantitativo a) Questionários . b) Formulário de registro. c) Gráfico percentual FONTE: Vasconcelos (2005). Tabela 1 – Demonstração das variáveis operacionais 3.2.1 Dos instrumentais de coleta de dados A coleta de dados é o ato de pesquisar, juntar documentos e provas, procurar informações sobre um determinado tema ou conjunto de temas correlacionados e agrupá-las de forma a facilitar uma posterior análise. A coleta ajuda a analisar os fatos ou fenômenos que estão ocorrendo em uma organização, sendo o ponto de partida para a elaboração e execução de um trabalho (GIL, 1995). A coleta pode ser realizada através de dados impressos como, jornais, revistas, arquivos históricos, livros, diários, dados estatísticos, biografias. Para Gil (1995, p. 158), “as fontes escritas na maioria das vezes são muito ricas e ajudam o pesquisador a não perder tanto tempo na hora da busca de material em campo, sabendo que em algumas circunstâncias só é possível à investigação social através de documentos”. As entrevistas são largamente usadas em pesquisa de mercado, de opinião pública, existindo vantagens e desvantagens em relação à remessa postal de um questionário. O uso de entrevistadores é necessário quando há no questionário uma série de perguntas abertas e é fundamental escrever as respostas nas palavras do investigado. Algumas vantagens da entrevista são que possibilitam a obtenção de dados referentes aos diversos aspectos da vida
- 47. 47 social. É umatécnica muito eficiente para a coleta de dados em profundidade acerca do comportamento humano, pois os dados obtidos são suscetíveis de classificação e de quantificação (OPPENHEIM, 1993)4 . Por outro lado, as desvantagens são: a inadequada compreensão do significado das perguntas; o fornecimento de respostas falsas; a influência da presença do entrevistador; os custos com treinamento de pessoal para a aplicação das entrevistas, entre outras (OPPENHEIM, 1993). A entrevista é uma das técnicas de coleta de dados mais usada no _______________ 4 REVISTA NOVA ESCOLA. São Paulo: Fundação Victor Civita, v. 20, n. 182, 2005. âmbito das ciências sociais como, por exemplo, os psicólogos, sociólogos, pedagogos, entre outros. Alguns autores citam a entrevista como o método fundamental de investigação nos mais diversos campos e, pode-se afirmar que parte importante do desenvolvimento das ciências sociais nas últimas décadas foi obtida graças da sua aplicação. As entrevistas podem ser classificadas em quatro tipos, a saber: a) a entrevista informal, que é a menos estruturada por parecer uma conversação, mas se diferencia por ter o objetivo básico de coletar dados; b) a entrevista focalizada, que é tão livre quanto a anterior, mas tem como enfoque um tema específico; c) a entrevista por pautas, que apresenta um grau de estruturação, pois as pautas têm relação uma com a outra e devem ser guiadas pelo entrevistador para realmente haver as relações entre si; e, d) a entrevista estruturada, que como já diz para ter uma continuação de perguntas fixas e que são geralmente em grande número. E, portanto, a entrevista, indiferentemente do tipo, devem ser encerradas da forma mais cordial possível, pois o entrevistado não ganhou nada pela entrevista e, em algumas situações, há a necessidade de mais de uma entrevista, por isso a necessidade de se tratar bem o interrogado (GIL, 1995). Os questionários é o método mais usado em pesquisa qualitativa, principalmente, em pesquisas de grande escala, como as que se propõem levantar a opinião política da população ou a preferência do consumidor. Como toda técnica, os questionários têm suas vantagens e suas limitações, atingem um grande número de indivíduos, mesmo que em regiões afastadas uma das outras e com gasto zero com pessoal qualificado para aplicar o questionário, visto que não é necessário o treinamento dos pesquisadores (GIL, 1995). Por outro lado, os questionários não permitem que as pessoas que não saibam ler e escrever respondam as questões causando, assim, algumas deformações nos resultados da pesquisa. Impedem também que o informante tire dúvidas de entendimento nas questões, pelo
- 48. 48 fato de opesquisador não estar presente. Os questionários possuem um número relativamente baixo de questões, pois é sabido que os questionários com número extenso de perguntas são cansativos e muitas vezes não são respondidos totalmente (GIL, 1995). Após, o questionário ter sido redigido e antes de ser aplicado definitivamente no público, ele deverá passar por um pré-teste para assegurar que esteja bem elaborado, sobretudo, a respeito da sua clareza e precisão de termos, forma de questões, desmembramento das questões, ordem e introdução do questionário (GIL, 1995). A observação é o instrumento básico de coleta de dados em todas as ciências, sendo importante para a construção de qualquer conhecimento. As modalidades de observação que são empregadas na investigação científica são a observação assistemática, a observação sistemática, a participante, a não participante, a individual, em equipe, na vida real e em laboratório (LAKATOS, 2003), que variam de acordo com as circunstâncias. A observação pode ser realizada na vida real, no próprio local onde o evento ocorre em um ambiente normal e cotidiano, registrando-se os dados à medida que forem ocorrendo, ou em laboratório, que requer condições especiais, geralmente, exige organização cuidadosa e controlada, o uso de equipamentos adequados possibilita observações mais rigorosas. A observação assistemática ou não estruturada, denominada também como espontânea, informal, simples, ocasional e acidental pelo fato de que o conhecimento a ser obtido através de uma experiência casual, sem que se tenha determinado de antemão quais os aspectos relevantes a serem observados e que meios utilizar para observá-los (LAKATOS, 2003). A amostragem se fundamenta em leis estatísticas que lhe conferem fundamentação científica. Na pesquisa social são utilizados diversos tipos de amostragem, que podem ser classificados em dois grandes grupos: amostragem probabilística e não-probabilística. Os tipos do primeiro grupo são rigorosamente científicos e os do segundo grupo não apresentam fundamentação matemática ou estatística, dependendo unicamente de critérios do pesquisador (GIL, 1995, p. 93). Coleta de dados é de suma importância nas ciências, fundamental para qualquer trabalho, em qualquer fase de sua execução, sendo um importante instrumento para a construção de qualquer conhecimento. Sem a coleta de dados, o estudo da realidade e de suas leis seria reduzido a simples conjectura e adivinhação. Estas têm grande importância, pois dão sentido e significado à vida de cada pessoa e à sua relação com o mundo, possibilitando ao sujeito ser autônomo participativo e ativo na construção da sua própria história e do mundo em que vive (GIL, 1995), ou seja, permitindo a construção da sua identidade e, consequentemente, de uma sociedade justa e cidadã.
