1. O documento analisa abordagens de gênero na educação de meninos e meninas em escolas públicas de duas cidades do interior de São Paulo, com base em entrevistas com professores. 2. Ele apresenta o contexto teórico sobre a construção social do gênero ao longo da história e a posição do Estado brasileiro, e analisa os dados coletados nas entrevistas. 3. O objetivo é contribuir para a promoção da equidade de gênero na escola, expondo preconceitos e desconstruindo vis

1. Abordagens de Gênero na Educação de
Meninos e Meninas
Projeto Integrador I - Tema: Diversidade de Gênero
Licenciatura em Pedagogia
Mococa
Dezembro de 2017

2. GRUPO:
Graduandas:
Tutora Presencial: Profa. Ma. Juliana Nalle
Alessandra
Codogno
Santiago
RA-1713255
Antônia Donizetti
Claudino Cunha
RA-1714907
Patrícia de Paula
Ramon
RA-1708858
Raquel Borges da
Silva
RA-1701113
Sebastiana de
Lourdes Pereira
RA-1709220

3. “Ninguém nasce mulher; torna-
se mulher. Nenhum destino
biológico, psíquico, econômico
define a forma que a fêmea
humana assume no seio da
sociedade; é o conjunto da
civilização que elabora esse
produto intermediário entre o
macho e o castrado que
qualificam o feminino.”
(Simone de Beauvoir – O
Segundo Sexo)

4. RESUMO
Orientado pela teoria das relações de gênero,
pelos marcos da história da mulher e seus
desdobramentos no Estado, na Educação e na
sociedade brasileiras, este projeto analisa
algumas abordagens de gênero na educação de
meninos e meninas que estudam na rede pública
de Ensino Básico dos municípios de Tambaú e
Mococa, no interior do Estado de São Paulo, na
tentativa de contribuir para a promoção de
relações mais promissoras no caminho da
equidade de gênero em sala de aula, expondo
preconceitos e desconstruindo uma visão
naturalizada da condição de inferioridade a que
ainda é relegada a mulher em nosso contexto
social.
Palavras-chave: gênero, mulher, equidade,
educação, escola, relações de gênero.

5. Guided by the gender relations theory, the
landmarks in the women history and their
consequences in the Brazilian State, Education and
society, this project analyzes some gender
approaches in the education of boys and girls who
study in the public school of Tambaú and Mococa
cities, located in the state of São Paulo, in an
attempt to contribute to the promotion of more
proftable relationships on the path of gender
equality in the classroom, exposing prejudices and
deconstructing a naturalized vision of the inferiority
condition that the woman is still relegated in our
social context.
Keywords: gender, woman, equality, education,
school, gender relationship.
ABSTRACT

6. 1. INTRODUÇÃO
1.1. Contextualização
1.2. Justificativa
1.3. Objetivos
1.4. Metodologia

7. 1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
As abordagens de gênero
na educação de meninos e
meninas precisa mudar!
O que é gênero?
Papéis, comportamentos, atividades e atributos construídos
histórica e culturalmente para homens e mulheres. Relações
aprendidas por meio de processos de socialização. Parte do
contexto sociocultural mais amplo e compondo as desigualdades
estruturantes no Brasil.
Como o mundo vê a questão atualmente?
ODS 2030 - ONU: alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as
mulheres e meninas. Enfrentamento em escala planetária da
desigualdade nas relações entre homens e mulheres. Combate de uma
visão determinista, naturalizada e quase hegemônica do patriarcado no
mundo.
O que escola tem a ver com isso?
Instituição fundamental para a manutenção de relações de poder nas
sociedades capitalistas ocidentais. Escola brasileira: relações de
gênero reproduzindo modelo machista e discriminatório. Estereótipos
ensinados desde a mais tenra idade, formando a percepção da
realidade social.

