Aprendizagem Cooperativa na Educação Sociocomunitária

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UNISAL
Érica Cristiane Belon Galvão
Aprendizagem Cooperativa e Comunidades de Práticas:
possibilidades para a Educação Sociocomunitária
Americana
2012

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UNISAL
Érica Cristiane Belon Galvão
Aprendizagem Cooperativa e Comunidades de Práticas:
Dissertação apresentada como exigência parcial para a
obtenção do título de Mestre em Educação à Comissão
Julgadora do Centro Universitário Salesiano, sob a
orientação do Professor Doutor Antonio Carlos Miranda.
Americana
2012

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Galvão, Érica Cristiane Belon
B39a Aprendizagem Cooperativa e Comunidades de
Práticas: possibilidades para a Educação Sociocomunitária
/ Érica Cristiane Belon Galvão – Americana: Centro
Universitário Salesiano de São Paulo, 2012.
213 f.
Dissertação (Mestrado em Educação). Centro
Universitário Salesiano - UNISAL – SP.
Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos Miranda.
Inclui bibliografia.
1. Aprendizagem Cooperativa. 2. Comunidades de
Práticas. 3. Educação Sociocomunitária
CDD – 370.115
Catalogação elaborada por Carla Cristina do Valle Faganelli – CRB 104/2012
Bibliotecária - UNISAL – Unidade de Ensino de Americana.

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Autora: Érica Cristiane Belon Galvão
Título: Aprendizagem Cooperativa e Comunidades de Práticas:
Dissertação apresentada como exigência parcial para a
obtenção do grau de Mestre em Educação do curso de
Mestrado em Educação Sociocomunitária do Centro
Universitário Salesiano.
Trabalho de Conclusão de Curso defendido em ____/____/____, pela
comissão julgadora:
_________________________________
Professor Doutor Dilermando Piva Junior
FATEC – São Paulo/SP
_________________________________
Professora Doutora Maria Luisa A. C. Bissoto
Unisal – Americana/SP
_________________________________
Professor Doutor Antonio Carlos Miranda
Unisal – Americana/SP
Americana
2012

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Dedico ao meu esposo Adriano José Collin Galvão que acreditou no meu
sonho e não mediu esforços para me ajudar a concretizá-lo.

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AGRADECIMENTOS
Os meus primeiros agradecimentos vão à Deus, por ter me capacitado e
me dado forças para lutar pelos meu objetivos.
Ao meu orientador, Professor Doutor Antonio Carlos Miranda, pela sua
disponibilidade e gentileza em ler cada linha que aqui foi redigida.
À Professora Doutora Maria Luísa Bissoto, por preparar em suas aulas
um cardápio a ser fagocitado pelo grande apetite intelectual ao qual eu
chegava todas as manhãs das quintas-feiras.
Ao Coordenador Professor Doutor Renato Soffner, demais professores e
colaboradores desta conceituada Instituição de Ensino, pela hospitalidade com
que fui recebida desde o meu primeiro contato via email.
Aos meus pais, pelos ensinamentos quando criança, em acreditar que
mesmo sem perder nossos valores morais e éticos, tudo pode ser conquistado.
À minha amiga Tatiane de Oliveira Biason, pela parceria, paciência e
palavras de incentivos.
A todos meus colegas de mestrado, pelas experiências que foram
vividas por esse tempo.
Aos meus queridos alunos, Ana Carolina, Bruno, Willian, Flaviane,
Daniel, Erika, Fábio, Cleuzinet, Cintia, Jane, Maíza, Regina, Amanda, José
Francisco, Juliana, Larissa, Erik, Bruno, Aieska, Fernando Paulo, Rafaela,
Lays, Isaias, Lilian, Bruna, Nathália, Fernando Yamamoto, frequentadores 3º.
Semestre do Curso Tecnólogo em Gastronomia, do ano de 2012. Vocês foram
fundamentais para a realização deste projeto. Meus mais sinceros
agradecimentos.
Por fim, todos aqueles que direta e indiretamente, contribuíram para a
efetivação deste estudo.

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“Podemos tratar as doenças físicas com medicamentos, mas a única cura para
a solidão, o desespero e a infelicidade é o amor. Há muita gente no mundo,
que morre por uma fatia de pão. Há muito mais, que morre por um pouco de
amor.”
Madre Tereza de Calcutá (1910 – 1997)

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RESUMO
A aprendizagem cooperativa é uma ação de aprendizagem marcada pela
cooperação in(formativa) entre diferentes sujeitos, criando comunidades de
prática. Nessas comunidades são estabelecidas relações de aprendizagem,
baseadas em buscas pela compreensão e interpretação da informação de
assuntos determinados. Trata-se ora de uma estratégia de ensino, ora de uma
metodologia, e ora de uma ação autônoma em direção a um aprendizado
comum na qual os alunos/sujeitos com vários níveis de performance trabalham
juntos, tendo uma única meta que proporciona a interatividade e a
aprendizagem (SLAVIN, 1980, p.79). Estas “comunidades de aprendizagem”
podem ser entendidas como emergindo das rupturas paradigmáticas da
sociedade pós-moderna. Graças a essas entende-se que a aprendizagem – e a
Educação – não deve limitar-se aos muros da escola, nem depender somente
da tecnologia para que possa ocorrer. Contudo, com o surgimento das
Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC pode-se obter oportunidades
mais amplas e com contextos mais diversificados, na criação de um ambiente
colaborativo, oferecedor de grandes vantagens, como a possibilidade da
comunicação, cooperação e troca de significados entre os sujeitos. Espera-se
com esse trabalho suscitar reflexões sobre a utilização da aprendizagem
cooperativa e da formação de comunidades de prática, como formas válidas de
ensino-aprendizagem na educação, seja ela formal ou não-formal, através de
uma proposta diferenciada, em que o papel do professor como mediador e a
interação entre os sujeitos, por meio do diálogo, se caracterizam como
aspectos fundamentais, que poderão contribuir não para a reprodução, mas
para a construção do conhecimento. Metodologicamente os referenciais se
apoiam na Psicologia Histórico-Cultural e nos estudos de Wenger e Lave
(1991, 1998), pioneiros na teorização sobre as comunidades de práticas.
Discute-se a importância de melhor estudar e aprofundar as possibilidades de
exploração da aprendizagem cooperativa e das comunidades de práticas no
cenário educacional atual, que tanto requer atenção à diversidade e às
relações interativas positivas entre os sujeitos, e as relações que podem ser
feitas entre essas e a Educação Sociocomunitária.