- 49. 49 3.3 Delineamentos dapesquisa A pesquisa foi desenvolvida a partir de uma análise mista qualitativa e quantitativa, uma característica marcante na aplicação do método, pois é a compreensão dos aspectos psicológicos e culturais que não podem ser coletados por outros métodos (RICHARDSON, 1999). Ainda segundo Richardson (1999), “os fenômenos ligados à educação como atitudes, motivações, expectativas, valores só podem ser colhidos da melhor forma pelo método misto”. O método quali-quantitativo foi escolhido pelos vários motivos apresentados e, principalmente, por ser ele o único que consegue descrever situações complexas e não quantificáveis. O desenvolvimento deste trabalho abriu caminho para um estudo mais aprofundado das questões de inclusão no desenvolvimento escolar, enquanto promotoras e determinantes das modalidades educativas implantadas, sejam para a transformação, sejam para a manutenção do “status que” servindo de fomento a futuras pesquisas, assim, como aprofundamento teórico e subsidiando futuros profissionais numa atuação pedagógica emancipadora e consciente da especificidade da modalidade educativa (RICHARDSON, 1999). Por ser quali–quantitativa a investigação leva como base de seu delineamento as questões ou problemas específicos, adotado tanto em um quanto em outro a utilização de questionários e entrevistas. Após contato telefônico e contato pessoal com a secretaria municipal de educação e direção das escolas, foi agendada uma reunião para apresentação do projeto de pesquisa, indicação dos docentes participantes e assinatura do termo de livre consentimento para realização da pesquisa. Posteriormente, em reuniões individuais com as docentes, anteriormente esclarecidas quanto aos procedimentos da pesquisa, foram realizadas as entrevistas que duraram cerca de trinta minutos (30) minutos, tendo sido, posteriormente, transcritas e analisadas de acordo com a metodologia de análise de conteúdo. Durante o período de seis meses foram realizadas as visitas às instituições de ensino. Convém ressaltar que, a pesquisadora trabalha em uma destas escolas, portanto, o fato foi de grande relevância a pesquisa, pois a pesquisadora já conhecia as problemáticas que a escola enfrenta para a inclusão de estudantes com necessidades especiais. Os instrumentos utilizados durante a pesquisa foram à observação, aplicação de questionário e apresentação de imagens (fotografias) das escolas pesquisadas. Os métodos
- 50. 50 utilizados para arealização desta pesquisa constituíram em primeiro lugar, na aplicação de um questionário composto de seis perguntas abertas elaboradas e aprovada pelo professor orientador da pesquisa. Visto que, a pesquisa foi executada nas Escolas Municipais de Educação Infantil e Ensino Fundamental: Chapeuzinho Vermelho, Josué de Castro, Paulo Freire e Sebastião Theodoro Bernardo Filho, nas séries iniciais do ensino fundamental. Aplicou-se o questionário para docentes do ensino regular que lecionam na sala de aula onde se encontra estudantes com necessidades educacionais especiais. Dois desses docentes trabalham com um estudante com baixa visão, ou seja, com deficiência visual. Ocorreu uma conversa informal com estes docentes sobre a temática da pesquisa. Transcorreu em perfeita sintonia a execução da pesquisa, devido ao conhecimento que a pesquisadora já tem com os docentes, visto que são colegas de profissão e percebe-se que todos demonstram a mesma preocupação quanto à inclusão de estudantes (NEE) no ensino regular. Com os relatos obtidos pelos docentes, espera-se que tenham suscitado algum efeito sobre estes estudantes e que eles possam refletir sobre seus métodos de ensino e, porventura, reconsiderá-los com intuito de aperfeiçoar os desempenhos dos estudantes "especiais" ou não. Nos relatos verbais dos docentes foram analisadas as seguintes propostas: a) A formação acadêmica; a atuação e prática profissional, como: os motivos da atuação na educação inclusiva na instituição, a obrigação institucional, a identificação com o trabalho, a avaliação da sua prática na educação inclusiva na instituição, os sentimentos em relação à prática na educação inclusiva; b) A descrição do estudante com deficiência, como: aspectos afetivos, sociais e cognitivos; e, c) As questões relativas à inclusão educacional, como: a obrigatoriedade legal da inclusão, a capacitação para o exercício da inclusão e as estratégias de capacitação para o exercício da inclusão. Com objetivo de garantir a dignidade dos resultados obtidos foi realizado o cálculo de concordância entre observadores para vinte e cinco por cento (25%) das sessões de interação docente-estudante com necessidades educacionais especiais, onde se encontrou índices aceitáveis que variaram entre setenta e oito por cento (78%) a oitenta e quatro por cento (84%) de concordância. Nesta pesquisa, as análises e interpretações dos relatos foram obtidas através dos seguintes requisitos: pesquisa bibliográfica, aplicação de questionários e entrevistas com
- 51. 51 informes chaves eregistro de resultados dos questionários. Os dados quantitativos serão apresentados através da apresentação de tabelas e gráficos estatísticos. Conforme Duarte (2002, p. 140): A definição do objeto de pesquisa, assim, como a opção metodológica constituem um processo tão importante para o pesquisador quanto ao texto que se elabora no final. As conclusões de um estudo são possíveis devido aos instrumentos utilizados na coleta de dados e a interpretação dos resultados obtidos, sendo que a descrição desses procedimentos, além de apresentar uma formalidade, permite aos outros pesquisadores percorrerem o mesmo caminho da pesquisa e confirmarem as afirmações apontadas no estudo inicial. 3.4 Caracterizações da população-alvo Idade Sexo Masculino Sexo Feminino Total 06 12 10 22 07 9 15 24 08 28 12 40 Total 49 37 86 FONTE: Secretaria escolar das escolas. Tabela 2 – Distribuição dos estudantes pesquisados Tipos de deficiência e /ou Necessidade educacional Escola M.E.I.E.F Total Chapeuzinho Vermelho Josué de Castro Paulo Freire Sebastião Theodoro Deficiência auditiva 1 1 1 3 Deficiência visual 1 1 2 Deficiência física 1 3 2 1 7 Deficiência intelectual 9 9 8 9 35 Síndrome de Down 1 1 1 3 Hiperatividade 1 1 1 3 Dificuldades na fala 1 1 2 4 Esquizofrenia 1 1 Dificuldades de aprendizagem 7 8 10 3 28 FONTE: Secretaria escolar das escolas. Tabela 3 – Amostra das deficiências e/ou necessidades educacionais encontradas
- 52. 52 FONTE: Secretaria escolardas escolas. Gráfico 1 – Amostra do percentual dos tipos de deficiências No gráfico 1 são demonstrados os tipos de deficiências encontradas nas escolas, nisso prevalece àquelas relacionadas à deficiência intelectual com um percentual de 56% (cinquenta e seis por cento), seguida das deficiências visual com um percentual de 12% (doze por cento), a deficiência física com um percentual de 9% (nove por cento), deficiência auditiva com um percentual de 7% (sete por cento), deficiências múltiplas com um percentual de 6% (seis por cento), condutas típicas com um percentual de 6% (seis por cento), dificuldades de aprendizagem com um percentual de 9% (nove por cento) e 9% (nove por cento) citaram outras necessidades especiais não relacionadas a uma deficiência. FONTE: Secretaria Municipal de Educação. Gráfico 2 – Percentual de estudantes matriculados no município de Buritis/RO Atualmente, encontram-se matriculados no município de Buritis/RO, conforme o gráfico 2, um total de três mil e trezentos e trinta (3.330) estudantes, destes está matriculado na área urbana um percentual de 62% e na área rural há um percentual de 36%. Deste total há incluso um percentual de 24% de estudantes com necessidades educacionais especiais.
- 53. 53 3.4.1 Quantitativo dePNEE nas escolas e outras considerações A apresentação dos dados desta pesquisa, bem como da análise dos mesmos foram apresentadas de maneira a permitir a compreensão de quatros escolas sobre o cenário da inclusão de estudantes (NEE) nas series iniciais do ensino regular no município de Buritis/RO na atualidade. Com a observação dos seguintes critérios: quais as condições que se encontram (espaço físico, materiais didático, formação dos docentes, políticas púbicas), para receber esses estudantes frente à proposta da inclusão. Quanto ao número de matriculados (PNEE) nas escolas municipais do município de Buritis/RO, conforme o gráfico 2, vinte e quatro por cento (24%) estão matriculados, mas há algumas considerações relativas ao recebimento e o oferecimento do Atendimento Educacional Especializado (AEE) é o que se nota na tabela a seguir e visualizada no gráfico 3. Código Denominação Percentagem RINAEE Receberam e identificaram as (PNEE), mas não oferta o (AEE). 2% RIAEE Receberam e identificaram as (PNEE) e oferta o (AEE). 9% RNI Receberam, mas não identificaram as (PNEE). 3% RI Receberam e identificaram as (PNEE) 9% FONTE: Secretaria escolar das escolas. Tabela 4 – Oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas Gráfico 3 – Oferecimento do Atendimento Educacional Especializado (AEE) Conforme o gráfico 3, nove por cento (9%) do total das escolas do município receberam e identificaram as (PNEE) e oferta o (AEE), três por cento (3%) não recebem ou não identificaram ainda os estudantes (NEE) e, quanto às demais escolas, cerca de cinco por
- 54. 54 cento (5%) recebeme identificaram estes estudantes e oferecem algum tipo de atendimento educacional especializado. Enquanto, que dois por cento (2%), apesar de receberem e identificarem esses estudantes, não oferta, no momento, nenhum tipo de atendimento educacional especializado. A presença de estudantes (NEE) nas escolas regulares é algo recente e que tem sua justificativa, principalmente, no cumprimento de uma determinação legal, de comprometimento com a proposta da educação inclusiva. Por muito tempo compreendeu-se, de uma maneira equivocada, que as pessoas com deficiência ou com alguma necessidade especial constituíam-se em pessoas incompletas e limitadas. Essa compreensão se deve, em parte, às iniciativas pioneiras de instituições especializadas no atendimento terapêutico e educativo dessas pessoas, com intuito de aproximá-los a um padrão de normalidade estabelecido (BEYER, 2006). Desse modo, o conhecimento de como trabalhar com estudantes com necessidades educacionais especiais ficou restrito e delegado aos profissionais dessas instituições, justificando, em parte, a falta de interesse da escola regular em se aprofundar em tal especificidade, o despreparo e, a resistência em incluir, em suas salas de aula, esses estudantes (BEYER, 2006). Entretanto, diante dos índices significativos de reprovação e evasão escolar presente, mesmo antes da política da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular, denota que a escola já não estava de fato, atendendo a todos com qualidade e garantia de êxito. Neste sentido, é preciso entender que a inclusão escolar de estudantes com necessidades especiais é uma oportunidade para a escola repensar as suas concepções de ensino, aprendizagem, os seus objetivos quanto à formação de seus estudantes. Mantoan (2005) pontua que o processo da educação inclusiva é necessário, primeiro, para a escola melhorar as suas condições e, preparar gerações que saibam conviver com as diferenças e ter autonomia. Em segundo lugar, para que os educadores e o sistema educacional atualizem suas práticas, objetivos e recursos, com vistas atender às especificidades de seus estudantes de maneira efetiva. Tomar esse posicionamento diante da inclusão escolar implica em compreendê-la como um processo em que a convivência, a troca e a cooperação são fundamentais. Estas têm grande importância, pois dão sentido e significado à vida de cada pessoa e à sua relação com o mundo, possibilitando ao sujeito ser autônomo participativo e ativo na construção da sua própria história e do mundo em que vive, ou seja, permitindo a construção da sua identidade e, de uma sociedade justa e cidadã (MONTOAN, 2005).