8. 1.2 JUSTIFICATIVA
Abordar a educação de gênero é fundamental para ajudar a desconstruir estereótipos,
preconceitos e a fomentar um modelo escolar mais inclusivo e humano.
É FUNDAMENTAL a formação dos professores para o enfrentamento
da desigualdade de gênero e para uma abordagem acolhedora,
afetiva, justa e igualitária de meninos e meninas em sua diversidade
de condições sexual e de gênero.
O ambiente escolar não pode:
• se restringir a uma abordagem biológica da orientação
sexual (saúde pública e prevenção);
• relativizar a laicidade do Estado e da instituição escolar;
• impor preceitos religiosos a frente do desenvolvimento das
ciências sociais e biológicas.
A escola tem de deixar de ser um espaço
“generificado”,problematizando a heteronormalidade .

9. 1.3 OBJETIVOS
• Identificar pressupostos que mostrem a desigualdade
de gênero como uma construção social e histórica.
• Entender os papéis da mulher através da história.
• Abordar questões atuais de equidade de gênero
• Refletir sobre os diferentes modelos de educação de
meninos e meninas no Brasil.
• Considerar a posição do Estado: Parâmetros
Curriculares Nacionais para Orientação Sexual.
• Analisar as entrevistas no ambiente escolar,
estabelecer a correlação com as teses acadêmicas
referendadas e a posição do Estado.
• Propor iniciativas para a promoção da equidade de
gênero na escola.

10. 1.4 METODOLOGIA
Corte teórico estabelecido
• Marcos da construção social do gênero feminino através da história
• Transformações sociais que impactaram nas relações de gênero na contemporaneidade
• Visão geral da condição feminina, da educação no Brasil e suas relações com o Estado
• Educação de meninos e meninas no Brasil
• Parâmetros Curriculares Nacionais para Orientação Sexual (Relações de Gênero)
Entrevistas semiestruturadas
Escolhemos realizar entrevistas semiestruturadas com quatro educadores
atuantes no espaço escolar, combinando um roteiro sistematizado com
perguntas abertas e fechadas, que permitirão ao grupo relacionar a
realidade da sala de aula às hipóteses defendidas

11. 2. REFERENCIAL
TEÓRICO
2.1. Visão geral da história das mulheres
2.2. Emancipação feminina e questões de gênero no século XX
2.3. As mulheres na educação brasileira
2.4. O que diz o Estado Brasileiro

12. 2.1 VISÃO GERAL DA
HISTÓRIA DAS MULHERES
Na aurora da
humanidade não
existiam
desigualdades
entre o homem e a
mulher
A invisibilidade
feminina é fruto dos
primeiros grupos
humanos
sedentários.
A invenção do arado
abre caminho para o
início do patriarcado.
A mulher foi reduzida
às funções
reprodutivas por toda
a Antiguidade.
Na Idade Média,
eram juridicamente
incapazes e
consideradas
inferiores.
A Santa Inquisição
perseguiu
majoritariamente as
mulheres.
No Renascimento, as
mulheres da corte
adentraram o cenário
social, ganhando pouca
visibilidade e o direito à
instrução.
O movimento dialético da
sociedade ocidental em
direção ao modo de
produção capitalista
colocou a mulher em nova
posição de força nas
relações de gênero.
A tentativa de emancipação
feminina seguiu fortemente
pelo século XIX, buscando
conquistas importantes, como
o direito ao voto, à instrução,
ao exercício de profissões
liberais.
Mesmo com os esforços das
feministas, a causa não seguiu
vitoriosa e a libertação nos
âmbitos sexual, familiar,
cidadão, maternal, trabalhista
e educacional não ocorreu.

13. 2.2 EMANCIPAÇÃO FEMININA E
QUESTÕES DE GÊNERO NO SÉC.XX
A luta pela emancipação
seguiu pelo XX afora,
liderada
majoritariamente pelo
pensamento marxista.
O movimento das
sufragetes constituiu um
dos mais notáveis
movimentos de massa do
século XX.
O capitalismo
contemporâneo deu ao
movimento feminista
uma nova cara.
Na Primeira Guerra
Mundial (1914-
1918), as mulheres
ocuparam o lugar
dos homens nas
fábricas.
Após a 1ª Guerra, o
direito de voto foi
conquistado em 21 países.
A década de 1920 foi um
período fértil para as
conquistas femininas nos
domínios revolução
bolchevique.
No pós 2ª Guerra, o
capitalismo levou a mulher
para o mercado de trabalho
como mão-de-obra barata e o
movimento feminista cresceu.
Um marco fundamental foi a
pílula anticoncepcional
(1960) com o direito ao
prazer feminino.
Na Contracultura
(1969), as feministas
lideraram uma
revolução de
mentalidades.
Em 1975, a ONU
estabelece os
“direitos das
mulheres como
direitos humanos”.
Em 1995, ONU mudou
o foco da mulher para
o conceito de
gênero.

