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cadernos pagu (6-7) 1996: pp.67-82.
EDUCAÇÃO, RAÇA E GÊNERO:
RELAÇÕES IMERSAS NA ALTERIDADE
*
NILMA LINO GOMES
**
Resumo
Neste trabalho, buscou-se investigar, através de uma pesquisa de tipo etnográfico,
como o contexto escolar vivenciado por mulheres negras contribuiu para a reprodução
do preconceito e da discriminação racial e de gênero e a interferência destes na prática
pedagógica dessas mulheres. Considerou-se, também, que as relações estabelecidas
em outros espaços sociais, como a família, o círculo de amizades e a militância
política, exercem influência na constituição do “ser mulher negra” na sociedade
brasileira”.
Palavras-chave: raça, gênero, escola, educação.
*
Recebido para publicação em setembro de 1996. Este artigo foi apresentado no GT
“Gênero e Raça”, XX Reunião Brasileira de Antropologia e I Conferência: Relações
Étnicas e Raciais na América Latina e Caribe, em abril de 1996.
**
Professora do Departamento de Administração Escolar da Faculdade de Educação da
UFMG e integrante do Grupo de Estudos Educação e Etnias da FAE/UFMG.
Educação, raça e gênero...
68
As relações raciais na sociedade brasileira são o pano de fundo
sobre o qual se localiza o sujeito deste artigo: a mulher negra e
professora. Os resultados desta pesquisa trazem como contribuição
para o campo da educação o relato, as lembranças, a prática, e a
reflexão de professoras negras, discutindo a forte presença da questão
racial e de gênero na escola.
Esses mesmos resultados nos apontam o quanto os
educadores e as educadoras encontram-se desatentos/as ao fato de
que a educação, a raça e o gênero são relações imersas na alteridade.
É preciso compreender que os sujeitos envolvidos no processo
educacional – professores, professoras, alunos, alunas, pais e mães –
constroem diferentes identidades ao longo da sua história de vida e
profissional. A escola é um dos espaços que interfere e muito no
complexo processo de construção das identidades. O tempo de escola
ocupa um lugar privilegiado na vida de uma grande parcela da
sociedade brasileira. Esse tempo registra lembranças, produz
experiências e deixa marcas profundas naqueles que conseguem ter
acesso à educação escolar. Tais fatores interferem nas relações
estabelecidas entre os sujeitos e na maneira como esses vêem a si
mesmos e ao outro no cotidiano da escola.
A pesquisa que discutiremos nesse artigo realizou-se em uma
escola pública de 1º grau, na cidade de Belo Horizonte-Minas Gerais,
nos anos de 1992-1993. Investigamos como o contexto escolar
vivenciado por mulheres negras contribuiu para a reprodução do
preconceito e da discriminação racial e de gênero, e a interferência
destes na prática pedagógica dessas mulheres. Buscamos saber,
também, se as relações estabelecidas em outros espaços sociais como
a família, o círculo de amizades e a militância política exerceram
influência na constituição do “ser mulher e professora negra”.
Utilizamos a história oral como procedimento privilegiado para a
realização das entrevistas, o que nos possibilitou uma percepção
profunda das várias dimensões da experiência de vida e profissional
das docentes. O trabalho etnográfico realizado através das
observações em campo, dos registros e da permanência da
pesquisadora durante oito meses na escola, nos permitiu a análise do
discurso sobre a questão racial presente no cotidiano escolar e nos
depoimentos das professoras. Os resultados obtidos através dessa
metodologia revelam que, apesar de estarmos no final do século XX, o
Nilma Lino Gomes
69
discurso sobre os negros na escola nos remete às teorias racistas do
final do século XIX e a algumas outras teorias do início do século XX.
Escola, teorias racistas e imaginário social
A pesquisa realizada nos revela que existe uma ideologia racial
presente no cotidiano escolar. Ela pode ser observada em frases
aparentemente inocentes e tão presentes no imaginário e nas práticas
educativas da nossa escola, como por exemplo: “Esta aluna é negra,
mas é tão inteligente!” “Eu pensava que a professora do meu filho
fosse assim... mais clarinha!” “A professora usa caneta preta porque é
preta.”
Essa mesma ideologia racial não é formulada e desenvolvida
pelos professores/as e alunos/as unicamente no dia-a-dia da escola.
Ela está presente no desenvolvimento da carreira docente, desde o
curso do magistério, passando pelos centros de formação, pelo curso
de pedagogia, até a licenciatura.
A escola não é um campo neutro onde, após entrarmos, os
conflitos sociais e raciais permanecem do lado de fora. A escola é um
espaço sócio-cultural onde convivem os conflitos e as contradições. O
racismo, a discriminação racial e de gênero, que fazem parte da cultura
e da estrutura da sociedade brasileira, estão presentes nas relações
entre educadores/as e educandos/as.
Não podemos negar que o número de educadores e
educadoras atentos a essas questões tem aumentado nos últimos
anos, porém a grande maioria ainda prefere discutir a escola somente
do ponto de vista sócio-econômico. Tal atitude é reducionista, pois
existem outras relações dentro da instituição escolar que interferem no
processo de escolarização. Os valores que são transmitidos aos
alunos/as dentro do ambiente escolar não são apenas aqueles
pertinentes à questão de classe social. São também raciais e de
gênero. Reconhecemos que avançamos ao tomar consciência da
resistência presente dentro da escola, mas esta não se reduz somente
à luta da classe trabalhadora. É também a luta das mulheres e da
comunidade negra.
A luta da comunidade negra brasileira se defronta com
inúmeras práticas racistas em seu dia-a-dia. Na pesquisa realizada,
Educação, raça e gênero...
70
trabalhamos com o imaginário social, as concepções, os valores e a
cultura que legitimam essas práticas. Estas remetem-nos à teorias que
recolhem, expressam e legitimam esse imaginário.
Essas teorias e concepções racistas ainda estão presentes na
atualidade e mantém sua força ideológica não apenas entre a
comunidade branca mas entre parcelas significativas da comunidade
negra.
As teorias racistas presentes no cotidiano escolar e na
sociedade não surgiram espontaneamente, nem são meras
transposições de pensamento externo. Elas sofrem um processo de
retroalimentação, e terminam por legitimar o racismo presente no
imaginário social e na prática social e escolar.
Durante a realização da pesquisa percebemos a presença de
um discurso sobre a incapacidade intelectual do negro. Semelhante
àquele preconizado nas obras do médico Nina Rodrigues (1862-1906)1
,
apoiado nas teses européias do racismo científico. Embora rebatidas
hoje por cientistas e intelectuais, do ponto de vista teórico, essas
teorias estão ainda introjetadas no nosso imaginário e na nossa prática
social. Assim, quando os professores se mostram admirados com o
bom desempenho intelectual de um aluno negro, ou quando
demonstram uma baixa expectativa em relação à competência dos
seus colegas e alunos negros, podemos observar resquícios dessa
corrente teórica ainda presente em nosso imaginário social.
A defesa da mestiçagem como uma possível solução para o
“problema racial” brasileiro, teoria divulgada na década de 20, também
está presente na escola. Idéias como, por exemplo, as de Oliveira
Vianna (1883-1951)2
ainda se encontram difundidas entre nós. Este
advogado e historiador defendia a tese de que a mestiçagem geraria
um tipo racial novo, que se aproximaria muito mais do europeu do que
do negro ou do índio. Sendo assim, percebe-se na escola a presença
da ideologia do branqueamento, que se revela através de uma
tentativa em “suavizar” o pertencimento racial dos/as alunos/as e
professores/as negros/as, apelando para as nuances de cor como
1
RODRIGUES, Nina. Os Africanos no Brasil. São Paulo, Cia Editora Nacional,1935.
2
VIANNA, Oliveira. Evolução do Povo Brasileiro. São Paulo, Cia Editora Nacional,
1933; e Raça e Assimilação. São Paulo, Cia Editora Nacional,1932.
Nilma Lino Gomes
71
moreninho, chocolate, marronzinho, cor de jambo, ou até mesmo em
expressões como “clarear a raça”.