- 55. 55 Em se tratandoda infraestrutura escolar, retrata dificuldade, para que esses estudantes (NEE) possam se locomover por falta de espaço físico adequado, pois esses espaços não oferecem condições ajustáveis a cada situação. De acordo com as situações encontradas, pode-se compreender que os fatores sociais e políticos tornam um conjunto básico no corpo docente, técnico e administrativo da escola. A sociedade é composta de uma discriminação, que dificulta o relacionamento e a integração do individuo no meio social, por outro lado os órgãos competentes não dispõem de uma política voltada para os (PNEE), com cursos de capacitação para técnicos e docentes.
- 56. 56 CAPÍTULO IV 4 ANÁLISEDOS RESULTADOS NO CONTEXTO ESCOLAR O foco deste capítulo centraliza-se nas análises e discussão dos dados obtidos na coleta, ou seja, nos instrumentais entregues aos docentes, bem como na análise e interpretação do pré e do pós-teste, no intuito de se obter os resultados e a conclusão dos dados obtidos. 4.1 Fases pré-testes 4.1.1 Análises das opiniões docentes As opiniões dos docentes a respeito da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEE) nas escolas refletiu a necessidade de formação. Nas respostas obtidas nos questionários, os profissionais das escolas foram unânimes em afirmar que necessitam de uma abordagem específica, conforme demonstrado na tabela a seguir: Opiniões coletadas Significados Foco Nosso quadro de funcionários não está preparado para receber estudantes “especiais” PNEE. Falta de preparo profissional Formação docente A nossa escola não está preparada para receber estudantes com necessidades especiais. Falta de preparo profissional A escola necessita de profissionais com qualificação para ajudar nas áreas de conhecimento relativas à inclusão e, assim, garantir a qualidade de ensino dos nossos educandos. Necessidade de profissionais qualificados Em relação aos profissionais que trabalham aqui, todos têm pós-graduação, mas precisamos urgente de cursos sobre inclusão, como trabalhamos com as necessidades especiais em nossas escolas. Necessidade de cursos de capacitação. Capacitação profissional
- 57. 57 Nossa escola tempoucas adaptações feitas. Para recebê-los. Falta de infraestrutura acessível. Acessibilidade A escola não possui recursos físicos, didáticos pedagógicos para trabalhar a inclusão. Falta de recursos didáticos pedagógicos e físicos. Nossa escola precisa de adaptações como, calçadas, rampas, banheiros, móveis para os estudantes que poderemos receber, pois o espaço físico não é condizente para algumas necessidades especiais. Falta de adaptações na infraestrutura e móveis. Esta unidade atende pessoas com necessidades educativas especiais. Trabalho com pessoas com necessidades especiais, no envolvimento com ensino regular. Educação especial versus educação inclusiva Falta de assistência municipal, quando, por exemplo, precisamos de um monitor ou segundo professor para auxiliar nas atividades da escola. Falta de assistência e apoio do poder público. A inclusão é fundamental, mas para que haja realmente a mesma nas escolas, é necessário um amparo maior, ou seja, profissionais para o acompanhamento, cursos, rampas nas escolas, banheiros adaptados, coisas simples e que nem isso existe. Necessidade de apoio para acessibilidade, formação, etc. Nossa escola possui muita criança com necessidades especiais, mas a escola não possui condições necessárias para trabalhar com essas crianças. Pois a Administração pública não investe na inclusão da pessoa com necessidades. Falta de investimento na inclusão. Políticas públicas. Escolas inclusivas devem matricular todos os estudantes, independente, das condições que eles apresentam, buscando parcerias disponíveis para poder oferecer uma educação de qualidade para todos. A luta, no entanto, é para que sejam respeitadas e implantadas, para isso, torna-se necessário o conhecimento da legislação em cada espaço de convivência. Necessidade de conhecer as leis que regem a educação inclusiva. Legislação. FONTE: Questionário de pesquisa. Tabela 5 – Apresentação das opiniões sobre a inclusão escolar
- 58. 58 De acordo coma pesquisa, 88% (oitenta e oito por cento) colocaram a necessidade de investimentos na formação dos docentes, aparecendo como a principal preocupação dos docentes. Em seguida, 8% (oito por cento) colocaram o espaço físico inadequado, em relação às questões relacionadas às condições de acessibilidade. Ainda se visualizou que 4% (quatro por cento), colocaram a inexistência de materiais didáticos, já que estes atendem deficiência visual e auditiva e, 10% (dez por cento) colocaram a falta de apoio das políticas públicas, em relação à educação especial versus educação inclusiva e a falta de conhecimentos da legislação. Em relação ao primeiro aspecto, os educadores citaram, como temáticas principais que deveriam embasar essa formação, a educação especial, a inclusão escolar e a construção de recursos técnico-pedagógicos acessíveis. Sendo assim, a formação de profissionais da educação para trabalhar dentro da concepção da escola inclusiva deve ser entendida como condição essencial para a concretização deste novo paradigma, devendo mobilizar esforços de gestores da educação e, desde já, integrar as bases curriculares dos cursos de graduação que formam estes profissionais. Baseado em Prieto (2006) que diz haver necessidade de se estender a capacitação a todos dos docentes e não restringi-la aos especialistas, pois se percebe que nas escolas municipais pesquisadas, é preciso investir nessa ação com esse foco. O aspecto relacionado à acessibilidade também apareceu novamente na opinião dos educadores, referente às barreiras físicas presentes nas escolas e às barreiras metodológicas existentes. Demonstram a necessidade de adaptações para receber estudantes com necessidades educacionais especiais e disponibilização de recursos e meios para atendê-los. Com base em Sassaki (2003), “é de responsabilidade das escolas regulares mudarem o seu paradigma educacional”, portanto, devem se mudar as suas estruturas físicas, programáticas e bases filosóficas, para que, assim, possam atender de maneira efetiva as necessidades específicas de seus estudantes. Algo a ser pontuado nessa mudança de paradigma da escola refere-se ao compromisso social quanto ao seu papel, mas, também, se deve em parte ao apoio das políticas públicas estabelecidas em nível de governo federal, estadual e municipal. Na pesquisa, foram apresentados dados demonstrativos de que não havendo esse apoio, principalmente, em nível de município, fica difícil garantir condições necessárias para desenvolver a educação que contemple as especificidades de seus estudantes. Quanto a este aspecto, cabe ressaltar que, além de ser um direito de todo o cidadão ser respeitado nas suas
- 59. 59 diferenças, à legislaçãovigente preconiza essa dimensão como responsabilidade dos gestores de promover acesso a uma educação de qualidade. Neste sentido, é valida a opinião do pesquisador, que há necessidade de um maior conhecimento da legislação em torno da educação inclusiva. No que tange a relação entre a educação especial e a educação inclusiva, demonstrou-se que existe ainda uma diferença de papeis e uma necessidade de aproximação nessa política educacional. De acordo com Glat (2009), “a educação especial por muito tempo estruturou-se como sistema paralelo ao ensino regular, mas nos últimos tempos vem redimensionando o seu papel, antes direcionado apenas aos estudantes com necessidades especiais”. Hoje, o seu papel é atuar como um suporte direto à escola regular. Neste aspecto é que se fundamenta a importância dessas instituições estabelecerem parcerias. Com todos os avanços tecnológicos, a velocidade da globalização o ser humano está se conscientizando da importância e valorização do homem como um todo, tendo como um dos principais objetivos a igualdade que é o alicerce de uma sociedade aberta às diferentes e aos obstáculos. Pode-se observar que em todo ambiente escolar essa transformação é necessária para que a escola se torne inclusiva. 4.1.2 Entrevista com duas educadoras sobre a inclusão Serão transcrito abaixo algumas falas proposta no questionário de pesquisa a duas docentes sobre a inclusão dos estudantes nas escolas, pois estas atuam e tem estudantes com necessidades especiais nas suas salas. Após consentirem com a entrevista, com a assinatura do termo de consentimento, as respostas foram transcritas abaixo e, visando preservar o anonimato as profissionais foram decodificadas por S1 e S2. A primeira questão foi – Considerando o processo de inclusão dos estudantes com necessidades especiais vocês têm dificuldade para desenvolver suas atividades? Quais? O S1 respondeu que: Tenho dois estudantes surdos que ainda estão no processo de alfabetização. A dificuldade maior é a falta de um canal de comunicação, pois eu não conheço a linguagem do surdo. O S2 respondeu que: Sim, porque não domino a língua de sinais, o único meio de poder se comunicar com o aluno, e ainda mais, o professor precisa tem certa experiência, certo conhecimento para lidar com o surdo.