14. 2.3 AS MULHERES NA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA A escola está inscrita na sociedade, faz parte dela e é
marcada pelas relações que constituem o tecido social.
• Brasil Colônia: mulheres excluídas do sistema escolar.
• Após 1822: primeira legislação brasileira específica
sobre o ensino primário com discriminação da mulher.
• Após 1889: educação escolarizada consolidando-se
como projeto.
• República Velha: mulheres não aprendiam todas as
matérias. Tinham aulas de prendas domésticas.
• 1910: construção do discurso da “vocação natural”
da mulher para o magistério, favorecendo a
feminização da docência.
• Paulatinamente, o trabalho feminino deixou de ser
ditado apenas pelos atributos de vocação e missão,
tornando-se uma exigência do mercado.
Da Colônia a 1ª metade
do século XX

15. 2.3 AS MULHERES NA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
• A partir da década de 1950: relações de gênero impactadas pelo
aumento da escolarização das mulheres, acesso maior de mulheres
ao ensino superior, ingresso em profissões tradicionalmente
masculinas e crescimento do movimento feminista.
• Ditadura Militar: opressão e o silêncio dos debates sobre o avanço
dos direitos humanos e uma educação mais livre e justa.
• Abertura política: mulheres permanecem no magistério apesar da
ampliação do mercado por força do progresso, da industrialização e
da tecnologia.
• Atualmente: a escola brasileira não é mais a formadora da
“mulher professorinha” do início do século XX, mas a “mulher
professorinha” ainda não foi inteiramente desconstruída pela
escola brasileira. A manutenção desse estereótipo perpetua as
desigualdades na educação de meninos e meninas e os
preconceitos naturalizados.
Segunda metade do século XX e século XXI

16. 2.4 O QUE DIZ O ESTADO
BRASILEIRO
• Avanços nas políticas de Direitos
Humanos a partir da década de
1990: Plano Nacional de Direitos
Humanos, Secretaria de Estado dos
Direitos da e nova Lei de Diretrizes
e Bases.
• Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN-1998): diretrizes
unificadas para a educação no país
até a definição das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica (DCN-2013).
• Nenhuma referência à palavra gênero
aparece na Constituição de 1988.
• A transversalidade entre relações de gênero e
a educação só ganha visibilidade em meados
dos anos 1990, durante o governo neoliberal
de Fernando Henrique Cardoso.

17. 2.4 O QUE DIZ O ESTADO
BRASILEIRO
• Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN-1998):
diretrizes unificadas para a educação no país até a
definição das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica (DCN-2013).
• PCN: relações de gênero como fundamentais na
identidade de crianças e jovens. Exercício da
cidadania na educação escolar. Temas: dignidade
humana, igualdade de direitos, participação na
sociedade e corresponsabilidade social.
• Mesmo com conteúdo rico, a visibilidade de
gênero nos PCN não é equilibrada: ora é
clara, ora é restrita. Essas lacunas refletem
na formação de sujeitos mais conscientes,
sejam dos corpos discente ou docente.
Recentemente, o texto da nova Base
Nacional Comum Curricular (BNCC)
sofreu um retrocesso: influenciado por
forças conservadoras do poder, o MEC
retirou todas as menções às expressões
"identidade de gênero" e "orientação
sexual".

18. 3.1. Pressupostos para a coleta de dados
3.2. Perfil Geral dos Envolvidos
3.3. Quadro de análise de dados
3. ANÁLISE DOS DADOS
COLETADOS NAS
ENTREVISTAS

19. 3.1 PRESSUPOSTOS PARA A
COLETA DE DADOS
• Entrevistas semiestruturadas combinam
perguntas abertas e fechadas, onde o
informante tem a possibilidade de discorrer
sobre o tema proposto.
• O pesquisador deve seguir um conjunto de
questões previamente definidas, em um
contexto muito semelhante ao de uma
conversa informal.
• Proteção das identidades dos sujeitos.
• Tratamento cortês e respeitoso.
• Respeito ao combinado com os entrevistados.
• Fidelidade aos dados obtidos.
• Veracidade dos conteúdos captados.