A suposta primitividade da cultura negra3
também pode ser
encontrada no cotidiano e nas práticas escolares. Ainda assistimos às
festas escolares, principalmente na comemoração do dia do folclore,
números em que os/as alunos/as representam a contribuição das “três
raças formadoras”, enfatizando a cultura européia como a matriz e a
índia e a negra como meros adendos, ou seja, algumas “contribuições”
nos costumes, no vestuário, nas crenças. Nega-se, portanto, a riqueza
de processos socio-culturais tão importantes e que são constituintes da
formação da sociedade brasileira.
Outra teoria que também se apresenta com muita intensidade
na escola é a democracia racial. Em termos bastante semelhantes
àquela defendida pelo sociólogo Gilberto Freyre (1900-1987).4
Essa
corrente ideológica, divulgada a partir da década de 30, traz um certo
“alívio” à consciência da sociedade brasileira. Ela afirma que as
diferentes raças/etnias formadoras da nossa sociedade convivem
historicamente de forma harmoniosa e sem conflitos. A teoria privilegia
o discurso da igualdade e omite as diferenças, dando margem à
consideração de que falar sobre as diferenças é discriminar. Na escola,
observamos a presença ideológica dessa teoria ao presenciarmos uma
acrítica admiração pelo processo de miscigenação da sociedade
brasileira e quando muitos educadores resistem a uma discussão
sobre a questão racial afirmando que, no Brasil, as oportunidades são
dadas a todos, independentemente da sua raça/etnia, e que se existe
uma diferença a ser eliminada esta é a de classe social.
Já no final do século XX, o pensamento racista brasileiro vem
sofrendo reelaborações de acordo com o movimento da sociedade.
Estudos na área da Sociologia e Antropologia demonstram a influência
dessas teorias no pensamento brasileiro. Sendo assim, é importante
que os educadores e as educadoras reflitam, discutam e atentem para
3
O que pode, por exemplo, ser encontrado na obra de Arthur Ramos. Neste trabalho
analisamos as seguintes obras deste autor: O Folclore Negro do Brasil. Rio de Janeiro,
Casa do Estudante do Brasil, 1954 e O Negro na Civilização Brasileira. Rio de Janeiro,
Casa do Estudante do Brasil, 1956.
4
FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. Rio de Janeiro, Record, 1989.
Educação, raça e gênero...
72
a influência dessas teorias no pensamento educacional. Essa presença
ainda é tão forte que foi possível percebê-la nos depoimentos das
professoras entrevistadas e no discurso da escola. As teorias racistas
apontam para diferentes representações do “ser negro” presentes na
sociedade brasileira, as quais continuam ativas no discurso e na
prática das professoras até os dias atuais.
Durante a realização da pesquisa pudemos acompanhar de
perto alguns momentos que evidenciaram a relação entre as teorias
racistas, o imaginário social e a prática da escola. Não poderíamos
registrar nesse artigo todas as situações do cotidiano escolar em que a
questão racial foi destacada. Contudo, julgamos importante relatar uma
discussão realizada em uma aula de “Estudos Sociais”, ministrada para
uma turma da quarta-série do ensino fundamental5
, cujo objetivo era
realizar um trabalho crítico sobre o papel do negro na sociedade
brasileira. O que poderia ser uma simples situação de sala-de-aula, na
realidade, se apresentou como um momento confuso, impregnado de
preconceito e de desconhecimento histórico e cultural sobre a questão
racial.
Para atingir o seu objetivo, a professora iniciou a aula com a
leitura do texto “Uma raça ofendida”, do livro Memórias de um Vira-
Lata, de Orígenes Lessa. Após um período em que os alunos leram o
texto silenciosamente, a docente questionou:
– Então, gente, todos no mundo, até os animais, possuem
raça. E sabem o que é isso? Vocês têm uma idéia do que
seja uma raça? Levantem a mão.
– Professora, é uma marca. – Respondeu-lhe um aluno.
– Você acha que a raça é uma marca... Por exemplo, me
dê uma raça.
– Poodle. De cachorro.
– Disse um outro aluno.
– Quer dizer, dos animais, não é? E você?
5
A situação apresentada pela pesquisadora faz parte das anotações registradas no
caderno de campo, durante a realização da pesquisa. A professora que realizou a
atividade é uma mulher branca que, na época, demonstrava um grande interesse em
discutir a questão do negro com os seus alunos.
Nilma Lino Gomes
73
– Ah! Vira-lata, Pastor-alemão, Pequinês, Dobberman,
São Bernardo... Respondeu uma aluna.
– Mas... escuta uma coisa: só os cães possuem raça?
– Não. Os homens também. – Disse um outro.
– E tem alguma raça que forma os homens?
– A raça branca, dos homens brancos. A raça negra e os
indios... – Nesse momento mais de um aluno respondeu,
causando um certo tumulto na sala de aula.
Esse trabalho ocupou um tempo significativo da aula. A
professora, a partir da introdução acima descrita, iniciou uma discussão
sobre a formação da sociedade brasileira, reforçando, porém, o mito
das “três raças”. A aula foi encerrada com a leitura do poema “Irene no
céu” de Manuel Bandeira. Este relaciona a imagem da mulher negra à
da escrava que desempenhava o papel de ama-de-leite e mucama. O
que é mais complicado, porém, é a idéia da submissão da mulher
negra ao senhor branco presente no poema. Uma idéia que reforça,
também, o discurso sobre a inferioridade do negro em relação ao
branco, tão difundido pelas teorias racistas.
A situação acima descrita nos possibilita alguns
questionamentos, tais como: até quando a escola desconsiderará a
importância da discussão sobre relações raciais e educação? Até
quando contaremos apenas com a boa vontade e sensibilidade dos
seus profissionais para tratarem de um assunto tão sério? Que tipo de
informação a professora em questão possuía para subsidiar o seu
trabalho? O que a levou a associar a “raça humana” à raça canina?
Como fica a situação dos/as alunos/as negros/as presentes naquela
sala de aula? Será que situações como essa não reforçam um
processo de fragmentação da construção da identidade étnico-racial
dos/as crianças negras? Que referências sobre a questão racial essas
crianças estavam recebendo? E quais as referências que a professora
já tinha, ao selecionar o texto em questão?
O exemplo supra citado nos mostra o quanto a escola ainda
não está preparada para discutir sobre as relações raciais. Se
pensarmos nas relações de gênero, chegaremos à mesma conclusão.
O trabalho pedagógico ainda é realizado levando em consideração
apenas a “boa vontade” dos docentes. A prática das professoras está
distante de uma análise histórica, sociológica, política e antropológica
Educação, raça e gênero...
74
sobre a diversidade étnico-cultural. As opiniões giram em torno do
senso comum e o que é pior, estão carregadas de um discurso racista
e sexista. Nesse sentido, as representações do negro e da mulher
presentes no cotidiano escolar parecem se aproximar das teorias
racistas que discutimos no início desse artigo.
As mulheres negras que encontrei na escola
Os sujeitos desta pesquisa6
foram dezessete (17) professoras.
Foram selecionados nove (09) depoimentos para serem discutidos
neste trabalho. Por ocasião deste estudo essas mulheres
encontravam-se dentro da faixa etária dos 30 aos 50 anos de idade.
Do total, somente três (03) eram solteiras.
Através dos depoimentos percebemos como tem sido
construída a identidade racial e profissional das professoras negras,
sua relação com o trabalho e com a questão racial. Dentro desse
processo intricado observamos a presença de um discurso que, em
alguns momentos, apresenta-se pautado na teoria racista e reproduz
os estereótipos do papel da mulher negra em nossa sociedade. Esta
complexidade vem confirmar a importância que a questão racial e de
gênero assume na vida pessoal e profissional dessas mulheres e o
quanto se faz necessário discuti-las na escola. Também revela a
necessidade premente de desmontar o discurso racista introjetado por
essas mulheres, mostrando-lhes que os “deslizes racistas” presentes
nas suas falas são reflexos do racismo em nossa sociedade e das
adaptações teóricas por ele sofridas, ao ponto desse racismo se fazer
recorrente nas falas das próprias mulheres negras, sem que estas o
percebam.