- 60. 60 As duas docentesapresentam a falta de preparo para atuar junto aos estudantes surdos, devido à falta de comunicação oral do educando. As duas no mínimo deveriam ter conhecimento da língua de sinais para que o aprendizado não seja prejudicado. A segunda questão foi – Qual a sua opinião em relação à inclusão dos estudantes surdos no ensino regular? O S1 respondeu que: Todos somos cidadãos com direitos e deveres, portanto, devemos conviver juntos. O estudante surdo, ou qualquer que seja a sua deficiência, deve fazer parte do contexto social, os discentes PNEE não devem ficar mais isolado na classe especial. O S2 respondeu que: É um problema muito delicado, precisa ser resolvido com mais carinho, sinceramente, não aceito. Enquanto a primeira docente concorda com a inclusão social do estudante surdo, dando a oportunidade a este de ter uma vida mais participativa, digna, não lhe impondo restrições ao exercício da cidadania plena de forma igualitária e democrática. A segunda docente é a favor desta restrição, talvez até pelo seu despreparo no atendimento do estudante surdo colocando-o em situação diferente da população geral. A terceira questão foi – Como você percebe o relacionamento entre os alunos surdos versus os ouvintes na sala? O S1 respondeu que: Eles têm uma boa convivência, são amigos, procuram estar sempre juntos, ajudando os colegas nas suas atividades. O S2 respondeu que: Alguns têm preconceito, outros procuram ajudar nas atividades que estão sendo trabalhadas. Apesar de haver diversidade de uma pequena parte dos estudantes da classe, observa- se que a maior parte tem um bom relacionamento com os colegas com necessidades especiais (PNEE), procurando colaborar com os estudantes facilitando, assim, a convivência entre eles. A quarta questão foi – Você se sente preparado/a para atuar nessa nova realidade social? Por quê? O S1 respondeu que: Estou me preparando aos poucos, porque sei da necessidade de conhecer as novas metodologias para atuar com esses estudantes, no caso dos estudantes surdos. O S2 respondeu que: Não, porque tem que haver salas para atender as deficiências desses estudantes.
- 61. 61 Observou-se que asdocentes apresentam despreparo para atuarem com os estudantes com necessidades especiais (PNEE), não aplicam metodologias contextualizadas com a realidade destes estudantes e estas dificuldades entravam o processo que tenta facilitar a inclusão dos (PNEE). A quinta questão foi – Como vocês vêm trabalhando a linguagem oral, escrita e a de sinais na sala de aula? O S1 respondeu que: Em minha classe, estou trabalhando a linguagem oral e escrita, tentando desenvolver algumas atividades em língua de sinais, pois tenho muita dificuldade em repassar os assuntos que estão sendo dados na minha aula. O S2 respondeu que: Normal, não sei a língua de sinais, acho muito difícil falar com as mãos, passo as atividades, normalmente, para todos os estudantes. Falo normalmente não dá para fazer sinal durante as aulas, uma vez que não sei usar este método. Verifica-se que é preciso haver um projeto político-pedagógico que reconheça as diferenças e garanta a construção de uma escola para todos, assentado no princípio social da inclusão e que prepare o docente para que esteja comprometido com a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes (NEE). A sexta questão foi – Como você se comunica com seus estudantes NEE? O S1 respondeu que: De maneira normal, tento fazer com que os estudantes percebam o que estou querendo transmitir para eles. O S2 respondeu que: Falo normalmente como já disse, sento de frente para eles perceberem o que estou querendo dizer, mas é muito difícil para eles entenderem as minhas palavras, às vezes fico preocupada, ansiosa, nervosa e até triste por sentir toda essa dificuldade, esse despreparo em trabalhar com esses estudantes com necessidades especiais. A inclusão é um grande desafio e estes docentes estão dando sua contribuição e enfrentando este desafio, aceitando o ingresso e a permanência dos estudantes (NEE), no ambiente escolar. O trato de maneira geral é igual aos outros, já que o princípio fundamental da escola inclusiva é que todos os discentes, sempre que possível devem aprender juntos, independente de suas dificuldades ou diferenças. A sétima questão foi – O que melhorou depois desse projeto de inclusão na escola?
- 62. 62 O S1 respondeuque: Houve uma melhora muito grande em termo de espaço físico, pedagógico, melhorou em todos os sentidos, agora além da intérprete, temos também o cuidador que nos auxilia. O S2 respondeu que: Com a sala de recurso melhorou mais a aprendizagem desses estudantes, eles frequentam a sala do AEE no horário oposto e a profissional capacitada trabalha com esses estudantes (NEE). Diante do exposto pode-se perceber o avanço que a escola teve em relação à inclusão, mas, sabe-se que o sucesso da inclusão depende, principalmente, da formação dos docentes e da proposta político-pedagógico da escola. Pois sem o conhecimento básico dos docentes sobre as diversidades dos novos estudantes e sem uma proposta bem definida não há como a inclusão ser implantada e as crianças permanecerem na escola. 4.2 Principais medidas de interveniências Variáveis Operacionais Dimensões Instrumentos Indicadores de medição Diretrizes didáticas Prática pedagógica a) A instituição escolar b) Ação c) Flexibilização do currículo d) Flexibilização nos espaços e no equipamento imobiliário e) Material de apoio e/ou didático de caráter especifico. f) Professores com especialização adequada g) Educação especial para o trabalho h) Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais complementares i) Ampliação do atendimento aos educando com necessidades especiais a) Planejamento coletivo b) Gestão escolar e a criação de espaços de formação c) Currículo. a) Ficha mento b) Portfólio c) Questionário d) Formulário e) Entrevista f) Papel g) Agenda de amostra Tabela 6 – Medidas de interveniências 4.3 Análises dos resultados
- 63. 63 Com a dissociaçãoentre o pensar e fazer e tendo que improvisar muitas vezes pela falta de material no local de trabalho. Evidencia-se uma desarticulação entre planejamentos e a prática pedagógica cotidiana, assim como, o que a escola tradicional determina como necessário para a aprendizagem e a realidade vivida, tornando os conteúdos sem interesse para a grande maioria dos estudantes justificando, inclusive o tempo de permanência na escola. Uma situação observada foi que grande parte do esforço pela inclusão tem se concentrado na pessoa que precisa ser incluída ou na pessoa que em última instância acaba na instituição escolar assumindo a responsabilidade pela inclusão. Essa maneira de entender a inclusão tem gerado programas de formação ou mesmo adaptação física dos prédios, porém a cultura da escola pouco tem se alterado: o cotidiano da escola continua sendo organizado por instituições que reproduzem a cultura da exclusão. A fala dos docentes permite perceber um questionamento sobre em que medida colocar na sala comum uma criança com alto grau de comprometimento significa garantir o seu direito à educação. Entender em que medida, colocar na sala de aula, uma criança que necessita de cuidados especiais com uma pessoa que não se sente preparada para cuidar, constitui efetivamente uma atitude inclusiva, vem sendo evidenciado nesta pesquisa como uma questão importante. As relações afetivas estavam desestruturadas e foram com bastante empenho que foram realizadas oficinas de produções textuais, enfocando o desenvolvimento cultural, político e práticas inclusivas, marcadas pela responsabilidade e acolhimento que oferece a todos que participam do processo educacional escolar. Buscou-se promover todas as condições que permitam responder as necessidades educacionais especiais para a aprendizagem de todos os estudantes de sua comunidade escolar. Criam-se espaços dialógicos entre os docentes para que, semanalmente, possam reunir-se como grupos de estudos e de troca de experiência. Antes de iniciar todas as atividades pensadas para a efetivação do projeto, foram oferecidas as escolas na sua totalidade um curso de relações interpessoais, com uma psicopedagoga, que enfocou na sua fala, a afetividade como eixo central, mostrando as causas e as consequências para que o ensino naquela escola viesse a melhorar, diante do quadro já exposto pelos estudantes e docentes, através dos questionários aplicados na fase diagnóstica. Nas atividades focadas ao projeto lançaram-se mãos de atividades que fossem mecânicas e que facilitassem uma interação com os envolvidos no meio escolar. Escolheram- se atividades que retratassem o espaço dialógico e que trouxessem aos docentes para a sua