20. 3.2 PERFIL GERAL DOS
ENVOLVIDOS Contexto social geral das entrevistas
• Locais: Tambaú e Mococa (SP)
• Região metropolitana de Ribeirão Preto
• Cidades com menos de 70 mil habitantes
• Fundadas nos séculos XIX
• Colonização italiana, de tradição católica
• IDH-M acima de 0,7 (considerado alto)
• Economia majoritariamente agrícola
• Posições marcadamente conservadoras na
política e nos costumes
Entrevistadoras
• 5 alunas do 1º semestre de Licenciatura em
Pedagogia da Univesp
• Moradoras dos municípios de Mococa e
Tambaú, São Paulo.
• Idades variando entre 30 e 55 anos
• Sem vivência prévia como educadoras no
espaço escolar
Entrevistados
• 4 professores do Ensino Básico
• 3 mulheres e 1 homem
• Idades variando entre 31 e acima de 51 anos
• Moradores dos municípios de Mococa e Tambaú, São Paulo
• Escolaridade variado entre graduação incompleta e especialização
• 3 mulheres cristãs (2 católicas e 1 protestante) e 1 homem ateu

21. 3.3 QUADRO DE ANÁLISE DE
DADOS
Categoria Geral
de Análise
•Perfil geral dos entrevistados
•Formação acadêmica e diretrizes do Estado
•Visão do professor sobre gênero no espaço escolar
Subcategorias:
síntese da
pergunta
relacionada
•Pontos centrais de cada pergunta do questionário
•Associação com um tema-chave da Categoria
Posicionamento
do Entrevistado
•Síntese dos pontos mais relevantes das falas
•Refletem a postura do entrevistado diante da questão
Inferências
do Grupo
•Principais inferências que o grupo fez a partir da correlação entre os
conteúdos teóricos e as respostas.

22. 3.3 QUADRO DE ANÁLISE DE
DADOS

23. 3.3 QUADRO DE ANÁLISE DE
DADOS

24. 3.3 QUADRO DE ANÁLISE DE
DADOS

25. 3.3 QUADRO DE ANÁLISE DE
DADOS

26. 3.3 QUADRO DE ANÁLISE DE
DADOS

27. 3.3 QUADRO DE ANÁLISE DE
DADOS

28. 3.3 QUADRO DE ANÁLISE DE
DADOS

29. 3.3 QUADRO DE ANÁLISE DE
DADOS

30. 3.3 QUADRO DE ANÁLISE DE
DADOS

31. 3.3 QUADRO DE ANÁLISE DE
DADOS

32. 3.3 QUADRO DE ANÁLISE DE
DADOS

33. 4.1. Proposta de Intervenção
4.2. Considerações Finais
4. CONCLUSÃO

34. 4.1 PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO
(NOSSAS CONTRIBUIÇÕES)
Formação acadêmica e diretrizes do Estado
• Ampliar a questão de gênero, levando ao professor sugestões sobre o tema em cada etapa do
desenvolvimento do aluno e em cada disciplina.
• Reforçar os quadros de pessoas na educação pública municipal em parceria com as
universidades, trazendo mais especialistas e professores mais qualificados para o ambiente
escolar.
• Adotar um viés mais humanista nos currículos universitários das licenciaturas locais e
nacionais, trabalhando a desigualdade social.
• Democratizar as diretrizes do Estado sobre gênero: promover a formação continuada de
professores o tema.
• Reformular os livros didáticos e paradidáticos.