Assim, como em outros processos identitários, a identidade
racial se constrói gradativamente, num processo que envolve inúmeras
variáveis, causas e efeitos, desde as primeiras relações estabelecidas
6
A presente pesquisa resultou na dissertação de mestrado apresentada pela autora,
em 1994, na FAE/UFMG, sob a orientação da Profa. Dra. Eliane Marta Teixeira Lopes.
O mesmo trabalho foi publicado no ano de 1995, pela Mazza Edições, sob o título: A
Mulher Negra que Vi de Perto – o processo de construção da identidade racial de
professoras negras.
Nilma Lino Gomes
75
no grupo social mais íntimo, no qual os contatos pessoais se
estabelecem permeados de sanções e afetividade e onde se elaboram
os primeiros ensaios de uma futura visão de mundo.
A identidade não é inata. Ela se contrói em determinado
contexto histórico e cultural. Segundo Novaes7
, ela envolve os níveis
sócio-político e histórico em cada sociedade. A referida autora ainda
nos diz que a identidade, em um sentido mais amplo e genérico,
envolve um nós coletivo que é invocado quando “(...) um grupo
reivindica uma maior visibilidade social face ao apagamento a que foi,
historicamente, submetido”.8
O processo de construção da identidade racial do negro
brasileiro se inicia na família e vai criando ramificações e
desdobramentos a partir das outras relações que o sujeito estabelece.
As lembranças referentes ao ambiente familiar e à presença ou não de
situações de racismo, discriminação racial e preconceito foram
abordadas na primeira temática discutida com as entrevistadas. Este
foi o momento da entrevista em que as mulheres negras demonstraram
maior emotividade. Todas se auto-identificaram como negras à medida
que relembravam situações discriminatórias vividas ou pontuavam
sobre a origem racial de sua família.
As relações estabelecidas com os amigos e os contatos com a
vizinhança têm grande interferência na formação do sujeito negro. Este
foi o segundo tema levantado durante a entrevista. Neste espaço
aparecem os primeiros apelidos dados pelo grupo de colegas, as
brigas, os pareceres dos pais, dos amigos e dos conhecidos. Se a
violência racial presente em nossa sociedade já exerce influência na
própria estrutura familiar dos negros, o que não aconteceria fora do
círculo familiar? Nas entrevistas, uma mulher manifestou um enorme
desejo de mudar-se do bairro onde mora, como alternativa para se
distanciar de uma realidade imediata onde via-se discriminada desde a
sua infância. Outras vezes, o efeito destes primeiros contatos resulta,
para a menina negra, no início de um longo processo de negação de si
mesma e da sua pertinência racial, e como conseqüência,
envergonhando-se de seus próprios familiares.
7
NOVAES, Sylvia Caiuby. Jogo de Espelhos. São Paulo, EDUSP,1993.
8
Id., ib., p.25.
Educação, raça e gênero...
76
O momento da entrada para a escola foi um outro tema
escolhido. As expectativas em torno deste acontecimento são
compartilhadas por todos, familiares, amigos e pela própria criança
negra. Contudo, desde o início da trajetória escolar, a criança se
depara com um determinado tipo de ausência que a acompanhará até
o curso superior (isto é, para aquelas que conseguirem romper com a
estrutura racista da sociedade e chegar até a universidade): a quase
total inexistência de professoras e professores negros. A criança negra
se depara com uma cultura baseada em padrões brancos. Ela não se
vê inserida no contexto dos livros, nos cartazes espalhados pela escola
ou ainda na escolha dos temas e alunos para encenar números nas
festinhas. Onde quer que seja, a referência da criança e da família feliz
é branca. Os estereótipos com os quais ela teve contato no seu círculo
de amizades e na vizinhança são mais acentuados na escola, e são
muito mais cruéis. A falta de um posicionamento claro e coerente do
professor e da professora é um ponto marcante.
Enquanto professora, a mulher negra se vê reproduzindo
discursos que ouviu quando criança na própria escola, no curso de
magistério e também no de pedagogia. Em todos estes espaços não
se discute sobre a diversidade étnico-cultural, as diferenças de gênero
e nem se lança um olhar sobre a mulher que atua na educação, que
vai além do papel de mãe, esposa ou tia.
Através desta pesquisa notamos que o recurso do
silenciamento e do discurso da igualdade são os mais usados. Um
novo círculo vicioso se perpetua. A então criança negra, agora,
professora, se vê diante de uma grande maioria de alunos negros com
uma história muito próxima da sua. Porém, se na infância desta
mulher, a não-existência de professoras negras poderia justificar a
ausência da discussão da questão racial na prática escolar, nos dias
atuais, apesar do número de profissionais negras na área educacional
ter aumentado, isso ainda não tem revertido na inclusão da questão
racial como uma discussão importante e necessária na escola.
Ainda como tema privilegiado nas entrevistas, abrimos espaço
para que as mulheres falassem sobre a sua inserção nos movimentos
sociais. Somente uma atuou mais efetivamente em uma organização
do Movimento Negro. Outras já ouviram falar, participaram de
palestras, acham interessante, mas não discutem o assunto. Esse tipo
de distanciamento também acontece em outras práticas políticas, como
Nilma Lino Gomes
77
a atuação no sindicato da própria categoria e as discussões por ele
desencadeadas.
A discriminação racial no interior da escola nem sempre é
expressa sob a forma de hostilidade e agressão explícita ao negro,
mas está presente enquanto discurso.9
Os depoimentos das
professoras entrevistadas e a observação em campo realizada no
desenvolvimento deste trabalho confirmaram esta afirmação.
A mulher negra que vimos durante a realização da pesquisa
não foi a mesma que pensávamos encontrar. A realidade dessas
mulheres é muito mais complexa e acidentada. No decorrer dos
depoimentos, nenhuma das professoras entrevistadas negou
abertamente a sua origem racial. Mas foi possível perceber dois grupos
distintos: um menor, composto pelas mulheres que se auto-
identificavam como negras e outro maior que se auto-identificava
através de nuances de cor, como por exemplo: morena-escura,
moreninha, mulata, entre outras.
Ao narrarem a sua trajetória escolar, as mulheres que definiram
o seu pertencimento racial pelas nuances de cor contradiziam-se
quando recordavam situações de discriminação racial dentro da
família, na vizinhança, no ambiente de trabalho ou na sua prática como
docente. Nestes momentos, todas elas se viam enquanto negras e
incorporavam essa identificação nas suas falas. Sua identidade racial
estava presente de forma fragmentada podendo ser notada através do
recurso da negação/ocultamento.
Essas mulheres negras, ao se tornarem professoras, “sairam do
seu lugar”, isto é, do lugar predestinado por um pensamento racista e
pelas condições sócio-econômicas da maioria da população negra
brasileira – o lugar da doméstica, da lavadeira, da passadeira, daquela
que realiza serviços gerais10
–, para ocuparem uma posição que, por
9
GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira. “Reflexões sobre a particularidade cultural na
educação das crianças negras”. Cadernos de Pesquisa (63): 27-29, Fundação Carlos
Chagas, novembro de 1987.
10
Ao fazermos essa afirmação não queremos menosprezar esse tipo de atividade
profissional. Reconhecemos o seu valor e importância. Queremos problematizar a
análise acrítica, ainda presente no nossso imaginário, que tende a relacionar a
presença da mulher negra nesses setores como algo “ natural” e não como resultado
Educação, raça e gênero...
78
mais questionada que seja, ainda é vista como possuidora de status
social e está relacionada a um importante instrumento: o saber formal.
Essa discussão nos mostra o quanto se faz necessário que
lancemos um outro olhar para o interior da escola, para as relações
estabelecidas entre os profissionais que lá atuam e para a relação
destes com os alunos e a comunidadade. Só assim apreenderemos o
que a realidade está nos mostrando.
O trabalho com a etnografia e com depoimentos orais nos
permite essa apreensão da realidade, na medida em que nos
possibilita dar vez e voz aos sujeitos envolvidos. E é permitindo que os
sujeitos negros falem sobre si mesmos e emitam opiniões sobre a sua
prática social que poderemos constatar os diversos fatores que
envolvem a realidade na qual estão inseridos. No caso da escola e,
mais especificamente, da escola pública, teremos uma visão vinda de
dentro para fora, visão esta que nos mostrará a complexidade de
problemas que envolvem o cotidiano escolar. Estes problemas, com
certeza, não se reduzem aos fatores sócio-econômicos que envolvem
a classe trabalhadora brasileira.