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Palavras-chave: Aprendizagem Cooperativa, Comunidades de Práticas,
Educação Sociocomunitária.

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ABSTRACT
Cooperative learning is an action marked by in(formative) cooperation among
different subjects creating communities of practice. Learning relationships
based on searches for understanding and interpretation of information about
certain subjects are established in such communities. It can be considered as
an education strategy, a methodology or an autonomous action leading to
common learning in which the subjects/ students with several performance
levels work together, having only one aim which provides the Interactivity and
learning (SLAVIN,p79). These communities of learning can be understood as
emerging from paradigmatic ruptures of post-modern society. Consequently, it
is understood that Education and Learning should not be limited to the schools
walls, neither to depend just on the technology. However, due to Technology of
Information and Communication (TIC), greater opportunities can be obtained
with more diversified contexts, in the creation of a collaborative environment,
offering major advantages such as possibility of communication, cooperation
and exchange of meanings among them. The present study is expected to raise
reflections on the application of cooperative learning as well as the formation of
communities of practicing as valid forms of teaching and learning in education,
whether formal or informal, through a different proposal, in which the role of the
teacher as a mediator and the interaction among the subjects through dialogue,
are defined as key aspects that will contribute not a reproduction, but to
construction of knowledge. The references methodologically support one
another in Psychology Cultural Heritage and in the studies of Wenger and Lave
(1991,1998), pioneers of theorizing about the practice communities. The
importance of studying and deepening the possibilities to explore the
cooperative learning and the practice community in current educational scenario
requires attention to diversity and positive interactive relations among the
subjects as well as the relations that might be done between them and Socio-
community education.
Key-word: Cooperative Learning, Teaching Communities, Socio-Community
Education.

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LISTA DE TABELAS
Tabela 01: Você tem o hábito de escutar o que as pessoas falam? 155
Tabela 02: Cruzamento de dados entre as questões 6 e 24? 155
Tabela 03: Você costuma interagir com toda a turma da sala? 156
Tabela 04: Você compreende o sentimento do outro? 157
Tabela 07: Você se vê uma pessoa comprometida com seus afazeres? 162
Tabela 08: Você costuma dividir as tarefas num trabalho em grupo? 163
Tabela 09: Senti satisfeito por trabalhar com este grupo? 166
Tabela 10: Em outra atividade você mudaria de grupo? 167
Tabela 11: Aprendi conceitos que não sabia? 167
Tabela 12: Fui responsável pelo sucesso do grupo? 168
Tabela 14: Preferi fazer algumas tarefas apenas com algumas
pessoas do grupo? 170
Tabela 15: Identifiquei-me com todos os participantes do grupo? 171
Tabela 16: Tive preguiça para realizar as atividades e me
apoiei no colega? 171
Tabela 17: Foi a primeira vez que trabalhou com a Aprendizagem
Cooperativa? 173
Tabela 18: Você viu vantagens em trabalhar com a Aprendizagem
Cooperativa? 173
Tabela 19: Para você o método de trabalho pareceu eficaz? 173
Tabela 20: Esta forma de trabalho contribuiu para que você tivesse
contato com mais assuntos numa única aula. Você vê
Vantagens nisso? 173
Tabela 21: Quando havia dificuldades de relacionamento na sua
Equipe, o método ajudou para que o grupo se unisse? 174
Tabela 22: Você sentiu-se prejudicado quando um colega não
cumpriu com as responsabilidades das atividades? 175

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Tabela 23: A sua equipe funcionou bem? 175
Tabela 24: Visto que cada um era responsável por sua aprendizagem
e a do grupo, você entendeu como justo refletir nas notas 176
Tabela 25: Você percebeu uma melhora nas suas competências sociais? 177
Tabela 26: O trabalho individual, para você, ainda continua sendo
a melhor opção para aprender? _ 177
Tabela 27: Se todas as disciplinas trabalhassem com a Aprendizagem
Cooperativa, você entenderia como uma forma eficaz de
ensino e aprendizagem, independente disso refletir nas notas? 178

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LISTA DE FIGURAS
Figura 01: A Evolução da Aprendizagem 33
Figura 02: Processo de Desenvolvimento é separado do Processo
de Aprendizagem 36
Figura 03: Processo de Aprendizagem faz parte do Processo de
Desenvolvimento 36
Figura 04: Ciclo de Atividade de Vigotsky 37
Figura 05: Diferença entre o Nível de Desenvolvimento Real (ZDR) e o
Nível de Desenvolvimento Proximal (ZDP) 39
Figura 06: Curva de Rendimento dos diferentes grupos de aprendizagem 52
Figura 07: Estágios de Desenvolvimento da Comunidade de Prática 60
Figura 08: Aprendizagem Cooperativa 77
Figura 09: Funções do Professor na Aprendizagem Cooperativa 90
Figura 10: Ciclo de Aprendizagem de Competências de Kolb 94
Figura 11: Diagrama do Método de Jigsaw 100
Figura 12: Iniciativas: você participa das atividades sem
que os outros solicitem 157
Figura 13: Você prefere trabalhar em equipe? 160
Figura 14: Você prefere executar suas atividades individualmente? 160
Figura 15: Fui responsável pelo fracasso do grupo? 168
Figura 16: Fui comprometido com meu grupo? 170