- 64. 64 realidade, observando-os efazendo-os serem observados de onde estavam. Também foram observadas suas falhas, assim como no todo, partindo daí, as reflexões e ações para a melhoria do ensino-aprendizagem. O período de aplicação do projeto foi tranquilo. Houve críticas de alguns docentes, mas, isso já era de se esperar, pois se sabe que em todo o espaço existem aqueles que relutam por mudanças, ainda mais quando essas mudanças são levadas por alguém externo a escola. Eles veem isso como se fosse uma fiscalização, castradora de suas atividades. Alguns docentes relutaram em modificar a sua prática até, então, tradicionalista, por uma prática dinâmica e revitalizada, mas, ao final transcorreu tudo bem com as atividades previstas. Dentro do projeto foi crucial o sentido e as descobertas ali realizadas, pois as crises emocionais afloram a todo o momento nas atividades cognitivas e nas relações em sala de aula. Assim, foi de suma importância identificar os fatores que agem como incentivadores dos conflitos a fim de se realizar as análises e posteriores soluções. Nesse sentido, na aplicação das atividades, percebeu-se que grandes mudanças nas relações afetivas dos docentes versus estudantes e demais integrantes da escola. Quando se enfrenta uma pesquisa que envolve as relações humanas, o desafio central será rebuscar o equilíbrio escolar dentre a razão e as emoções indispensáveis para a interação este é fator preponderante na articulação entre o ensino e a aprendizagem. Essa pesquisa trouxe resultados esperados e alcançados. A evidência é que através da aplicação de atividades dialógicas e com textos fizeram com que os docentes produzissem com mais clareza e definição aquilo que era proposto pela pesquisadora em parceria contínua com o docente em sala de aula. Não se apresentou aqui em sua totalidade, mas pela tabulação dos dados conseguiu- se êxito numa faixa de oitenta e cinco por cento (85%), sendo significante para um projeto aplicado numa instituição de ensino, até, então, desvalorizada pelos próprios membros. Afirma-se viável investir mesmo em meios aos tropeços que se leva, já que foram mostrados através da introdução de novas práticas didáticas e metodológicas, que existem inúmeras possibilidades de avanço na aprendizagem daqueles que é o sujeito alvo da escola, nossos estudantes. A proximidade entre os docentes e os estudantes proporcionou inúmeras formas de interação. Desencadeou diálogos fazendo mostrar maneiras de auxiliar os estudantes, caracterizando uma forma de demonstração de atenção bastante eficiente e facilmente notada por eles. Essa proximidade foi valorizada pelos docentes e constituiu-se numa forma de interação extremamente afetiva, que amenizava a ansiedade, transmitia confiança e
- 65. 65 encorajava o estudantea investir no processo de execução da atividade, interferindo, significativamente, no processo de apropriação da inclusão. Destaca-se que a troca de sentimentos foi possível pela proximidade entre docentes e estudantes. Da mesma forma, os docentes expressaram que utilizaram os recursos da proximidade para aliviar a ansiedade dos estudantes e amenizar o desgaste dos mesmos durante a realização das atividades e auxiliá-los com maior eficiência. Entretanto, para que a inclusão de fato se concretize, é necessário que os professores estejam preparados para lidar com esse tipo de situação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394/96, o Art. 59, inciso III diz que: Os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais os professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como, professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (Brasil, 1996). Por isso, torna-se urgente que os estudantes das áreas de Pedagogia e de Psicologia, como das demais licenciaturas e de todos os outros profissionais que terão contato com os estudantes com necessidades especiais, que recebam em sua formação esse preparo. É necessário que todos fiquem “atentos para propostas pedagógicas que auxiliem os docentes no melhoramento de suas concepções e fazerem escolares” (SOUZA; SILVEIRA, 2011, p. 37). Outro recurso visível e bastante enfatizado foi com relação ao contato físico. Surgiu enquanto os estudantes desenvolviam as atividades, em grupo para o docente, quando se aproximavam dela para perguntar alguma coisa, ou ainda foram observados acompanhando um elogio em virtude do término da atividade. Foi uma forma de interação bastante envolvida no trabalho referente à pesquisa. Por fim, os resultados para a pesquisa foram relevantes quando na sua culminância, os participantes ativos do projeto, docentes e estudantes produziram e dirigiram uma encenação teatral, escrita por eles mesmos, em interação com os ensinamentos obtidos ao decorrer do período. Encerram-se as atividades ali, sabendo-se que o dever foi cumprido e que se deixou para trás os multiplicadores, capazes de realizarem grandes transformações naqueles espaços escolares. 4.4 Fases pós-testes 4.4.1 Definição das categorias temáticas
- 66. 66 Categorias Definições Concepções sobreinclusão escolar Nesta categoria, incluem-se ideias, opiniões, crenças e representações sobre como os sujeitos concebem a inclusão escolar. Concepções sobre os PNEE. Nesta categoria, incluem-se ideias, opiniões, crenças e representações sobre como os sujeitos concedem os discentes PNEE. Fatores que facilitam a inclusão dos PNEE no ensino regular. Nesta categoria, incluem-se os possíveis fatores, de acordo com as concepções dos entrevistados, que facilitam a inclusão dos PNEE no ensino regular. Orientações e apoios institucionais necessários para melhorar o atendimento aos discentes PNEE no ensino regular. Nesta categoria incluem-se as opiniões dos sujeitos sobre as orientações e apoios institucionais que julgam ser necessário para melhor atendimento aos discentes PNEE. Opiniões e sentimentos sobre as condições profissionais dos docentes para o trabalho com discentes PNEE no ensino regular. Nesta categoria, incluem-se as opiniões e sentimentos sobre o preparo profissional para o trabalho em classes inclusivas com discentes PNEE. Adaptações da prática pedagógica em virtude da presença de discente PNEE em escolas regulares. Nesta categoria, incluem-se relatos dos impactos subjetivos e profissionais causados pela inclusão de discentes PNEE no ensino regular. Impacto pessoal e profissional causado pela inclusão de discentes PNEE no ensino regular. Nesta categoria, incluem-se relatos dos impactos subjetivos e profissionais causados pela inclusão dos discentes PNEE no ensino regular. Tabela 7 – Definição das categorias temáticas no pós-teste A temática acima foi relacionada permitindo analisar as concepções dos docentes regentes de classes inclusivas com estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE), bem como, suas práticas pedagógicas diárias, pois se partiu da hipótese de que a educação inclusiva é uma inovação que está enfatizando a qualidade de ensino para todos os estudantes, exigindo que a escola se modernize e que os docentes aperfeiçoem sua prática pedagógica. Este novo paradigma desafia o cotidiano escolar. No entanto, submetendo as escolas municipais: Sebastião Theodoro Bernardo Filho, Josué de Castro, Paulo Freire e Chapeuzinho Vermelho no município de Buritis/RO (Brasil), a aplicabilidade de um projeto de políticas de inclusão, com as seguintes diretrizes didáticas:
- 67. 67 adaptações curriculares, caracterizandoo perfil dos discentes, mapeamento do conjunto de necessidades educacionais especiais presentes na unidade de cada sala, adaptação curricular de inclusão, sensibilização de compreensão sobre a convivência na diversidade, para possíveis soluções do problema que as mesmas vêm enfrentando para atender os estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE), onde foi resolvida boa parte dos problemas, cerca de 90% (noventa por cento) pode se equacionados. Portanto, o projeto inclusivo buscou contribuir na organização de uma sociedade inclusiva as pessoas com necessidades educacionais especiais, provocando uma inserção pedagógica das práticas educacionais, junto aos estudantes. As categorias temáticas emergiram, basicamente, do roteiro das entrevistas e das subcategorias foram elaboradas a partir da análise das respostas dadas pelos docentes. Essa pesquisa promoveu através do projeto melhorias das escolas e a revelação de que para alguns docentes a inclusão dos estudantes com necessidades educacionais especiais no ensino regular, é um processo que visa à socialização dos estudantes, dando-lhes a oportunidade de estar juntos, de conviver com os demais estudantes. Com aplicabilidade do projeto os dados mostraram que os docentes se preocupavam, com a inclusão que de fato não vinha acontecendo. Isto nós leva a crer que o discurso favorável à inclusão escolar, que comparece na fala da maioria absoluta dos docentes, reproduz o discurso educacional hegemônico e “politicamente correto”, sem, contudo, ter sido tecido na trama do desejo e da complicação subjetiva desses que, na prática, devem traduzir seu discurso em ações concretas. E inclusiva! Os dados do pós-teste revelam mais uma vez, a importância atribuída pelos docentes e dos participantes da pesquisa, a capacitação e a informação acerca da inclusão dos estudantes com necessidades educacionais especiais. Os docentes se sentiam incapazes de trabalhar com a singularidade, com a alteridade que o estudante (NEE) representa. No entanto, ficou claro que na educação inclusiva temos então, de considerar que o docente é como ferramenta fundamental neste tipo de educação que aposta na constituição do sujeito. O resultado do pós-teste foi muito bom, foram feito algumas modificações curriculares mais acentuadas referentes ao trabalho, à avaliação e ao planejamento das atividades diárias. As adaptações dos planos de estudos e das avaliações ocorreram também porque os estudantes com necessidades educacionais especiais não acompanhavam o plano normal e, portanto, houve algumas adequações do currículo. Na opinião dos docentes os estudantes (NEE) precisam de mais e diferentes oportunidade. Bastos (2003, p.134) também enfatiza que