Nesse sentido, a articulação entre a perspectiva antropológica e
o campo educacional nos possibilita discutir a escola enquanto
espaço/tempo marcado pelas representações, pelas identidades, pelos
rituais, pelas crenças, pelo universo simbólico. Permite-nos, também,
considerar o professor, a professora, o aluno, a aluna como sujeitos
sócio-culturais, sexuados e possuidores de pertinência racial.
Ignorando ou ocultando essa realidade a escola adota cada vez mais
uma prática racista, sexista e excludente.
É preciso que as diferenças sejam reconhecidas e respeitadas
dentro da instituição escolar. O reconhecimento da diferença é a
consciência da alteridade. Sendo assim, ao discutirmos as relações
raciais e de gênero presentes na vida de professores/ professoras,
alunos/alunas negros/as e brancos/as estamos rompendo com o
discurso homogeneizante que paira sobre a escola e reconhecendo o
outro na sua diferença.
de um processo histórico de exclusão social e racial, que coloca sérios obstáculos à
ascensão social e profissional dessas mulheres.
Nilma Lino Gomes
79
Professoras negras: trajetória escolar e identidade
Embora a pesquisa não tivesse como objetivo a análise
quantitativa da presença do negro na categoria profissional do
magistério, as respostas das professoras entrevistadas confirmam a
pouca presença de negros atuando na carreira educacional. Este dado
é mais relevante nos depoimentos das professoras com mais de 40
anos, diferentemente das mulheres pertencentes à faixa etária mais
jovem. Um fator que pode ter colaborado para a alteração deste
quadro refere-se à ampliação do acesso à educação, que vem
ocorrendo desde a segunda metade deste século, e que permitiu aos
negros um maior acesso à escola. Sabemos, porém, que um dos
grandes problemas da educação brasileira é que, apesar do aumento
no número de vagas e a obrigatoriedade dos oito anos de
escolarização, esse percurso é interrompido pela seletividade de nosso
sistema escolar e pela entrada prematura no trabalho que resulta em
reprovação e evasão. Processo esse que é vivenciado pelos negros.
Segundo os depoimentos das professoras, nem sempre a
presença do/a professor/a negro/a foi uma referência positiva para a
criança negra. Muitas vezes, a expectativa da então aluna negra era de
que houvesse uma certa cumplicidade na sua relação com a
professora negra ou de que esta se posicionasse positivamente
quando se referisse à questão racial. Lamentavelmente, nem sempre a
realidade correspondeu a esta expectativa.
Também foi pouco relatada a presença de colegas de sala
negros/as. Para algumas, a presença de negros/as só se fez marcante
ao relembrarem a sua prática como professoras trabalhando em
escolas públicas de periferia.
Constatamos que as professoras não associam a escolha
profissional do magistério a uma conquista da mulher negra e nem a
um rompimento com o espaço imposto a ela pela sociedade racista
brasileira: mucama, ama-de-leite e objeto sexual.
Dessa forma, as professoras entrevistadas não expressam, de
uma maneira explícita, uma reflexão histórico-política sobre o
significado do ser professora na história da mulher negra brasileira.
Entretanto, analisando-se os motivos da opção pelo magistério que os
depoimentos trazem, percebemos que a escola representa um
Educação, raça e gênero...
80
processo de rompimento com uma história de exclusão imposta. A
chegada ao magistério para a jovem negra é a culminação de múltiplas
rupturas e afirmações: a luta pela continuidade dos estudos – um fato
que até hoje se coloca como um complicador na história das mulheres;
a busca de uma profissão com uma formação escolar que lhe garanta
um espaço no mercado de trabalho; a perspectiva de atuar em uma
profissão que lhe possibilite um outro espaço de tempo para se dedicar
a outro emprego ou que lhe permita conciliá-lo com as atividades
domésticas.
A atuação na carreira do magistério, que se constitui em uma
outra etapa do processo de socialização, acarreta para a professora
negra mais uma carga de conflitos. Na sala de aula, a professora em
geral é sempre uma referência para seus alunos brancos e negros.
Como reagir diante de situações onde os alunos discriminam uns aos
outros por causa da pertinência racial? Como reagir no momento em
que a própria professora é o alvo do preconceito racial, através de
comentários dos pais e colegas, da direção da escola e ainda da
rejeição de um/a aluno/a?
O trabalho com a questão racial em sala de aula representa
uma forma de se relacionar com os alunos pertencentes aos diferentes
segmentos raciais, valorizando e respeitando suas particularidades
culturais e compreendendo suas histórias de vida. Reconhecemos a
dificuldade que representa essa nova forma de agir e o quanto é
necessário à professora se permitir viver o difícil processo de
reconstrução da identidade racial, visto que nós, negros, somos
educados desde a infância para nos anularmos a fim de sermos
aceitos pelo “outro”. Mas travestir-se nesse outro não é fácil e suas
conseqüências são nefastas à constituição da identidade racial.
O trabalho com a questão racial na escola progredirá à medida
em que os negros aceitem o desafio de romper com a ideologia racista,
passem em revista a sua própria história e redescubram os valores de
sua cultura, para que possam intervir positivamente junto ao outro. É
um processo doloroso. Nem todos conseguem vivenciá-lo e superá-lo,
porém é imperativo que se realize um trabalho efetivo com a questão
racial na escola. Também os professores brancos não se podem furtar
a um posicionamento, pois também sofrem os efeitos do racismo.
Nilma Lino Gomes
81
Como nos diz Fanon11
, o branco não percebe que está aprisionado na
sua brancura.
A habilidade e compreensão no trato com as diferenças de
personalidade, identidade, gênero, raça e cultura é um componente do
ser educador, profissional da formação humana, da socialização e
constituição do saber. O trato não segregador e educativo da
identidade e da cultura negra é uma competência político-pedagógica a
ser exigida de todo educador e, sem dúvida, de toda instituição
educativa.
As dificuldades na abordagem da questão racial em nossas
escolas revelam o peso do imaginário e dos valores racistas em nossa
sociedade. Revela ainda lacunas lamentáveis em nossa formação
profissional: o despreparo profissional para lidar, como educadores,
com sujeitos sócio-culturais diversos. O racismo presente em nossas
práticas escolares revela-nos o quanto temos ainda de avançar como
profissionais-educadores/as. É um problema político-profissional e
como tal precisa ser encarado em nossa qualificação.
Concluindo
Falar em relações raciais e de gênero, discutir as lutas da
comunidade negra e dar visibilidade aos sujeitos sociais não implica
em um trabalho a ser realizado esporadicamente. Implica em uma nova
postura profissional, numa nova visão das relações que perpassam o
cotidiano escolar e a carreira docente, e ainda, no respeito e no
reconhecimento da diversidade étnico-cultural. Representa a inclusão
nos currículos e nas análises sobre a escola desses processos
constituintes da dinâmica social, da nossa escola e da prática social.
O resultado deste trabalho e a análise sobre a realidade racial
do Brasil nos mostram o quanto é contraditório que os cursos de
formação de professores continuem lançando no mercado de trabalho
profissionais pertencentes aos diversos segmentos étnico-raciais, que
não discutem e nem refletem sobre a diversidade étnico-cultural
presente no processo escolar. É necessário que as pesquisas
11
FANON, Frantz. Pele Negra, Máscaras Brancas. Rio de Janeiro, Fator, 1983.
Educação, raça e gênero...
82
educacionais incorporem a centralidade da raça nos estudos sobre a
realidade social brasileira.
Os movimentos sociais, a luta da comunidade negra e das
mulheres exigem da escola o posicionamento e a adoção de práticas
pedagógicas que contribuam na superação do racismo e da
discriminação racial e de gênero. É preciso que se dê visibilidade às
inúmeras práticas que o Movimento Negro já tem desenvolvido na
educação. É necessário que os educadores compreendam que a luta
pelo direito à igualdade social não elimina as diferenças étnico-raciais.