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LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Classificação dos Grupos Cooperativos 44
Quadro 02: Diferenças entre os Grupos de Trabalho Cooperativo e
os Grupos de Trabalho Tradicional 49
Quadro 03: Síntese dos Grupos de Pseudoaprendizagem, Aprendizagem
Tradicional, Aprendizagem Cooperativa e Aprendizagem
De Alto Rendimento 51
Quadro 04: Grupos com Estrutura Competitiva e Cooperativa 53
Quadro 05: Desenvolvimento e Suporte para a Comunidade Prática 62
Quadro 06: Comparação conceitual entre Aprendizagem Cooperativa
e Aprendizagem Colaborativa 68
Quadro 07: Processo de Avaliação do Trabalho Cooperativo 87
Quadro 08: Principais características dos métodos aplicados
na Aprendizagem Colaborativa 97
Quadro 09: Etapas e instrumentos utilizados para recolher
Os dados para Análise dos Resultados 146

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LISTA DE ABREVIATURAS
CdPs – Comunidades de Práticas
EAD – Educação à Distância
TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação
ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
ZDR – Zona de Desenvolvimento Real

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SUMÁRIO
1 – CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO 17
1.1 – Introdução 17
1.2 – A importância da Aprendizagem Cooperativa no
processo do ensino e da Aprendizagem 17
1.3 – Identificando as questões de investigação 21
1.4 – Justificativa do estudo 24
1.5 – Objetivos do estudo 25
1.6 – Metodologia da Pesquisa 26
1.7 – Limitações do estudo 28
1.8 – Organização da Dissertação 29
2 – CONTEXTO TEÓRICO DA INVESTIGAÇÃO 31
2.1 – Aprendizagem e Desenvolvimento 31
2.2 – Caracterização dos Grupos de Aprendizagem Cooperativa 40
2.3 – Caracterização das Comunidades de Práticas 55
2.4 – Cooperação ou Colaboração: uma discussão a
ser esclarecida 66
2.5 – Cooperar e colaborar para aprender e ensinar: aprofundando
o estudo da Aprendizagem Cooperativa 69
2.6 – Caracterização da Aprendizagem Cooperativa 76
2.7 – O papel do professor na Aprendizagem Cooperativa 85
2.8 – O desempenho do Aluno na Aprendizagem Cooperativa 93
2.9 – Métodos Aplicados na Aprendizagem Cooperativa 95
2.9.1 – Jigsaw 99
2.9.2 – Académic Controversy (Controvérsia Acadêmica) 101
2.9.3 – STDA – Student Team Achivement Division
(Equipe de Alunos para o Sucesso) 102
2.94 – Investigation of the Groups (Grupos de
Investigação) 104
2.9.5 – TGT – Teams Games Tournantes (Torneios
entre Equipes) 106
2.9.6 – Co-op-Co-op “Co-operative” (Co-operação) 107

16
2.9.7 – Around Table (Mesa Redonda) 108
2.9.8 – TAI – Team Accelerated Instruction (Instrução
Rápida entre as Equipes) 109
2.9.9 – Corners (Cantos) 110
2.9.10 – Think, Do Partiner, Share (Pensar, Formar Pares
e Partilhar) 111
2.9.11 – The Same Head Numeral (Cabeças Numeradas
Juntas) 113
2.9.12 – Peer Tutoring (Tutoriais entre Pares) 114
2.10 – A Aprendizagem Cooperativa e a TIC 115
2.11 – Limitações na Aprendizagem Cooperativa 127
2.12 – A contribuição da Aprendizagem Cooperativa versus
A Educação Sociocomunitária 130
3 – METODOLOGIA 136
3.2 – Caracterização da Amostra de Estudo 136
3.3 – Descrição do Estudo 138
3.4 – Instrumentos para Coleta de Dados 146
3.5 – Tratamento dos dados 150
4 – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 152
4.2 – Análise dos Resultados 152
4.2.1 – Questionário 1: Autoconceito das Competências
Sociais 153
4.2.2 – Questionário 2: Conceito do Trabalho em Grupo 163
4.2.3 – Questionário 3: A representatividade das Atividades
Individual e Grupal quanto a Aprendizagem Cooperativa 165
4.2.4 – Questionário 4: A Avaliação do Trabalho Cooperativo 172
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS 179
5.2 – Principais conclusões do estudo realizado 179
5.3 – Sugestões para futuras investigações 182
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 184

18
Capítulo 1 – Contextualização do Estudo
“Para ensinarmos um aluno a inventar, precisamos mostrar-lhe
que ele já possui a capacidade de descobrir”. (BACHELARD,
1961)
1.1 – Introdução
Pretende-se neste capítulo contextualizar o estudo que ora se
apresenta, abordando-se a importância da Aprendizagem Cooperativa no
processo do ensino e da aprendizagem. Formulam-se as questões de
investigação, justificando-lhe a proposta, e apresentando-se os objetivos e a
metodologia aplicada na pesquisa.
1.2 – A importância da Aprendizagem Cooperativa no processo do ensino
e da aprendizagem
A cultura individualista vigente na atual sociedade, que impele a
humanidade para atitudes mais competitivas e menos cooperativas, promove
nos estudantes a preferência por aprender sozinhos, sob o olhar atento do
professor. Tornam-se fruto desse meio autoritário e pouco solidário na
apropriação do saber em que o sujeito vivencia situações de competitividade.
A formação de pessoas mais comprometidas com valores sociais e
princípios de solidariedade precisa ser assumida pela escola. Para Mir et al
(1998) e Johnson e Johnson (1999), na sociedade atual, dominada pelos
serviços de informação e pela competitividade, é necessário introduzir no
ensino e na aprendizagem dos conteúdos as competências cooperativas e de
socialização que permitam a construção do conhecimento tendo como base o
princípio do aprender a aprender.
Delors et al (1996) dissertam no Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI, e defenderam que aprender