- 68. 68 “pessoas diferentes necessitamde oportunidades diferentes para se adequar”, o que vai ao encontro do que pensa a maioria dos docentes de ambos os grupos desta pesquisa. O resultado da pesquisa permitiu-se afirmar que a inclusão dos estudantes com necessidades educacionais especiais no ensino regular, provoca nos docentes não só sentimentos, mas, também, atitudes positivas, tanto no âmbito pessoal quanto no profissional, o que nos leva acreditar que a inclusão dos estudantes (NEE), embora, complexa, desafiadora e conflitante, pode ser tarefa educativa possível de se realizar. Se o docente nela se implicar, subjetiva e, profissionalmente. Se o docente for capaz de refletir e resignificar suas concepções e práticas, pode tornar esse impacto causado pela inclusão dos estudantes com necessidades educacionais especiais em sua classe, uma ferramenta que lhe dê suporte psíquico e pedagógico para lidar com essa inclusão. Pois como relata Aroeira (2008, p.64) há “a necessidade de uma postura reflexiva sobre a tarefa educativa, que supõe uma resignificação, a ser feita pelo docente, de sua atuação junto aos discentes”. O que se observa com base nos dados extraídos da pesquisa é que os docentes acreditam na possibilidade de inclusão, desde que a escola e os docentes estejam preparados para recebê-los, pois estes estudantes com necessidades educacionais especiais apresentam potencial para aprender, desde que sejam oferecidas condições para tal. Consideram-se as exigências da educação inclusiva, de que haja mudanças no sistema regular de ensino quanto à sua organização, gestão e apropriação curricular e que foram questionadas se as escolas municipais do município de Buritis/RO têm respeitado essas exigências. Assim, dezenove por cento (19%) dos entrevistados entendem que a escola não tinha respeitado a legislação e as medidas alternativas previstas sobre a inclusão. Para dezessete por cento (17%) dos docentes, a escola não disponibilizava de recursos materiais e humanos, nem apoio complementar para os docentes. Cinco por cento (05%) dos docentes apontaram para o grave problema de que não havia investimento na formação dos docentes, apesar de quinze por cento (15%) dos entrevistados terem declarado que a gestão municipal e a gestão escolar defendem uma política de inclusão. A estas informações somam-se as afirmações de que dezenove por cento (19%) dos entrevistados não havia atitude de sensibilidade, por parte de alguns docentes em receber os estudantes (NEE) nas salas de ensino regular. Torna-se importante registrar que vinte e três por cento (23%) dos docentes revelaram que raras vezes adotavam estratégias, atividades e materiais diferenciados para o estudante (NEE). Um dado bastante relevante para a compreensão do problema suscitado na pesquisa é que vinte e três por cento (23%) dos docentes declararam não ter uma prática pedagógica diferenciada, também vale ressaltar que dezesseis por cento (16%) dos docentes
- 69. 69 informaram que rarasvezes tinham a oportunidade de promover a aprendizagem e o ensino cooperativo. Entre todas as dificuldades encontradas, destacou por ordem de relevância que o grande problema da inclusão educacional, reside na estrutura crítica da escola, a qual era a falta de cursos de formação de docente. Lamentavelmente não era apenas o fator elencado acima que marca determinados momentos históricos, mas tem que ser transformados pela própria ação dos indivíduos e por sua própria produção de conhecimentos para a construção do processo educativo e social. Assim, pensar uma escola inclusiva é entender que as ações pedagógicas devem atender a diversidade, através da troca de experiências e partilha de valores e conhecimento. 4.4.2 A opinião dos educadores sobre a inclusão escolar no pós-teste RESPOSTAS SIGNIFICADO FOCO Nosso quadro de funcionários está preparado, parcialmente, para receber discentes “especiais” (PNEE). Preparo de profissional houve uma melhora de 95% (noventa e cinco por cento). Formação Docente Em relação aos profissionais que trabalham aqui, todos têm pós-graduação, mas houve a necessidade de cursos sobre inclusão, como trabalhamos com as necessidades especiais em nossas escolas. A participação no curso de capacitação foi de 95% (noventa e cinco por cento). Nossa escola agora tem adaptações para recebê-los. Melhoria na infraestrutura tornou- se acessível atingindo um percentual de 68% (sessenta e oito por cento). Acessibilidade A escola agora possui recursos físicos, didáticos pedagógicos para trabalhar a inclusão. Recursos de didático pedagógicos e físicos, depois da aplicabilidade do projeto atingiu um percentual de 83% (oitenta e três por cento). Nossa escola conseguiu adaptações como calçadas, rampas, banheiros, móveis para os discentes que poderemos receber, pois o espaço físico ficou adequado para receber os discentes com necessidades educacionais especiais. Melhoria de adaptações na infraestrutura e os móveis foram significantes, atingindo um percentual de 68% (sessenta e oito por cento). Antes não havia condições de receber as PNEE.
- 70. 70 Tivemos assistência municipal,no desenvolvimento do projeto. Agora temos monitores ou segundo professor para auxiliar nas atividades da escola. Assistência e apoio do Poder público foram satisfatórios atingindo 93% (noventa e três por cento). A inclusão é fundamental, para que haja realmente a mesma nas escolas é necessário um amparo, seja profissionais para o acompanhamento, cursos, rampas nas escolas, banheiros adaptados, coisas simples e que agora temos. Avanços no apoio para a acessibilidade e formação dos docentes. Nossa escola possui criança com necessidades especiais. A escola possui condições necessárias para trabalhar com essas crianças? Pois a administração pública agora está investindo na inclusão de pessoas com necessidades. Mas, esperamos que haja continuidade do projeto, o qual trouxe essa melhoria. Apoio de investimento na inclusão. Políticas públicas Escolas inclusivas devem matricular todos os alunos, independente, das condições que ele apresenta, buscando parcerias disponíveis para poder oferecer uma educação de qualidade para todos. A luta, no entanto, é para que sejam respeitadas e implantadas, para isso, torna-se necessário o conhecimento da Legislação em cada espaço de convivência. Necessidade de conhecer as leis que regem a educação inclusiva. Legislação FONTE: Questionário de pesquisa. Tabela 8 – Opiniões dos educadores no pós-teste A pesquisa possibilitou o desenvolvimento de um projeto de inclusão abrindo caminhos no sentido de melhoria das escolas municipais: Chapeuzinho Vermelho, Josué de Castro, Paulo Freire e Sebastião Theodoro Bernardo Filho, levando os profissionais da educação a refletir sobre o fato de que cada estudante é diferente. Cada um tem sua individualidade, que deve ser respeitada. Através desse projeto nas escolas, ficou evidente que esse respeito se traduz na busca de solução adequada para cada indivíduo. Soluções que vão conservar o estudante incluído no seu grupo, de forma que deverá estar preparado para se
- 71. 71 incluir adequadamente nasociedade, na realização de sua cidadania e na consecução de seus desejos e objetivos. 4.5 Análise e interpretação dos resultados Pré-testes Medidas interveniências Pós-testes Sim Não Sim Não 12% 88% Formação dos docentes 95% 05% 92% 08% Espaço físico 68% 32% 96% 04% Materiais didáticos 83% 17% 90% 10% Apoio das políticas públicas 93% 07% Fonte: Questionário de pesquisa. Tabela 9 – Análise dos resultados antes e após os testes Percebe-se que com a pesquisa investigadora houver as seguintes melhoras: a) A Elaboração de um Projeto Político Pedagógico – que fosse verdadeiramente inclusivo, contando com ações colaborativas, não só no aspecto informal, mas também nas ações que devem ser formalizadas. Adaptação do texto sobre as diretrizes propostas pela Secretaria Municipal de Educação e mudança da prática da equipe escolar. b) Espaço físico – pode-se dizer que com a pesquisa investigadora, houve a seguinte melhora: sessenta e oito por cento (68%) das condições de locomoção nos espaço das escolas. Providenciou-se a construção de rampas para o acesso inclusivo, banheiros adaptados, dentre os inúmeros elementos em que as escolas necessitam para se ajustar e receber os estudantes com necessidades especiais. À adaptação do meio físico é primordial, uma vez que irá proporcionar o acesso de todos ao meio educacional. c) Materiais didáticos – dado ao pluralismo cultural dos estudantes fez-se necessário à busca de respostas que atendessem as necessidades individuais e grupais deste público. A importância de um currículo que buscassem tornar os conteúdos vivos e de interesse do grupo, através da pesquisa constatando que houve uma melhora de oitenta e três por cento (83%) no processo educacional.
- 72. 72 Aonde houve mudançaspara estarem de acordo com os estudantes concretos e não para uma visão abstrata, na qual, uns podem se desenvolver e outros não. d) Políticas públicas – através da pesquisa investigadora nas escolas MEIF: Chapeuzinho Vermelho, Josué de Castro, Paulo Freire e Sebastião Theodoro Bernardo Filho nas séries iniciais do ensino fundamental no município de Buritis/RO, houve uma melhora de noventa e três por cento (93%) em relação à ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeando em defesa do direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. e) Formão docente – o que se observou com base nos dados extraídos das medidas de interveniência foi que os docentes acreditam na possibilidade de inclusão, desde que a escola e os docentes estivessem preparados para recebê-los. Pois os estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE) apresentam potencial para aprender, desde que sejam oferecidas condições para tal, considerando as exigências da educação inclusiva. Percebe-se que houve uma melhora de noventa e cinco por cento (95%) no sistema regular de ensino. f) Currículo – cada escola procurou flexibilizar o seu e dinamizando para atender, efetivamente, as necessidades educacionais dos que apresentavam deficiências e/ou necessidades ao alcance dos seus objetivos.