E que o racismo não conseguiu apagar a dignidade dos sujeitos negros
que em meio a este processo devastador continuam lutando pela
preservação da sua identidade.
_____________________________
EDUCATION, RACE AND GENDER
Abstract
This work aims at investigating black women’s pedagogial work contribution for the
reproduction of prejudice as well as of racial and gender discrimination focusing on the
intervenience of such elements in those women’s pedagogical work. The next
evidences that social instances such as the family, the social group and the political
militancy provide subsidies for the characterization of black women in the Brazilian
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Educação, raça e gênero.

  • 1. cadernos pagu (6-7) 1996: pp.67-82. EDUCAÇÃO, RAÇA E GÊNERO: RELAÇÕES IMERSAS NA ALTERIDADE * NILMA LINO GOMES ** Resumo Neste trabalho, buscou-se investigar, através de uma pesquisa de tipo etnográfico, como o contexto escolar vivenciado por mulheres negras contribuiu para a reprodução do preconceito e da discriminação racial e de gênero e a interferência destes na prática pedagógica dessas mulheres. Considerou-se, também, que as relações estabelecidas em outros espaços sociais, como a família, o círculo de amizades e a militância política, exercem influência na constituição do “ser mulher negra” na sociedade brasileira”. Palavras-chave: raça, gênero, escola, educação. * Recebido para publicação em setembro de 1996. Este artigo foi apresentado no GT “Gênero e Raça”, XX Reunião Brasileira de Antropologia e I Conferência: Relações Étnicas e Raciais na América Latina e Caribe, em abril de 1996. ** Professora do Departamento de Administração Escolar da Faculdade de Educação da UFMG e integrante do Grupo de Estudos Educação e Etnias da FAE/UFMG.
  • 2. Educação, raça e gênero... 68 As relações raciais na sociedade brasileira são o pano de fundo sobre o qual se localiza o sujeito deste artigo: a mulher negra e professora. Os resultados desta pesquisa trazem como contribuição para o campo da educação o relato, as lembranças, a prática, e a reflexão de professoras negras, discutindo a forte presença da questão racial e de gênero na escola. Esses mesmos resultados nos apontam o quanto os educadores e as educadoras encontram-se desatentos/as ao fato de que a educação, a raça e o gênero são relações imersas na alteridade. É preciso compreender que os sujeitos envolvidos no processo educacional – professores, professoras, alunos, alunas, pais e mães – constroem diferentes identidades ao longo da sua história de vida e profissional. A escola é um dos espaços que interfere e muito no complexo processo de construção das identidades. O tempo de escola ocupa um lugar privilegiado na vida de uma grande parcela da sociedade brasileira. Esse tempo registra lembranças, produz experiências e deixa marcas profundas naqueles que conseguem ter acesso à educação escolar. Tais fatores interferem nas relações estabelecidas entre os sujeitos e na maneira como esses vêem a si mesmos e ao outro no cotidiano da escola. A pesquisa que discutiremos nesse artigo realizou-se em uma escola pública de 1º grau, na cidade de Belo Horizonte-Minas Gerais, nos anos de 1992-1993. Investigamos como o contexto escolar vivenciado por mulheres negras contribuiu para a reprodução do preconceito e da discriminação racial e de gênero, e a interferência destes na prática pedagógica dessas mulheres. Buscamos saber, também, se as relações estabelecidas em outros espaços sociais como a família, o círculo de amizades e a militância política exerceram influência na constituição do “ser mulher e professora negra”. Utilizamos a história oral como procedimento privilegiado para a realização das entrevistas, o que nos possibilitou uma percepção profunda das várias dimensões da experiência de vida e profissional das docentes. O trabalho etnográfico realizado através das observações em campo, dos registros e da permanência da pesquisadora durante oito meses na escola, nos permitiu a análise do discurso sobre a questão racial presente no cotidiano escolar e nos depoimentos das professoras. Os resultados obtidos através dessa metodologia revelam que, apesar de estarmos no final do século XX, o
  • 3. Nilma Lino Gomes 69 discurso sobre os negros na escola nos remete às teorias racistas do final do século XIX e a algumas outras teorias do início do século XX. Escola, teorias racistas e imaginário social A pesquisa realizada nos revela que existe uma ideologia racial presente no cotidiano escolar. Ela pode ser observada em frases aparentemente inocentes e tão presentes no imaginário e nas práticas educativas da nossa escola, como por exemplo: “Esta aluna é negra, mas é tão inteligente!” “Eu pensava que a professora do meu filho fosse assim... mais clarinha!” “A professora usa caneta preta porque é preta.” Essa mesma ideologia racial não é formulada e desenvolvida pelos professores/as e alunos/as unicamente no dia-a-dia da escola. Ela está presente no desenvolvimento da carreira docente, desde o curso do magistério, passando pelos centros de formação, pelo curso de pedagogia, até a licenciatura. A escola não é um campo neutro onde, após entrarmos, os conflitos sociais e raciais permanecem do lado de fora. A escola é um espaço sócio-cultural onde convivem os conflitos e as contradições. O racismo, a discriminação racial e de gênero, que fazem parte da cultura e da estrutura da sociedade brasileira, estão presentes nas relações entre educadores/as e educandos/as. Não podemos negar que o número de educadores e educadoras atentos a essas questões tem aumentado nos últimos anos, porém a grande maioria ainda prefere discutir a escola somente do ponto de vista sócio-econômico. Tal atitude é reducionista, pois existem outras relações dentro da instituição escolar que interferem no processo de escolarização. Os valores que são transmitidos aos alunos/as dentro do ambiente escolar não são apenas aqueles pertinentes à questão de classe social. São também raciais e de gênero. Reconhecemos que avançamos ao tomar consciência da resistência presente dentro da escola, mas esta não se reduz somente à luta da classe trabalhadora. É também a luta das mulheres e da comunidade negra. A luta da comunidade negra brasileira se defronta com inúmeras práticas racistas em seu dia-a-dia. Na pesquisa realizada,
  • 4. Educação, raça e gênero... 70 trabalhamos com o imaginário social, as concepções, os valores e a cultura que legitimam essas práticas. Estas remetem-nos à teorias que recolhem, expressam e legitimam esse imaginário. Essas teorias e concepções racistas ainda estão presentes na atualidade e mantém sua força ideológica não apenas entre a comunidade branca mas entre parcelas significativas da comunidade negra. As teorias racistas presentes no cotidiano escolar e na sociedade não surgiram espontaneamente, nem são meras transposições de pensamento externo. Elas sofrem um processo de retroalimentação, e terminam por legitimar o racismo presente no imaginário social e na prática social e escolar. Durante a realização da pesquisa percebemos a presença de um discurso sobre a incapacidade intelectual do negro. Semelhante àquele preconizado nas obras do médico Nina Rodrigues (1862-1906)1 , apoiado nas teses européias do racismo científico. Embora rebatidas hoje por cientistas e intelectuais, do ponto de vista teórico, essas teorias estão ainda introjetadas no nosso imaginário e na nossa prática social. Assim, quando os professores se mostram admirados com o bom desempenho intelectual de um aluno negro, ou quando demonstram uma baixa expectativa em relação à competência dos seus colegas e alunos negros, podemos observar resquícios dessa corrente teórica ainda presente em nosso imaginário social. A defesa da mestiçagem como uma possível solução para o “problema racial” brasileiro, teoria divulgada na década de 20, também está presente na escola. Idéias como, por exemplo, as de Oliveira Vianna (1883-1951)2 ainda se encontram difundidas entre nós. Este advogado e historiador defendia a tese de que a mestiçagem geraria um tipo racial novo, que se aproximaria muito mais do europeu do que do negro ou do índio. Sendo assim, percebe-se na escola a presença da ideologia do branqueamento, que se revela através de uma tentativa em “suavizar” o pertencimento racial dos/as alunos/as e professores/as negros/as, apelando para as nuances de cor como 1 RODRIGUES, Nina. Os Africanos no Brasil. São Paulo, Cia Editora Nacional,1935. 2 VIANNA, Oliveira. Evolução do Povo Brasileiro. São Paulo, Cia Editora Nacional, 1933; e Raça e Assimilação. São Paulo, Cia Editora Nacional,1932.