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para conhecer supõe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção,
a memória e o pensamento.
A velocidade com que acontecem as mudanças sociais faz com que
cada vez mais sejam necessários a atualização e o desenvolvimento de novas
competências nos processos e nas estratégias nas salas de aula, visto que
esta época vem sendo marcada por uma crise de socialização em que a família
perdeu grande parte do seu papel agente como socializador, transferindo-o à
escola.
Ainda dialogando com Delors et al (1996), o exercício do pensamento no
qual a criança é iniciada, em primeiro lugar, pelos pais, e depois, pelos
professores, deve comportar avanços e recuos entre o concreto e o abstrato.
No entanto, além da aprendizagem dos conteúdos específicos, a escola
vem se responsabilizando pela formação total dos alunos, inserindo questões
éticas e de cidadania.
O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado e
pode enriquecer-se com qualquer experiência. Exercer a cidadania implica a
participação efetiva do indivíduo na produção e usufruto dos valores que
compõem essa sociedade, seja na formação do governo ou em sua
administração, portanto, a escola não pode estar alheia a esta realidade.
Sendo assim, esse novo cenário apresenta à escola a responsabilidade
de proporcionar aos seus estudantes o desenvolvimento de novas atitudes e
competências que permitam a sua intervenção e transformação na sociedade
da qual fazem parte.
Para Delors et al (1996) este tipo de aprendizagem representa um dos
maiores desafios para a educação, tendo em vista que, por um lado, sua
missão está em transmitir o conhecimento sobre a diversidade da espécie
humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e
da interdependência entre todos os seres humanos.
Referenciando a teoria socioconstrutivista de Vygotsky (2008), que diz
ser a aquisição dos processos cognitivos superiores um produto das atividades
sociais das quais cada indivíduo participa, a Aprendizagem Cooperativa realça
a importância dessas atividades sociais para a promoção da aprendizagem.

20
No âmbito profissional, os sujeitos devem aprender a cooperar para se
tornarem profissionais cooperantes, e desta forma contribuírem para uma
sociedade mais justa e equilibrada, preocupada com os fatores econômicos,
sim, mas também com os ambientais e sociais.
A Aprendizagem Cooperativa apresenta-se como uma alternativa eficaz
para tanto, visto que pode ser utilizada como uma estratégia de ensino
baseada na interação social e na estruturação comum dos objetivos, de modo
que a aula comporte pautas de socialização positiva, paralelas às clássicas, do
tipo competitivo.
Passando à descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de
si mesmo, o indivíduo tende a ter uma visão mais ajustada do mundo, pois
assim poderá verdadeiramente pôr-se no lugar do outro e entender suas
reações. Esse desenvolvimento pela empatia é um elemento fundamental para
o comportamento social, ao longo de toda a vida.
Nesse contexto, pode-se considerar viável a implementação da
Aprendizagem Cooperativa para o desenvolvimento de tais habilidades e
atitudes de cooperação, juntamente com aprendizagens significantes de
conteúdos científicos. O conjunto das duas qualidades de conhecimento será
necessário para o processo de desenvolvimento do indivíduo na sociedade e o
tornarão cada vez mais capaz de trabalhar em conjunto a fim de resolver
problemas e estar apto a inovar de forma rápida e mais precisa.
Johnson e Johnson (1978), através de suas pesquisas, que se
acreditavam que a utilização da Aprendizagem Cooperativa poderia, de alguma
maneira, penalizar os melhores alunos e, e atribuíam à competição não só a
qualidade do trabalho desses sujeitos, mas também da sua capacidade de
resolver os problemas, além de contribuir com a construção do caráter e da
autoestima.
É importante esclarecer que a Aprendizagem Cooperativa implica no
trabalho em grupo, mas nem todo trabalho em grupo é classificado como
cooperativo. Uma das condições básicas do grupo cooperativo é a
interdependência entre os sujeitos, capazes de desenvolver características
como responsabilidade individual e grupal, motivação nas tarefas e

21
aprendizagem das habilidades sociais, ressaltando o papel do professor como
mediador nessas categorias.
Muitos são os benefícios e vantagens que a Aprendizagem Cooperativa
pode oferecer aos seus participantes, como estimular o contato e comunicação
entre os integrantes do grupo, aumentando a autoestima e contribuindo
eficazmente para um melhor conhecimento, entre todos, das atividades que
lhes foram propostas. Assim, permite-se o progresso da capacidade de
autoavaliação quanto aos trabalhos desenvolvidos, melhorando as relações
afetivas entre os estudantes e destes com o professor responsável por mediar
todo o processo da aprendizagem.
Justificando a importância da Aprendizagem Cooperativa no processo de
ensino e aprendizagem, pode-se citar autores como Jean Piaget, que ensinou
que quando os indivíduos cooperam um conflito sociocognitivo saudável
ocorre, o qual cria um desequilíbrio cognitivo que, por sua vez, estimula a
habilidade para se posicionar em perspectiva, bem como estimula o
desenvolvimento cognitivo. Lev Vygostsky acreditou que os esforços
cooperativos para se aprender, entender e resolver problemas são essenciais
na construção do conhecimento e na transformação de perspectivas conjuntas
no funcionamento mental interno.
Na concepção de Wallon, citado por La Taille et al (1992):
O homem é um ser essencialmente social, impossível,
portanto, de ser pensado fora do contexto da sociedade em
que nasce e vive. Em outras palavras, o homem não social, o
homem considerado como molécula isolada do resto de seus
semelhantes, o homem visto como independente das
influências dos diversos grupos que frequenta, o homem visto
como imune aos legados da história e da tradição, este homem
simplesmente não existe. (ibidem, p.237).
Sendo assim, para Piaget, Vygostsky e Wallon, trabalhar de modo
cooperativo com parceiros e instrutores mais capazes resulta no
desenvolvimento cognitivo e no crescimento intelectual. Piaget, entretanto, faz
algumas observações, citadas por La Taille et al (1992), e levanta o seguinte
questionamento: todo tipo de relação interindividual pede, por parte de seus
membros, um pensamento coerente e objetivo?
Responder afirmativamente a esaa questão significaria acreditar que as
relações sociais sempre favorecem o desenvolvimento. Piaget não compartilha