- 73. 73 Gráfico 4 –Índice de percentual do melhoramento após a aplicabilidade do projeto Portanto, evidenciou-se com a pesquisa que é preciso atuação mais próxima da equipe de trabalho e que o gestor da escola seja um membro de apoio com o qual os docentes, funcionários, estudantes e a comunidade em geral possam, efetivamente, contar. CONCLUSÃO
- 74. 74 Como se podeperceber a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais, sejam elas decorrentes de deficiência ou de outros fatores é uma situação complexa e que demanda, sobretudo, mudança de atitude daqueles que, no ambiente escolar, assumem a responsabilidade de cuidar e educar. Neste sentido, a inclusão na escola configura-se como um grande quebra-cabeça. A qual, a pretensão não é montá-lo, pois são enormes e instigantes os desafios. Pois algumas imagens são perfeitas, porém, outras estão separadas, esperando partes que façam a conexão, para que assim, surjam imagens de um ideal educacional que irão agradar a todos. Mas, pode ser perceber que no trajeto percorrido na pesquisa, algumas peças podem ser somadas a que já existem e que estão sendo construídas, podendo ajudar a compor esse enorme quebra-cabeça. Vale destacar que no decorrer do trabalho foram pensadas em como realmente seria uma proposta de educação inclusiva. Para tanto, foram sondados vários autores, com diferentes propostas de inclusão, mas, não foi possível encontrar uma proposta reconhecida por todos como a solução dos problemas de inclusão. Talvez uma das conclusões deste trabalho fosse à confirmação de que a proposta perfeita não existe. A primeira dificuldade evidenciada no decorrer do trabalho está relacionada à própria definição da noção de inclusão. Como foi dito, anteriormente, o termo é frequentemente utilizado para indicar a matrícula das pessoas com deficiência na sala regular. As crianças que apresentam algum problema de conduta ou aquelas que divergem da escola não têm sido consideradas caso de educação especial, quando não são esquecidas, é tratado como invisíveis ou viram caso de polícia. A dificuldade para encontrar uma definição do conceito que seja aceita por todos não se relaciona apenas com a criança com deficiência ou a criança que, mesmo sem uma deficiência aparente, não consegue ficar na escola ou, se fica, não consegue aprender. Mesmo quando se fala apenas das crianças com alguma deficiência, não há clareza sobre o que seria a inclusão, isso porque há diferentes tipos de deficiência e diferentes graus de limitação. As falas dos professores permitem perceber um questionamento sobre em que medida colocar na sala comum uma criança com alto grau de comprometimento, significa garantir o seu direito à educação. Entender em que medida, colocar na sala de aula, uma criança que necessita de cuidados especiais com uma pessoa (docente) que não se sente preparada para cuidar. Constitui, efetivamente, uma atitude inclusiva? Isto vem sendo evidenciado neste trabalho
- 75. 75 como uma questãoimportante. Colocar a criança em um ambiente onde não receberá a atenção necessária, pode significar aumento de sofrimento para aquele que foi incluído. Diante da pesquisa realizada foram apontados novos caminhos para a organização de uma escola inclusiva. Para tanto, houve a ajuda da Secretaria Municipal de Educação, Prefeitura Municipal, contrapartida do Estado, gestão escolar, equipe pedagógica e administrativa, pais e a associação dos comerciantes, que contribuíram com a alimentação para que as reuniões e palestra acontecessem. Ao mergulhar no cotidiano das escolas municipais Chapeuzinho Vermelho, Josué de Castro, Paulo Freire e Sebastião Theodoro Bernardo Filho, percebeu-se que mesmo com a “bússola” nas mãos e o itinerário traçado, o sentido foi construído no dia a dia, bem como seus significados, porque não dizer a própria história. Pois, estas estabelecem atos, ações significativas que determinam os rumos dos sujeitos. Rumos que são tecidos de forma consciente, já que, há sempre preconceitos e estereótipos que podem anteceder à própria estrutura de pensamento dos sujeitos. Considera-se que os dados refletem uma preocupação de estudantes e de profissionais da educação acerca do processo de inclusão escolar e apontam para a possibilidade desvalorização da experiência cotidiana na escola e a necessidade de dar voz a esses atores que vivenciam diretamente mudanças que a política educacional de inclusão propõe e que acarretam em mudanças na prática escolar do ensino regular. A luta pelo processo de inclusão escolar nessas escolas, embora, vistas pelos sujeitos, como “experiências” iniciais, percebe-se que estão ocorrendo à construção de novos valores, onde não há roteiro nem receita pronta. Ao contrário, é uma situação que exige criatividade e alternativas para reconhecer singularidades e diferenças individuais. O que só está sendo possível com a concreta convivência no mesmo contexto escolar de estudantes, cujas diferenças individuais são postas em questão. Observa-se que, quando os estudantes com necessidades educacionais passam a ocupar seu lugar na escola regular, podem ser estabelecidas relações e, a escola como um todo configura um espaço de valoração individual. Tais fatores foram percebidos através da ajuda mútua e cooperação entre estudantes, docentes, familiares e funcionários das escolas. Compreende-se que lidar com os “diferentes” na escola regular significa a aceitação e o respeito à diferença que, não é necessariamente tarefa que diz respeito apenas à capacitação de docentes e às privilegiadas condições humano e materiais na escola, a solidariedade ou a tolerância. Diz do rompimento com as concepções anteriores sobre a deficiência, que consagra o mito de que pessoas com deficiência apresentam diferenças entendidas como
- 76. 76 qualidades negativas. Apartir dessas elaborações e convicta do aspecto revolucionário da prática inclusiva, considera-se importante colocar em evidência um debate sobre a diferença/deficiência, inclusão/exclusão. Tal enfoque incitou-se a buscar compreender e enfrentar a questão da diferença na educação em sua dimensão estrutural e não apenas em suas manifestações conjunturais. Assim, antes de procurar individualizar autores e culpados pelas políticas discriminatórias, antes mesmo de demarcar os preconceitos e estereótipos que as legitimam, foi preciso compreender a estrutura do campo relacional e discursivo que torna possível as hierarquias discriminatórias e as classificações rígidas dos estereótipos. E buscar-nos entre lugares, entre os enunciados e os processos de enunciação, nos interstícios entre os sujeitos e os jogos de poder por eles sustentados, as potencialidades de constituição de novas identidades e de novas políticas. O momento atual da educação inclusiva conduz a um questionamento sério em relação aos preconceitos, através dos quais se aprende que o problema é muito maior que a imputação de culpa às pessoas que acreditam nas próprias imagens que eles têm dos estudantes. Há na educação inclusiva e na perspectiva da diferença cultural a introdução de outro olhar. Falar nessas perspectivas é isto – se abrir para escutar a diferença. Uma escuta que remete para algo não estruturado. Uma escuta que remete para algo a se tecer: a própria educação. Com efeito, ao cumprir o itinerário teórico metodológico de olhar, ouvir, escrever, observar, interpretar e analisar a escola no seu cotidiano e a produção de sentidos e significados com a inclusão dos nomeados como estudantes com necessidades educacionais especiais, a reflexão que ocorre aponta para uma concepção de “deficientes e diferentes” resignados na vivência subjetiva de convivência e aceitação da alteridade. Percebe-se que para transpor a abstração teórica da inclusão escolar e concretizá-la na prática é condição entender que essa não se define pela origem do problema, mas, define- se pelo tipo de resposta educativa e pelo tipo de recursos, de auxílios que devem ser proporcionados. Nesse sentido, até agora, só os estudantes com deficiências pareciam ter direitos a esses recursos e ajudas especiais. No entanto, a nova ideia é que o conceito de necessidades especiais abra um leque muito mais amplo e que “necessidades especiais” não sejam sinônimas de “deficiência”. Trata-se de desconstruir conceitos que estigmatizam, isolam e desqualificam os estudantes para que se concretizem em ações que acolha, inclua e respeite a identidade de seus
- 77. 77 estudantes, independente desuas condições financeiras, cultural, social, afetiva, suas características orgânicas, étnicas, religiosas ou de gênero. O desafio para os docentes da escola regular é grande, pois exige mudanças no contexto de sala de aula e na metodologia empregada. A pesquisa efetuada entre docentes do ensino regular evidenciam ainda algumas resistência a esta mudança, justificando que lhes faltam condições psicológicas para assumir tal compromisso. Na realidade pode-se perceber uma grande insegurança, reforçada pela falta de aceitação, por parte de alguns profissionais da educação. Através da pesquisa, ficou claro que a escola, como espaço inclusivo, deve considerar como seu principal desafio, o sucesso de todos os seus estudantes, sem excluídos. Percebeu-se que os governos precisam formular políticas que assegurem a inclusão dos incluídos e, portanto, estabelecer metas e procedimentos eficientes de inclusão e de instrumentação da cidadania, o que é possível através de projetos e o trabalho em grupo. O desenvolvimento do projeto demonstrou e encorajou a participação dos profissionais da educação no processo de planejamento e tomada de decisões concernente à provisão de serviços para a necessidade educacional especial, investindo maiores esforços em estratégias. Para tanto, busca-se entender que no contexto de uma mudança sistêmica, programas e treinamento de docentes, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas. A superação desse quadro excludente das escolas municipais dependeu, antes de tudo, a confiança e a atitude positiva frente ao principio do atendimento educacional sistematizado, planejado e registrado em relação à diversidade presente na escola. Através desses fatores houve uma mudança profunda na forma como a escola se organiza para receber as PNEE. Constata-se que na verdade aqui no Brasil, não se tem muitas experiências de como proceder para que a inclusão nas escolas se efetive, embora a literatura internacional aponte alguns caminhos. Antes de tudo é preciso criar modelos, condizentes com a realidade de cada escola. Porém, este é o momento de se criar projeto novo de trabalho escolar programar e avaliar, aos poucos, e descobrir os caminhos a serem seguidos e aqueles que devem ser abordados. Haja vista, que já é tempo de perder a ilusão perversa de que os estudantes “diferentes” devem todos aprender em igual medida, qualitativa e quantitativa. Não se podem forjar os estudantes em um mesmo molde. Ao contrário, tem-se de encontrar a forma que possa permitir a ensinar a cada um, levando todos a aprender. Trata-se de reconhecer, finalmente, que não há homogeneidade nos estudantes de uma classe, por mais parecidas que