  • 5. Nilma Lino Gomes 71 moreninho, chocolate, marronzinho, cor de jambo, ou até mesmo em expressões como “clarear a raça”. A suposta primitividade da cultura negra3 também pode ser encontrada no cotidiano e nas práticas escolares. Ainda assistimos às festas escolares, principalmente na comemoração do dia do folclore, números em que os/as alunos/as representam a contribuição das “três raças formadoras”, enfatizando a cultura européia como a matriz e a índia e a negra como meros adendos, ou seja, algumas “contribuições” nos costumes, no vestuário, nas crenças. Nega-se, portanto, a riqueza de processos socio-culturais tão importantes e que são constituintes da formação da sociedade brasileira. Outra teoria que também se apresenta com muita intensidade na escola é a democracia racial. Em termos bastante semelhantes àquela defendida pelo sociólogo Gilberto Freyre (1900-1987).4 Essa corrente ideológica, divulgada a partir da década de 30, traz um certo “alívio” à consciência da sociedade brasileira. Ela afirma que as diferentes raças/etnias formadoras da nossa sociedade convivem historicamente de forma harmoniosa e sem conflitos. A teoria privilegia o discurso da igualdade e omite as diferenças, dando margem à consideração de que falar sobre as diferenças é discriminar. Na escola, observamos a presença ideológica dessa teoria ao presenciarmos uma acrítica admiração pelo processo de miscigenação da sociedade brasileira e quando muitos educadores resistem a uma discussão sobre a questão racial afirmando que, no Brasil, as oportunidades são dadas a todos, independentemente da sua raça/etnia, e que se existe uma diferença a ser eliminada esta é a de classe social. Já no final do século XX, o pensamento racista brasileiro vem sofrendo reelaborações de acordo com o movimento da sociedade. Estudos na área da Sociologia e Antropologia demonstram a influência dessas teorias no pensamento brasileiro. Sendo assim, é importante que os educadores e as educadoras reflitam, discutam e atentem para 3 O que pode, por exemplo, ser encontrado na obra de Arthur Ramos. Neste trabalho analisamos as seguintes obras deste autor: O Folclore Negro do Brasil. Rio de Janeiro, Casa do Estudante do Brasil, 1954 e O Negro na Civilização Brasileira. Rio de Janeiro, Casa do Estudante do Brasil, 1956. 4 FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. Rio de Janeiro, Record, 1989.
  • 6. Educação, raça e gênero... 72 a influência dessas teorias no pensamento educacional. Essa presença ainda é tão forte que foi possível percebê-la nos depoimentos das professoras entrevistadas e no discurso da escola. As teorias racistas apontam para diferentes representações do “ser negro” presentes na sociedade brasileira, as quais continuam ativas no discurso e na prática das professoras até os dias atuais. Durante a realização da pesquisa pudemos acompanhar de perto alguns momentos que evidenciaram a relação entre as teorias racistas, o imaginário social e a prática da escola. Não poderíamos registrar nesse artigo todas as situações do cotidiano escolar em que a questão racial foi destacada. Contudo, julgamos importante relatar uma discussão realizada em uma aula de “Estudos Sociais”, ministrada para uma turma da quarta-série do ensino fundamental5 , cujo objetivo era realizar um trabalho crítico sobre o papel do negro na sociedade brasileira. O que poderia ser uma simples situação de sala-de-aula, na realidade, se apresentou como um momento confuso, impregnado de preconceito e de desconhecimento histórico e cultural sobre a questão racial. Para atingir o seu objetivo, a professora iniciou a aula com a leitura do texto “Uma raça ofendida”, do livro Memórias de um Vira- Lata, de Orígenes Lessa. Após um período em que os alunos leram o texto silenciosamente, a docente questionou: – Então, gente, todos no mundo, até os animais, possuem raça. E sabem o que é isso? Vocês têm uma idéia do que seja uma raça? Levantem a mão. – Professora, é uma marca. – Respondeu-lhe um aluno. – Você acha que a raça é uma marca... Por exemplo, me dê uma raça. – Poodle. De cachorro. – Disse um outro aluno. – Quer dizer, dos animais, não é? E você? 5 A situação apresentada pela pesquisadora faz parte das anotações registradas no caderno de campo, durante a realização da pesquisa. A professora que realizou a atividade é uma mulher branca que, na época, demonstrava um grande interesse em discutir a questão do negro com os seus alunos.
  • 7. Nilma Lino Gomes 73 – Ah! Vira-lata, Pastor-alemão, Pequinês, Dobberman, São Bernardo... Respondeu uma aluna. – Mas... escuta uma coisa: só os cães possuem raça? – Não. Os homens também. – Disse um outro. – E tem alguma raça que forma os homens? – A raça branca, dos homens brancos. A raça negra e os indios... – Nesse momento mais de um aluno respondeu, causando um certo tumulto na sala de aula. Esse trabalho ocupou um tempo significativo da aula. A professora, a partir da introdução acima descrita, iniciou uma discussão sobre a formação da sociedade brasileira, reforçando, porém, o mito das “três raças”. A aula foi encerrada com a leitura do poema “Irene no céu” de Manuel Bandeira. Este relaciona a imagem da mulher negra à da escrava que desempenhava o papel de ama-de-leite e mucama. O que é mais complicado, porém, é a idéia da submissão da mulher negra ao senhor branco presente no poema. Uma idéia que reforça, também, o discurso sobre a inferioridade do negro em relação ao branco, tão difundido pelas teorias racistas. A situação acima descrita nos possibilita alguns questionamentos, tais como: até quando a escola desconsiderará a importância da discussão sobre relações raciais e educação? Até quando contaremos apenas com a boa vontade e sensibilidade dos seus profissionais para tratarem de um assunto tão sério? Que tipo de informação a professora em questão possuía para subsidiar o seu trabalho? O que a levou a associar a “raça humana” à raça canina? Como fica a situação dos/as alunos/as negros/as presentes naquela sala de aula? Será que situações como essa não reforçam um processo de fragmentação da construção da identidade étnico-racial dos/as crianças negras? Que referências sobre a questão racial essas crianças estavam recebendo? E quais as referências que a professora já tinha, ao selecionar o texto em questão? O exemplo supra citado nos mostra o quanto a escola ainda não está preparada para discutir sobre as relações raciais. Se pensarmos nas relações de gênero, chegaremos à mesma conclusão. O trabalho pedagógico ainda é realizado levando em consideração apenas a “boa vontade” dos docentes. A prática das professoras está distante de uma análise histórica, sociológica, política e antropológica
  • 8. Educação, raça e gênero... 74 sobre a diversidade étnico-cultural. As opiniões giram em torno do senso comum e o que é pior, estão carregadas de um discurso racista e sexista. Nesse sentido, as representações do negro e da mulher presentes no cotidiano escolar parecem se aproximar das teorias racistas que discutimos no início desse artigo. As mulheres negras que encontrei na escola Os sujeitos desta pesquisa6 foram dezessete (17) professoras. Foram selecionados nove (09) depoimentos para serem discutidos neste trabalho. Por ocasião deste estudo essas mulheres encontravam-se dentro da faixa etária dos 30 aos 50 anos de idade. Do total, somente três (03) eram solteiras. Através dos depoimentos percebemos como tem sido construída a identidade racial e profissional das professoras negras, sua relação com o trabalho e com a questão racial. Dentro desse processo intricado observamos a presença de um discurso que, em alguns momentos, apresenta-se pautado na teoria racista e reproduz os estereótipos do papel da mulher negra em nossa sociedade. Esta complexidade vem confirmar a importância que a questão racial e de gênero assume na vida pessoal e profissional dessas mulheres e o quanto se faz necessário discuti-las na escola. Também revela a necessidade premente de desmontar o discurso racista introjetado por essas mulheres, mostrando-lhes que os “deslizes racistas” presentes nas suas falas são reflexos do racismo em nossa sociedade e das adaptações teóricas por ele sofridas, ao ponto desse racismo se fazer recorrente nas falas das próprias mulheres negras, sem que estas o percebam. Assim, como em outros processos identitários, a identidade racial se constrói gradativamente, num processo que envolve inúmeras variáveis, causas e efeitos, desde as primeiras relações estabelecidas 6 A presente pesquisa resultou na dissertação de mestrado apresentada pela autora, em 1994, na FAE/UFMG, sob a orientação da Profa. Dra. Eliane Marta Teixeira Lopes. O mesmo trabalho foi publicado no ano de 1995, pela Mazza Edições, sob o título: A Mulher Negra que Vi de Perto – o processo de construção da identidade racial de professoras negras.