22
desse “otimismo social”, pois, em sua competente visão, ressalta a
necessidade de distinguir os dois tipos de relação social: a coação e a
cooperação.
Para Piaget (1973), a coação é toda relação entre dois ou mais sujeitos,
na qual intervém um elemento de autoridade. Diferente das relações de
cooperação, que possibilitam tal desenvolvimento, pois aqui se pressupõe a
coordenação das operações entre dois ou mais indivíduos, surgindo
discussões, troca de pontos de vista, controle mútuo dos argumentos e provas.
Mediante isso, pode-se afirmar que a cooperação é o tipo de relação
interindividual que representa o mais alto nível de socialização e
desenvolvimento.
Quando eu discuto e procuro sinceramente compreender
outrem, comprometo-me não somente a não me contradizer, a
não jogar com palavras etc., mas ainda comprometo-me a
entrar numa série indefinida de pontos de vista que não são os
meus. A cooperação não é, portanto, um sistema de equilíbrio
estático, como ocorre no regime de coação. É um equilíbrio
móvel. Os compromissos que assumo em relação à coação
podem ser penosos, mas sei aonde me levam. Aqueles que
assumo em relação à cooperação me levam não sei aonde.
Eles são formais, e não materiais. (PIAGET, 1973, p. 237).
Em síntese, a coação permite apenas a permanência de crenças e
paradigmas impostos, já a cooperação é um método necessariamente
encontrado na Aprendizagem Cooperativa, em que há a possibilidade, quase
certeza, de descobrir o novo.
1.3 – Identificando as questões de investigação
Pontuando a Aprendizagem Cooperativa em sala de aula, Slavin (1980)
a define como uma técnica de sala de aula na qual os alunos trabalham em
atividades de aprendizagem em pequenos grupos e recebem recompensas e
reconhecimentos baseados na realização do desempenho grupal.
Esta modalidade de ensino surge da necessidade de inserir
metodologias interativas na educação através de trocas ativas de ideias e de
construção social do conhecimento.

23
Dialogando com os irmãos Johnson e Johnson (1994), ambos
consideram cinco elementos básicos na aprendizagem cooperativa, sem os
quais não é possível levar esta prática adiante. A saber:
 Interdependência positiva: é necessário saber que o trabalho
individual afetará o êxito ou o fracasso dos demais membros do grupo;
 Promoção da interação: é a caracterização dos esforços de cada
aluno/sujeito para que os demais alcancem a meta prevista;
 Dobro de responsabilidade: Alguns alunos/sujeitos, quando trabalham
em grupo, têm a intenção de passar a responsabilidade da sua
aprendizagem para os demais. O grupo é uma plataforma que os leva a
facilitar a construção da sua aprendizagem, pela qual todos serão
responsáveis. Na aprendizagem colaborativa assume-se a
aprendizagem dos demais alunos/sujeitos do grupo, pois devem
aprender juntos para depois poderem atuar individualmente;
 Aprendizagem em habilidades sociais: para um bom desempenho do
grupo colaborativo, é necessário que os alunos/sujeitos aprendam
determinadas habilidades sociais. Um erro frequente é deduzir que os
membros do grupo dominam essas habilidades. A aprendizagem dessa
prática é base para o desenvolvimento de suas vidas. Aprender a se
comportar e a se relacionar com outras pessoas resulta no
aprimoramento da competência interpessoal e na construção e
manutenção de relações pessoais positivas, além de melhorar a saúde
psicológica.
 Revisão do processo do grupo: periodicamente é necessário que o
grupo reflita sobre seu próprio funcionamento e determine as ações de
seus alunos/sujeitos, que devem ser úteis e convenientes para todos.
Para isso, oferecem-se diferentes questionários, cujas respostas
exprimem as atitudes e trabalhos desenvolvidos por cada aluno/sujeito
em seu grupo.
Portanto, pode-se resumir que o grupo cooperativo se identifica por
esses cinco elementos, cujo principal objetivo é obter os melhores resultados
de aprendizagem entre todos os sujeitos.

24
No entanto, é preciso valorizar a interdependência positiva entre os
participantes, pois o esforço de cada membro beneficiará a ele próprio, assim
como aos demais. Vale destacar que apenas pertencer a um grupo não
garantirá a aprendizagem de seus membros. É necessário saber que o trabalho
individual irá afetar o êxito e o fracasso dos demais companheiros, provocando
o dobro da responsabilidade: individual e grupal.
Considerando que o período pós-moderno, cenário da atual sociedade, é
marcado pelo individualismo, consumismo exacerbado, excesso de atividades,
e pela inserção da tecnologia no cotidiano das pessoas, resultando uma
formação fragmentada, tanto na educação familiar quanto acadêmica, suas
consequências têm exigido um olhar diferenciado para a escola, a qual deve
permitir, em meios aos conflitos da atualidade, a reflexão como meio de
emancipação do sujeito, possibilitando assim uma aprendizagem consistente e
adequada às necessidades impostas por esta mesma realidade.
Neste sentido, pretende-se com a pesquisa apresentar dados que se
refiram à teorização referente à Aprendizagem Cooperativa, às Comunidades
de Práticas e ao cenário da Educação na Pós-Modernidade, e as relações que
poderão ser estabelecidas entre estes e a Educação Sociocomunitária.
Pretende-se também promover uma discussão sobre a importância de
se estudar e aprofundar possibilidades de exploração da Aprendizagem
Cooperativa e das Comunidades de Práticas no cenário educacional atual, que
tanto requer atenção à diversidade e às relações interativas entre os sujeitos.
É com base nesses pressupostos que se apresenta a questão de
investigação que orientará o estudo:
Qual a contribuição da Aprendizagem Cooperativa e das Comunidades
de Práticas no desenvolvimento dos sujeitos e suas possibilidades para a
Educação Sociocomunitária?