35. 4.1 PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO
(NOSSAS CONTRIBUIÇÕES)
Formação acadêmica e diretrizes do Estado (cont.)
• Empoderar professores e professoras para atuação no espaço escolar, reformulando o
papel “modelador” da escola tradicional.
• Privilegiar a socialização, a formação humanista e não somente os conteúdos técnicos.
• A curto prazo, fazer com que o Estado “aproprie-se” positivamente da presença ainda
maciça de mulheres na Educação Básica.
• Em médio e longo prazos, estimular a presença dos homens como educadores em
todos os níveis, para que assumam conjuntamente o papel de formação cidadã de
crianças.
• Colocar em funcionamento, de fato, uma rede de proteção à criança, à mulher e
identidades de gênero minoritárias (LGBT) no espaço escolar.

36. 4.1 PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO
(NOSSAS CONTRIBUIÇÕES)
Visão do professor sobre gênero no
espaço escolar
• Reconhecer a importância do feminismo para a
promoção dos debates em prol da equidade de
gênero.
• Separar, em nível pessoal, as crenças
religiosas de professores e professoras de seu
exercício profissional, respeitando as
diferenças em sala de aula e a laicidade
constitucional da escola.
• Adotar a não diferenciação dos papéis de
gênero e evitar a heteronormatividade no dia
a dia.

37. 4.1 PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO
(NOSSAS CONTRIBUIÇÕES)
Visão do professor sobre gênero no espaço
escolar (cont.)
• Não se omitir ou eximir da questão.
• Ir além da questão de prevenção e saúde pública
na abordagem de gênero em sala de aula,
considerar a interdisciplinaridade do tema.
• Dividir as responsabilidades para com as crianças
e adolescentes, na vida pública e privada, entre
homens e mulheres.
• Educar para a paz, comunicar de forma não
violenta. Ou seja, não julgar, ouvir, refletir,
debater, dialogar sem enfrentamento e
autoritarismo são posições indispensáveis aos
professores.

38. 4.2 CONSIDERAÇÕES GERAIS
Estado
É hora de rever suas proposições e estabelecer políticas públicas mais abrangentes
sobre gênero, uma educação mais inclusiva e igualitária, a interdisciplinaridade na
temática e uma formação humana mais profunda dos futuros profissionais (de
todos, muito além das licenciaturas). Também é hora de respeitar a laicidade
constitucional da educação.

39. 4.2 CONSIDERAÇÕES GERAIS
Escola
Precisa dar conta dessa evolução nas relações sociais e
abordar – em todas as fases da educação – com coragem,
afeto, acolhimento, cuidado, conhecimento, simplicidade e
clareza a diversidade humana em sua identidade de gênero
(como os indivíduos se percebem), expressão de gênero
(como querem ser vistos e reconhecidos na sociedade) ou
condição afetivo-sexual (por quem se sentem atraídos), a
fim exercer seu papel mediador na formação de seres
humanos livres, plenos, felizes com autonomia.

40. 4.2 CONSIDERAÇÕES GERAIS
No entanto, é possível, tanto quanto foi possível chegarmos até
aqui e estabelecermos esta modesta discussão.
Agentes Escolares
• Não se trata de indecência, transgressão, desvio ou
perversão ofertar propostas pedagógicas igualitárias
de gênero na estrutura educativa e no
posicionamento do professor: trata-se de respeito e
desenvolvimento humano.
• Abordagens de gênero com mais equidade é um
trabalho delicado, longo, árduo, principalmente,
em um país marcado por profundas desigualdades,
um grave quadro de violência de gênero e que vive
um momento de recrudescimento do
conservadorismo e de propostas legislativas
intolerantes e excludentes.

41. 4.2 CONSIDERAÇÕES GERAIS
Ao parodiar e estender a visão feminista de
Simone de Beauvoir em nossa epígrafe,
concluímos que machos, fêmeas e intersexuais
da espécie humana nascem biologicamente
estruturados na fisiologia do sexo e no mapa
cromossomial, mas devem ser livres para se
expressar como quiserem; jamais poderão – ou
deverão – ser definidos e limitados por este –
ou qualquer outro – “destino biológico” e
pelas apropriações que o poder estabelecido
fez desses aspectos historicamente.

42. BIBLIOGRAFIA
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antiguidade aos nossos dias), São Paulo, Imprensa Oficial do Estado S.A.
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Introdução à Teoria e aos Métodos. Portugal, Porto Editora, 2010.
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47. univesp.br