  • 9. Nilma Lino Gomes 75 no grupo social mais íntimo, no qual os contatos pessoais se estabelecem permeados de sanções e afetividade e onde se elaboram os primeiros ensaios de uma futura visão de mundo. A identidade não é inata. Ela se contrói em determinado contexto histórico e cultural. Segundo Novaes7 , ela envolve os níveis sócio-político e histórico em cada sociedade. A referida autora ainda nos diz que a identidade, em um sentido mais amplo e genérico, envolve um nós coletivo que é invocado quando “(...) um grupo reivindica uma maior visibilidade social face ao apagamento a que foi, historicamente, submetido”.8 O processo de construção da identidade racial do negro brasileiro se inicia na família e vai criando ramificações e desdobramentos a partir das outras relações que o sujeito estabelece. As lembranças referentes ao ambiente familiar e à presença ou não de situações de racismo, discriminação racial e preconceito foram abordadas na primeira temática discutida com as entrevistadas. Este foi o momento da entrevista em que as mulheres negras demonstraram maior emotividade. Todas se auto-identificaram como negras à medida que relembravam situações discriminatórias vividas ou pontuavam sobre a origem racial de sua família. As relações estabelecidas com os amigos e os contatos com a vizinhança têm grande interferência na formação do sujeito negro. Este foi o segundo tema levantado durante a entrevista. Neste espaço aparecem os primeiros apelidos dados pelo grupo de colegas, as brigas, os pareceres dos pais, dos amigos e dos conhecidos. Se a violência racial presente em nossa sociedade já exerce influência na própria estrutura familiar dos negros, o que não aconteceria fora do círculo familiar? Nas entrevistas, uma mulher manifestou um enorme desejo de mudar-se do bairro onde mora, como alternativa para se distanciar de uma realidade imediata onde via-se discriminada desde a sua infância. Outras vezes, o efeito destes primeiros contatos resulta, para a menina negra, no início de um longo processo de negação de si mesma e da sua pertinência racial, e como conseqüência, envergonhando-se de seus próprios familiares. 7 NOVAES, Sylvia Caiuby. Jogo de Espelhos. São Paulo, EDUSP,1993. 8 Id., ib., p.25.
  • 10. Educação, raça e gênero... 76 O momento da entrada para a escola foi um outro tema escolhido. As expectativas em torno deste acontecimento são compartilhadas por todos, familiares, amigos e pela própria criança negra. Contudo, desde o início da trajetória escolar, a criança se depara com um determinado tipo de ausência que a acompanhará até o curso superior (isto é, para aquelas que conseguirem romper com a estrutura racista da sociedade e chegar até a universidade): a quase total inexistência de professoras e professores negros. A criança negra se depara com uma cultura baseada em padrões brancos. Ela não se vê inserida no contexto dos livros, nos cartazes espalhados pela escola ou ainda na escolha dos temas e alunos para encenar números nas festinhas. Onde quer que seja, a referência da criança e da família feliz é branca. Os estereótipos com os quais ela teve contato no seu círculo de amizades e na vizinhança são mais acentuados na escola, e são muito mais cruéis. A falta de um posicionamento claro e coerente do professor e da professora é um ponto marcante. Enquanto professora, a mulher negra se vê reproduzindo discursos que ouviu quando criança na própria escola, no curso de magistério e também no de pedagogia. Em todos estes espaços não se discute sobre a diversidade étnico-cultural, as diferenças de gênero e nem se lança um olhar sobre a mulher que atua na educação, que vai além do papel de mãe, esposa ou tia. Através desta pesquisa notamos que o recurso do silenciamento e do discurso da igualdade são os mais usados. Um novo círculo vicioso se perpetua. A então criança negra, agora, professora, se vê diante de uma grande maioria de alunos negros com uma história muito próxima da sua. Porém, se na infância desta mulher, a não-existência de professoras negras poderia justificar a ausência da discussão da questão racial na prática escolar, nos dias atuais, apesar do número de profissionais negras na área educacional ter aumentado, isso ainda não tem revertido na inclusão da questão racial como uma discussão importante e necessária na escola. Ainda como tema privilegiado nas entrevistas, abrimos espaço para que as mulheres falassem sobre a sua inserção nos movimentos sociais. Somente uma atuou mais efetivamente em uma organização do Movimento Negro. Outras já ouviram falar, participaram de palestras, acham interessante, mas não discutem o assunto. Esse tipo de distanciamento também acontece em outras práticas políticas, como
  • 11. Nilma Lino Gomes 77 a atuação no sindicato da própria categoria e as discussões por ele desencadeadas. A discriminação racial no interior da escola nem sempre é expressa sob a forma de hostilidade e agressão explícita ao negro, mas está presente enquanto discurso.9 Os depoimentos das professoras entrevistadas e a observação em campo realizada no desenvolvimento deste trabalho confirmaram esta afirmação. A mulher negra que vimos durante a realização da pesquisa não foi a mesma que pensávamos encontrar. A realidade dessas mulheres é muito mais complexa e acidentada. No decorrer dos depoimentos, nenhuma das professoras entrevistadas negou abertamente a sua origem racial. Mas foi possível perceber dois grupos distintos: um menor, composto pelas mulheres que se auto- identificavam como negras e outro maior que se auto-identificava através de nuances de cor, como por exemplo: morena-escura, moreninha, mulata, entre outras. Ao narrarem a sua trajetória escolar, as mulheres que definiram o seu pertencimento racial pelas nuances de cor contradiziam-se quando recordavam situações de discriminação racial dentro da família, na vizinhança, no ambiente de trabalho ou na sua prática como docente. Nestes momentos, todas elas se viam enquanto negras e incorporavam essa identificação nas suas falas. Sua identidade racial estava presente de forma fragmentada podendo ser notada através do recurso da negação/ocultamento. Essas mulheres negras, ao se tornarem professoras, “sairam do seu lugar”, isto é, do lugar predestinado por um pensamento racista e pelas condições sócio-econômicas da maioria da população negra brasileira – o lugar da doméstica, da lavadeira, da passadeira, daquela que realiza serviços gerais10 –, para ocuparem uma posição que, por 9 GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira. “Reflexões sobre a particularidade cultural na educação das crianças negras”. Cadernos de Pesquisa (63): 27-29, Fundação Carlos Chagas, novembro de 1987. 10 Ao fazermos essa afirmação não queremos menosprezar esse tipo de atividade profissional. Reconhecemos o seu valor e importância. Queremos problematizar a análise acrítica, ainda presente no nossso imaginário, que tende a relacionar a presença da mulher negra nesses setores como algo “ natural” e não como resultado
  • 12. Educação, raça e gênero... 78 mais questionada que seja, ainda é vista como possuidora de status social e está relacionada a um importante instrumento: o saber formal. Essa discussão nos mostra o quanto se faz necessário que lancemos um outro olhar para o interior da escola, para as relações estabelecidas entre os profissionais que lá atuam e para a relação destes com os alunos e a comunidadade. Só assim apreenderemos o que a realidade está nos mostrando. O trabalho com a etnografia e com depoimentos orais nos permite essa apreensão da realidade, na medida em que nos possibilita dar vez e voz aos sujeitos envolvidos. E é permitindo que os sujeitos negros falem sobre si mesmos e emitam opiniões sobre a sua prática social que poderemos constatar os diversos fatores que envolvem a realidade na qual estão inseridos. No caso da escola e, mais especificamente, da escola pública, teremos uma visão vinda de dentro para fora, visão esta que nos mostrará a complexidade de problemas que envolvem o cotidiano escolar. Estes problemas, com certeza, não se reduzem aos fatores sócio-econômicos que envolvem a classe trabalhadora brasileira. Nesse sentido, a articulação entre a perspectiva antropológica e o campo educacional nos possibilita discutir a escola enquanto espaço/tempo marcado pelas representações, pelas identidades, pelos rituais, pelas crenças, pelo universo simbólico. Permite-nos, também, considerar o professor, a professora, o aluno, a aluna como sujeitos sócio-culturais, sexuados e possuidores de pertinência racial. Ignorando ou ocultando essa realidade a escola adota cada vez mais uma prática racista, sexista e excludente. É preciso que as diferenças sejam reconhecidas e respeitadas dentro da instituição escolar. O reconhecimento da diferença é a consciência da alteridade. Sendo assim, ao discutirmos as relações raciais e de gênero presentes na vida de professores/ professoras, alunos/alunas negros/as e brancos/as estamos rompendo com o discurso homogeneizante que paira sobre a escola e reconhecendo o outro na sua diferença. de um processo histórico de exclusão social e racial, que coloca sérios obstáculos à ascensão social e profissional dessas mulheres.