25
1.4 – Justificativa do estudo
Trabalhar em grupo implica em ensinar, aprender, aprender a ensinar e
aprender a aprender. É uma questão que, ainda que pareça simples, precisa-
se compreender em profundidade.
A prática das experiências grupais coloca seus sujeitos diante de
dúvidas e interrogações. Ao longo das atividades surgem questionamentos,
que devem ser analisados, avaliados e refletidos em conjunto.
Atualmente há a exigência de saber trabalhar em equipe, aprender a
divergir, a aceitar as diferenças, aprender a produzir com outras pessoas, além
de desenvolver competências sociais e interativas, com novas atitudes e
reformulação de valores junto ao outro.
A experiência em conjunto é a grande responsável pela democratização
da informação e do conhecimento, levando a humanidade a uma evolução
cada vez mais rápida.
Vive-se hoje um movimento social, cultural e socioeconômico cada vez
mais efetivo e a atualização necessita ser permanente. As pessoas precisam
interagir com frequência, para estarem minimamente informadas.
Sendo assim, pode-se entender que a Aprendizagem Cooperativa auxilia
a suprir essa necessidade através de canais de aprendizagens, não mais
restritos ao conhecimento de conteúdos, mas abertos a todas as possibilidades
de interação, incluindo pessoas de diferentes níveis sociais e acadêmicos,
deixando de considerar o aprendizado apenas como um privilégio destes
últimos, mas como um processo que ultrapassa as fronteiras das universidades
e continua ao longo de toda a vida.
Apontar os sujeitos e grupos é o primeiro fator que se destaca como
sendo proveniente da práxis comunitária e que pode e deve ser articulado pela
práxis social, considerando o cenário da realidade presente.
Tentar aproximar essa população da atual realidade é um procedimento
da práxis comunitária, pois possibilita combater muitas concepções distantes
deste público, abrindo a possibilidade de uma aproximação entre os sujeitos e
os intelectuais.

26
O surgimento de Comunidades de Práticas, que pode acontecer através
da Aprendizagem Cooperativa, representa uma oportunidade de efetivação da
Educação Sociocomunitária, haja vista a carência de métodos que esta ainda
apresenta o que dificulta seja levada adiante.
Fundamenta-se assim o que se pretende analisar com este projeto de
pesquisa.
1.5 – Objetivos do estudo
A Aprendizagem Cooperativa não precisa limitar-se aos muros da
escola, nem depende da tecnologia para ocorrer, mas, com o surgimento das
Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC, pode-se obter oportunidades
na criação de um ambiente colaborativo, oferecedor de grandes vantagens,
como a possibilidade da comunicação e cooperação entre os participantes.
Em se tratando de uma modalidade à distância, via internet, o
direcionamento de tal aprendizagem merece atenção, uma vez que se
diferencia da Aprendizagem Cooperativa no ensino presencial.
Levy (1998, p.181) disserta que o saber da comunidade pensante não é
mais um saber comum, pois doravante é impossível que um só ser humano, ou
mesmo um grupo, domine todos os conhecimentos, todas as competências; é
um saber coletivo por essência, impossível de reunir em uma só pessoa. O
mundo virtual é, essencialmente, o espaço da experiência em conjunto.
Entretanto, a Aprendizagem Cooperativa no ensino presencial também
apresenta variáveis relacionadas ao processo cognitivo através dos debates
que produzem nos grupos, facilitando aos estudantes situações muito mais
enriquecedoras do que quando as aprendem individualmente. Quanto às
variáveis sociais, o modo cooperativo de trabalho proporciona a seus
participantes, em primeiro lugar, o apoio social e acadêmico que dão e
recebem, com isso, gerando um aumento na motivação intrínseca, implicando
numa maior inserção de seus sujeitos nas atividades propostas.
Nesse contexto, espera-se com o presente estudo suscitar um debate
sobre as possibilidades da Aprendizagem Cooperativa e da formação de

27
Comunidades de Práticas, seja na modalidade à distância ou no ensino
presencial, como estratégias de viabilização da Educação Sociocomunitária,
entendendo-se esta como uma proposta diferenciada em que o papel do
professor como mediador e a interação entre os participantes por meio de
diálogo se caracterizem como aspectos fundamentais que poderão contribuir
não para a reprodução, mas para a construção do conhecimento e
transformação de realidade.
1.6 – Metodologia da pesquisa
Para a efetivação do projeto de pesquisa, a metodologia aplicada foi
pesquisa de campo e pesquisa de caráter bibliográfico. Os referenciais teóricos
se basearam na Psicologia histórico-cultural e nos estudos de Lave e Werger
(1991, 1998), Salvin (1980, 1986, 1989, 1990, 1998) e dos irmãos Johnson e
Johnson (1990, 1994, 1999).
A amostra do estudo foi constituída por cinco turmas do 3º semestre do
curso de Tecnólogo em Gastronomia, distribuídas entre os períodos matutino
(duas turmas), vespertino (uma turma) e noturno (duas turmas). A disciplina
trabalhada foi Empreendedorismo na Gastronomia, ministrada no 1º semestre
do ano letivo de 2012, na qual aplicou-se, nas referidas turmas, a metodologia
da Aprendizagem Cooperativa.
Utilizou-se o método cooperativo de Aronson e Patnoe (1997),
particularmente o chamado de Jigsaw1
que envolve os alunos em pequenos
grupos de estudos. O material acadêmico é dividido em pequenas partes e
cada participante é designado a estudar apenas uma parte. Para tanto, as
cinco salas de aula, compostas por uma média de 45 estudantes cada, foram
divididas em grupos de 04 a 05 participantes.
Considerando que a disciplina Empreendedorismo na Gastronomia
sugere aulas dinâmicas, com estudos de casos e a aplicação de exercícios
durante as aulas, entendeu-se que ela apresenta o molde necessário para
experimentar o método.
1
Jigsaw: vide item 2.9.1 do Capítulo 2