- 78. 78 as crianças sejam.Buscou se entender que, ritmos de aprendizagem diferentes, perfis cognitivos diversos, experiência de vida distinta, conhecimentos variados convivem em um mesmo grupamento escolar, de forma que para respeitar a individualidade de cada estudante e, ao mesmo tempo, levar a todos a experiência de sucesso na escola. Resulta, ainda, que se torna necessário estreitar os laços entre escola e família buscando aliança no processo de ensino-aprendizagem. A educação ocorre de forma mais eficaz quando são conhecidos os hábitos, crenças e valores das famílias dos estudantes. Sobre essa ótica, os gestores tiveram que articular ações para que o Projeto Político Pedagógico abarcasse a educação numa perspectiva inclusiva, então, o currículo foi flexível. Além disso, houve necessidade de articular o (PPP) aos planos de ensino, aos planos de aula e, dentre outros aspectos, avaliação teve que considerar as necessidades de todos os estudantes com ou sem deficiência. Afinal, na educação inclusiva não se espera que a pessoa com deficiência se adapte a escola, mas que esta se transforme de forma a possibilitar a inserção desse estudante especial. E para isso acontecer é preciso despertar a consciência e a dedicação de todos os envolvidos nessa questão, sem preconceitos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais para que a escola se torne aberta ás diferenças e competente para trabalhar com todos os estudantes. Em virtude do êxito que teve a pesquisa, a pesquisadora agradece os gestores de cada escola, os quais tiveram a compreensão de permitir que o projeto fosse desenvolvido. Também aos profissionais da educação que foram unânimes na participação, pois sem eles a transformação não teria acontecido. Além disso, o apoio da secretária da educação, secretaria da saúde que formou parceria com as escolas, disponibilizando atendimento com o psicólogo, que antes as escolas não tinham esse profissional para atender os estudantes. Constata-se que as escolas, depois da aplicabilidade do projeto elas demonstraram-se aptas em relação ao quadro anterior, para admitir a matrícula desses meninos e meninas para cumprir a lei, apresentando um espaço apropriado. Além de uma estrutura física adaptada com rampas de acesso, instalação de barras de apoio e alargamento das portas, oferecendo o acesso adequado aos deficientes físicos (cadeirantes). Entretanto, ficou evidente que essas escolas tiveram uma melhora em todas as questões, principalmente, nos serviços de apoio, de acordo com as necessidades de cada estudante, ou seja, de orientações e suporte das associações de assistência de médicos fonoaudiólogos e psicólogo e docente de libras, enfim, profissionais da educação.
- 79. 79 Assim, confirma-se ahipótese básica da pesquisa, a de que a escola para a maioria das crianças brasileiras é o único espaço de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e se tornarem um cidadão, alguém com identidade social e cultural. Já em relação às hipóteses secundárias, ratificou-se a segunda, visto que na organização da educação inclusiva as redes de ensino (pública) devem procurar ampliar as opções de serviços e não restringi-las, o que envolve investimento, assim destacado. A hipótese três também foi confirmada, ao se destacar que a educação inclusiva pressupõe que haja significativas transformações administrativas e pedagógicas no âmbito da organização do sistema de ensino. Em outras palavras, significa ajustar o currículo para que este ofereça respostas educativas às necessidades educacionais de todos os estudantes. E, por fim, a hipótese quatro foi negada porque os procedimentos burocráticos constantes nas políticas educacionais, assim como o discurso elaborado no âmbito da pedagogia e da sociologia da educação no sentido de fazer da escola um espaço de recepção das diferenças culturais e de condições sociais, não são suficientes para alterar a prática do dia a dia escolar. Para alterar esta realidade seria necessário que se construísse, pelas políticas educacionais e por toda a comunidade escolar, uma nova percepção de processo educativo. Portanto, constata-se que com aplicabilidade do projeto houve uma melhora de noventa por cento (90%) nas escolas municipais inclusas na pesquisa.. Em relação à inclusão das (PNEE) os resultados confirmam ainda, a complexidade do processo de inclusão dos estudantes no ensino regular e, apontam a necessidade de se dar continuidade a outros estudos e pesquisas que levem em consideração esta temática. REFERÊNCIAS
- 80. 80 AROEIRA, Maria LuizaCampos. Letramento e Alfabetização Linguística. Belo Horizonte: Editora Dimensão, 2008. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação e documentos, referenciais – elaboração. Rio de Janeiro, 2002. BASTOS, Marise Bartolozzi. O feminino e a professora. Impasses vividos na inclusão escolar. In: ALONSO, Silvia Leonor; GURFINKEL, Aline Camargo & BREYTON, Danielle Melanie (Orgs.). Figuras clínicas do feminino no mal-estar contemporâneo. São Paulo: Escuta, 2003. BEYER, H. O. Da integração escolar à educação inclusiva: implicações pedagógicas. In: BAPTISTA, C. R. (Org.) Inclusão e Escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 2006. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília. DF. 1988. _______. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Acessibilidade. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, SEDH, 2008. _______. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Necessidades educativas especiais. Brasília: MEC, 1994. _______. Decreto n.º 3.298, de 20 de dezembro de 1999 que regulamenta a Lei n.º 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e dá outras providências. In: CORDE. Acessibilidade. Brasília, SEDH, 2008. _______. Decreto n.º 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras. Brasília, 2005. In: CORDE. Acessibilidade. Brasília, SEDH, 2008. _______. Decreto n.º 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre a integração social e dá outras providências. Brasília, 1989. In: CORDE. Acessibilidade. Brasília, SEDH, 2008. _______. Educação e Cidadania. Ano IX nº 36, nov. 2005/ jan. 2006. _______. Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2007. _______. Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Porto Alegre: Mediação, 2008. _______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília: MEC, 1990. _______. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão – Curitiba: IESDE Brasília S.A, 2008.
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- 84. 84 APÊNDICES APÊNDICE A –ROTEIRO DE ENTREVISTA COM AS DOCENTES
- 85. 85 1. Considerando oprocesso de inclusão dos estudantes com necessidades especiais vocês têm dificuldade para desenvolver suas atividades? Quais? 2. Qual a sua opinião em relação à inclusão dos estudantes surdos no ensino regular? 3. Como você percebe o relacionamento entre os alunos surdos versus os ouvintes na sala? 4. Você se sente preparado/a para atuar nessa nova realidade social? Por quê? 5. Como vocês vêm trabalhando a linguagem oral, escrita e a de sinais na sala de aula? 6. Como você se comunica com seus estudantes NEE? 7. O que melhorou depois desse projeto de inclusão na escola? APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO DA GESTÃO ESCOLAR
- 86. 86 1. Escola temalguma adaptação para receber discentes PNEE? 2. Os professores são capacitados para receber discentes PNEE? 3. Existem discentes PNEE em sua escola? 4. Qual a sua visão sobre a inclusão dos PNEE na escola de ensino regular? 5. Quais as maiores dificuldades dos profissionais em trabalhar com PNEE? 6. Qual é o tipo de relação entre o PNEE e os demais discentes? 7. Qual é a relação das famílias dos PNEE quanto sua aprendizagem? 8. Quais avanços você tem percebido nos PNEE, quanto sua aprendizagem? 9. A inclusão dos PNEE é aceitos pelos docentes em sua escola? APÊNDICE C – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO E ENTREVISTA COM DOCENTES E/OU ESTUDANTES
- 87. 87 1. Como secomportou a criança no primeiro dia de aula? 2. A criança tem companheiros? 3. Faz amigos com facilidade? 4. Adapta-se bem ao meio? 5. Quem são seus amigos “os antigos os novos ou todos da escola”? 6. Tem dificuldade na escrita? 7. É a primeira experiência com discente PNEE? 8. Encontra alguma dificuldade especifica na relação com discente? 9. Quais as dificuldades que sente específica da escola? 10. Percebeu algum preconceito por parte de outro pai? 11. Qual foi a aceitação dos discentes?
- 88. 88 ANEXOS ANEXO A –IMAGENS DA ESCOLA MEIEF SEBASTIÃO THEODORO BERNARDO FILHO
- 89. 89 FONTE: EMEIEF SebastiãoTheodoro Bernardo Filho. ANEXO B – IMAGENS DA ESCOLA MEIEF PAULO FREIRE
- 90. 90 FONTE: EMEIEF PauloFreire. ANEXO C – IMAGENS DA ESCOLA MEIEF CHAPEUZINHO VERMELHO
- 91. 91 FONTE: EMEIEF ChapeuzinhoVermelho. ANEXO D – IMAGENS DA ESCOLA MEIEF JOSUÉ DE CASTRO
- 92. 92 FONTE: EMEIEF Josuéde Castro.