  • 13. Nilma Lino Gomes 79 Professoras negras: trajetória escolar e identidade Embora a pesquisa não tivesse como objetivo a análise quantitativa da presença do negro na categoria profissional do magistério, as respostas das professoras entrevistadas confirmam a pouca presença de negros atuando na carreira educacional. Este dado é mais relevante nos depoimentos das professoras com mais de 40 anos, diferentemente das mulheres pertencentes à faixa etária mais jovem. Um fator que pode ter colaborado para a alteração deste quadro refere-se à ampliação do acesso à educação, que vem ocorrendo desde a segunda metade deste século, e que permitiu aos negros um maior acesso à escola. Sabemos, porém, que um dos grandes problemas da educação brasileira é que, apesar do aumento no número de vagas e a obrigatoriedade dos oito anos de escolarização, esse percurso é interrompido pela seletividade de nosso sistema escolar e pela entrada prematura no trabalho que resulta em reprovação e evasão. Processo esse que é vivenciado pelos negros. Segundo os depoimentos das professoras, nem sempre a presença do/a professor/a negro/a foi uma referência positiva para a criança negra. Muitas vezes, a expectativa da então aluna negra era de que houvesse uma certa cumplicidade na sua relação com a professora negra ou de que esta se posicionasse positivamente quando se referisse à questão racial. Lamentavelmente, nem sempre a realidade correspondeu a esta expectativa. Também foi pouco relatada a presença de colegas de sala negros/as. Para algumas, a presença de negros/as só se fez marcante ao relembrarem a sua prática como professoras trabalhando em escolas públicas de periferia. Constatamos que as professoras não associam a escolha profissional do magistério a uma conquista da mulher negra e nem a um rompimento com o espaço imposto a ela pela sociedade racista brasileira: mucama, ama-de-leite e objeto sexual. Dessa forma, as professoras entrevistadas não expressam, de uma maneira explícita, uma reflexão histórico-política sobre o significado do ser professora na história da mulher negra brasileira. Entretanto, analisando-se os motivos da opção pelo magistério que os depoimentos trazem, percebemos que a escola representa um
  • 14. Educação, raça e gênero... 80 processo de rompimento com uma história de exclusão imposta. A chegada ao magistério para a jovem negra é a culminação de múltiplas rupturas e afirmações: a luta pela continuidade dos estudos – um fato que até hoje se coloca como um complicador na história das mulheres; a busca de uma profissão com uma formação escolar que lhe garanta um espaço no mercado de trabalho; a perspectiva de atuar em uma profissão que lhe possibilite um outro espaço de tempo para se dedicar a outro emprego ou que lhe permita conciliá-lo com as atividades domésticas. A atuação na carreira do magistério, que se constitui em uma outra etapa do processo de socialização, acarreta para a professora negra mais uma carga de conflitos. Na sala de aula, a professora em geral é sempre uma referência para seus alunos brancos e negros. Como reagir diante de situações onde os alunos discriminam uns aos outros por causa da pertinência racial? Como reagir no momento em que a própria professora é o alvo do preconceito racial, através de comentários dos pais e colegas, da direção da escola e ainda da rejeição de um/a aluno/a? O trabalho com a questão racial em sala de aula representa uma forma de se relacionar com os alunos pertencentes aos diferentes segmentos raciais, valorizando e respeitando suas particularidades culturais e compreendendo suas histórias de vida. Reconhecemos a dificuldade que representa essa nova forma de agir e o quanto é necessário à professora se permitir viver o difícil processo de reconstrução da identidade racial, visto que nós, negros, somos educados desde a infância para nos anularmos a fim de sermos aceitos pelo “outro”. Mas travestir-se nesse outro não é fácil e suas conseqüências são nefastas à constituição da identidade racial. O trabalho com a questão racial na escola progredirá à medida em que os negros aceitem o desafio de romper com a ideologia racista, passem em revista a sua própria história e redescubram os valores de sua cultura, para que possam intervir positivamente junto ao outro. É um processo doloroso. Nem todos conseguem vivenciá-lo e superá-lo, porém é imperativo que se realize um trabalho efetivo com a questão racial na escola. Também os professores brancos não se podem furtar a um posicionamento, pois também sofrem os efeitos do racismo.
  • 15. Nilma Lino Gomes 81 Como nos diz Fanon11 , o branco não percebe que está aprisionado na sua brancura. A habilidade e compreensão no trato com as diferenças de personalidade, identidade, gênero, raça e cultura é um componente do ser educador, profissional da formação humana, da socialização e constituição do saber. O trato não segregador e educativo da identidade e da cultura negra é uma competência político-pedagógica a ser exigida de todo educador e, sem dúvida, de toda instituição educativa. As dificuldades na abordagem da questão racial em nossas escolas revelam o peso do imaginário e dos valores racistas em nossa sociedade. Revela ainda lacunas lamentáveis em nossa formação profissional: o despreparo profissional para lidar, como educadores, com sujeitos sócio-culturais diversos. O racismo presente em nossas práticas escolares revela-nos o quanto temos ainda de avançar como profissionais-educadores/as. É um problema político-profissional e como tal precisa ser encarado em nossa qualificação. Concluindo Falar em relações raciais e de gênero, discutir as lutas da comunidade negra e dar visibilidade aos sujeitos sociais não implica em um trabalho a ser realizado esporadicamente. Implica em uma nova postura profissional, numa nova visão das relações que perpassam o cotidiano escolar e a carreira docente, e ainda, no respeito e no reconhecimento da diversidade étnico-cultural. Representa a inclusão nos currículos e nas análises sobre a escola desses processos constituintes da dinâmica social, da nossa escola e da prática social. O resultado deste trabalho e a análise sobre a realidade racial do Brasil nos mostram o quanto é contraditório que os cursos de formação de professores continuem lançando no mercado de trabalho profissionais pertencentes aos diversos segmentos étnico-raciais, que não discutem e nem refletem sobre a diversidade étnico-cultural presente no processo escolar. É necessário que as pesquisas 11 FANON, Frantz. Pele Negra, Máscaras Brancas. Rio de Janeiro, Fator, 1983.
  • 16. Educação, raça e gênero... 82 educacionais incorporem a centralidade da raça nos estudos sobre a realidade social brasileira. Os movimentos sociais, a luta da comunidade negra e das mulheres exigem da escola o posicionamento e a adoção de práticas pedagógicas que contribuam na superação do racismo e da discriminação racial e de gênero. É preciso que se dê visibilidade às inúmeras práticas que o Movimento Negro já tem desenvolvido na educação. É necessário que os educadores compreendam que a luta pelo direito à igualdade social não elimina as diferenças étnico-raciais. E que o racismo não conseguiu apagar a dignidade dos sujeitos negros que em meio a este processo devastador continuam lutando pela preservação da sua identidade. _____________________________ EDUCATION, RACE AND GENDER Abstract This work aims at investigating black women’s pedagogial work contribution for the reproduction of prejudice as well as of racial and gender discrimination focusing on the intervenience of such elements in those women’s pedagogical work. The next evidences that social instances such as the family, the social group and the political militancy provide subsidies for the characterization of black women in the Brazilian Society.