28
O trabalho foi desenvolvido utilizando–se o método Jigsaw visto ser o
modelo que mais se coadunava com o objeto de estudo, haja vista a
quantidade de estudantes e a disponibilidade de materiais pedagógicos, além
da possibilidade de utilizar estratégias de recompensa, neste caso, pontuação
como notas para avaliação bimestral. Ainda assim, o método proporciona a
todos os envolvidos nas atividades aprenderem o conteúdo e serem avaliados
individual e coletivamente.
Os grupos se organizaram livremente e foram formados, em sua quase
totalidade, por alunos que já estavam previamente envolvidos uns com os outros por
causa do projeto de produção do TCC – Trabalho de Conclusão de Curso.
A tendência em se trabalhar com o mesmo grupo do TCC colaborou com
a metodologia aplicada, visto que os estudantes já dispunham de uma
afinidade entre eles e conheciam parcialmente as competências sociais e
intelectuais de cada membro da equipe.
Cada grupo usou um caderno para registro de todas as atividades
propostas em sala de aula, bem como do desenvolvimento de cada indivíduo e
as discrepâncias encontradas. Este material ficou em poder do professor,
sendo entregue aos estudantes no início das aulas e recolhido em seu término.
O estudo foi composto por três fases: pré-implantação, implantação e
pós-implantação.
A primeira fase, a pré-implantação, foi realizada no primeiro e segundo
dias de aula e englobou a apresentação da metodologia aos estudantes, o que
se esperava de cada sujeito e qual o resultado que se almejava alcançar com
essa nova prática de ensino além, da discussão do conteúdo programático.
A segunda fase nomeada de implantação, ocorreu durante o semestre
letivo e comportou a implementação do método Jigsaw nas atividades de
ensino e aprendizagem.
A terceira e última fase do estudo, pós-implantação, apresentaria os
resultados alcançados. Ela aconteceu durante as avaliações.
Em todas as fases foram expostos aos sujeitos os objetivos de cada
tarefa e os resultados que se esperava com cada atividade, sempre reforçando
a necessidade da interatividade entre os participantes, do desenvolvimento da
autonomia e da responsabilidade com a equipe.

29
A investigação foi autorizada pela direção da instituição de ensino em
concordância com os estudantes participantes.
No Capítulo 3 estão descritos, de forma analítica, o desenvolvimento de
cada fase e a apresentação dos resultados obtidos. Nos capítulos
subsequentes apresenta-se e analisa-se os resultados do estudo, bem como,
são expostas as principais considerações, estabelecidas com base nos
resultados da pesquisa, com sugestões para futuros trabalhos.
1.7 – Limitações do Estudo
Embora sejam evidenciadas as potencialidades da Aprendizagem
Cooperativa como recurso de melhor ensino e aprendizagem, é válido destacar
que sua implementação apresentou algumas dificuldades e limitações.
Considerando que no Brasil a intervenção da Aprendizagem Cooperativa
na prática pedagógica no contexto do ensino ainda é escassa, a aquisição de
referências bibliográficas sobre a Aprendizagem Cooperativa, que é recente,
trouxe algumas limitações.
Outro fator a ser considerado é a cultura vigente em nossa sociedade
que favorece, na organização escolar, a aprendizagem individualista. Tal visão
é compartilhada tanto no meio do corpo docente como no discente. Se, por um
lado, há a busca pela socialização, a construção da autonomia e a
responsabilização entre os sujeitos, por outro, na maioria das disciplinas
privilegia-se o trabalho individual e a competição, o que dificulta e confunde o
aluno menos receptivo à implementação dessa nova estratégia.
O aproveitamento do tempo para a realização das atividades
cooperativas foi um fator importante pois o período de 1h40, representado por
duas aulas seguidas, revelou-se curto para o desenvolvimento completo de
uma tarefa. Pode-se dizer que quatro aulas corridas, totalizando
3h20,permitiram administrar melhor as atividades.
A aplicabilidade do conteúdo programático implica uma nova dinâmica
no trabalho do professor, visto que se exige, numa fase inicial, esforço e
dedicação por parte do mesmo.

30
1.8 – Organização da Dissertação
A presente dissertação está organizada em cinco capítulos:
Capítulo 1 – Contextualização do Estudo
Abordou-se neste capítulo as potenciais vantagens e limitações da
aplicação da Aprendizagem Cooperativa, além de se definir as questões de
investigação, objetivos e a metodologia utilizada.
Capítulo 2 – Contexto Teórico da Investigação
Este capítulo preocupa-se em apresentar o suporte teórico de base à
elaboração da presente dissertação. Discorreu-se sobre a aprendizagem e o
desenvolvimento do ser humano; os grupos de aprendizagem com vistas às
Comunidades de Práticas; o fundamental papel do professor como mediador
das tarefas; o desempenho do sujeito durante as atividades; e a valorização a
Aprendizagem Cooperativa como uma estratégia para promover o sucesso
escolar e a aquisição e desenvolvimento das competências sociais. Fala-se
ainda acerca dos principais métodos aplicados à Aprendizagem Cooperativa e
a sua ligação com a Tecnologia de Informação e Comunicação. Algumas
limitações do método dissecado na presente dissertação também foram
destacadas neste capítulo, e as formas de contribuição deste tipo de
Aprendizagem na Educação Sociocomunitária.
Capítulo 3 – Metodologia
No terceiro capítulo referenciou-se os procedimentos utilizados para
responder aos problemas e objetivos propostos nesta investigação. Assim,
iniciou-se uma caracterização das amostras, apresentando os instrumentos
utilizados para a coleta dos dados necessários à análise e como os dados
foram tratados.
Capítulo 4 – Apresentação e Análise dos Resultados
O capítulo 4 apresenta e analisa os resultados do estudo realizado, de
acordo com os objetivos propostos neste projeto de pesquisa.

31
Capítulo 5 – Considerações Finais
Aqui são apresentadas as principais conclusões estabelecidas com base
nos resultados obtidos através da utilização dos instrumentos de recolha de
dados, de acordo com os objetivos enunciados e com o problema em estudo. A
partir das conclusões destacaram-se algumas sugestões para futuros trabalhos
de investigação.

32
Capítulo 2 – Contexto Teórico da Investigação
“Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção” (Paulo Freire, 2007, p.47)
2.1 – A aprendizagem e o desenvolvimento
Visualizar o ambiente educacional como social é essencial, mesmo
quando tais objetivos estejam definidos apenas no desenvolvimento cognitivo
dos seus estudantes.
Morin (2001) entende que necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja,
desenvolver uma nova geração de teorias abertas, racionais, críticas,
reflexivas, autocríticas, aptas a se autorreformar.
Não é demais salientar a importância dessa reflexão para o campo
educacional. No entanto, a escola continua dando ênfase ao desenvolvimento
cognitivo dos alunos, que são avaliados essencialmente pelo conhecimento
científico adquirido, na procura de um ambiente cada vez mais competitivo,
seja na sala de aula, seja fora dela. Tais sujeitos são estimulados na busca
individual pelo melhor resultado, não se atentando na dificuldade de integração
no sistema educativo e social.
É fundamental a prática do exercício da cidadania no ambiente escolar
e, para isso, implica-se a participação efetiva do estudante junto ao educador
na construção dos valores éticos, morais e sociais, proporcionando não apenas
o conhecimento científico, mas o desenvolvimento de hábitos de pensamentos
críticos, questionadores, elementos essenciais na formação de cidadãos cultos,
responsáveis e livres.
O profissional do conhecimento possui a sala de aula como espaço de
intervenção e ali encontra a possibilidade de ser um agente inovador que
transforme, quer a nível cognitivo, quer no educacional, através de
metodologias que envolvam ativamente o estudante, permitindo-lhe a utilização
de seu conhecimento e capacidade como aluno e cidadão.
Vê-se que a Aprendizagem Cooperativa permite ao docente a aplicação
de uma aprendizagem significativa centrada não apenas na transmissão do

33
conteúdo científico. Num cenário de constante transformação, em que o
conhecimento torna-se rapidamente obsoleto, é preciso que venham a
desenvolver-se nos sujeitos atitudes e competências que permitam a
construção de uma sociedade mais justa, solidária e livre.
Esse tipo de aprendizagem fundamenta-se na teoria de Lev
Semyonvitch Vigotsky, conhecedor das obras de Hegel, Marx, Freud, Pavlov e
dos trabalhos de Piaget, atuando com Luria, Skharov e Leontev na área da
psicologia de desenvolvimento, educação e psicopatologia. Tal modelo de
aprendizagem nomeia-se nos conceitos de internalização, apropriação,
mediação e zona de desenvolvimento proximal, âncoras do construtivismo
social.
Sem a pretensão de fazer uma análise completa sobre a obra de
Vigotsky, porém repensando sua teoria em relação à importância que o teórico
atribuiu ao meio social na aprendizagem, percebe-se o papel de destaque que
a escola desempenha na construção do ser psicológico e racional. Para ele, o
funcionamento do cérebro humano fundamenta-se em que as funções
psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do
indivíduo, ou seja, Vigotsky trabalhou com a noção do cérebro como um
sistema aberto, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao
longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.
Vale ressaltar que os autores contemplados nesse projeto de pesquisa,
como Slavin e os irmãos Johnson, fazem uso da teoria de Vigotsky quanto ao
desenvolvimento e aplicabilidade de suas investigações na área de
Aprendizagem de Cooperativa.
A figura abaixo descreve resumidamente três perspectivas essenciais
sobre a natureza da aprendizagem e sinaliza uma evolução que é dissertada
por Claude Bastien (1992) quando refere que a evolução cognitiva não
caminha para a aquisição de conhecimentos cada vez mais abstratos, mas, ao
contrário, para a sua contextualização.

34
Figura 01 – A evolução da aprendizagem
EVOLUÇÃO
Aprendizagem como
processo social e
culturalmente mediado
Lógica: Sócio-Construtivista
Ênfase: compreensão dos contextos
e práticas socioculturais em que a
aprendizagem ocorre.
Ex: Aprendizagem Social (Vigotsky);
Atividade Situada (Lave e Werger).
TRANSIÇÃO
Aprendizagem como
processo cognitivamente
mediado
Lógica: Cognitivista/construtivista
Ênfase: compreensão do que/como
se aprende valorizando processos
funcionais de como se pensa.
Ex.: Aprendizagem Significativa
(Ausubel); Teoria Genética (Piaget);
modelos mentais (Johnson Laird);
(anos 60 e 70).
RUPTURA
Aprendizagem como
Produto
Lógica: Behaviorista
Ênfase: medida do resultado da
aprendizagem; técnica do reforço.
Ex.: Teorias Comportamentalista
(anos 50).
Extraído de: CACHAPUZ, 2000

35
Analisar a Figura 01 equivale a dizer que já não basta centralizar na
compreensão do que se passa na mente do estudante quando este se
encontra com o objeto de estudo, que processos cognitivos e estruturas
conceituais estão envolvidos, mas que, necessariamente é preciso deslocar o
olhar para as relações do sujeito com o mundo e com o outro e, assim, para a
influência que tais relações ostentam na aprendizagem e no desenvolvimento
desse indivíduo.
É preciso que novos modelos de aprendizagem fundamentem-se na
criatividade, no desenvolvimento do conhecimento ou competências, bem
como na incorporação de novas habilidades e capacidades dos indivíduos, a
fim de que sejam capazes de conseguir de forma permanente a transformação
ou a mudança. Assim, pode se entender que o conhecimento é uma
combinação de experiências, valores, informação contextualizada e
percepções de um sujeito que permite a incorporação de novas experiências e
informações.
Silva (2007) disserta que Vigotsky foi pioneiro ao considerar a
construção do conhecimento resultado de um processo social complexo,
mediado pelo contexto sociocultural e histórico do indivíduo, inserindo-se numa
corrente construtivista designada de construtivismo social. Além, todas as
funções mentais superiores se originam no meio social, pois o componente
fundamental do desenvolvimento psicológico é a capacidade de dominar o
processo externo, de transmitir o pensamento mediante símbolos tais como a
linguagem e a escrita, e usá-los para determinar e regular os pensamento e os
próprios atos.
Para Vigotsky, o conceito de mediação inclui aspectos
complementares, ou seja, refere-se ao processo de representação mental: a
própria ideia de que o indivíduo é capaz de operar mentalmente sobre o mundo
supõe a existência de algum tipo de conteúdo mental de natureza simbólica,
isto é, que representa os objetos, situações e eventos do mundo real no
universo psicológico do sujeito. Essa capacidade de lidar com as
representações que substituem o real é que possibilita ao ser humano fazer
relações mentais na ausência dos referentes concretos, imaginar coisas jamais
vivenciadas, traçar planos para o tempo futuro, transcendendo o espaço e o

36
tempo presentes, libertando-se dos limites dados pelo mundo fisicamente
perceptível e pelas ações motoras abertas. (LA TAILLE: 1992, p.26-27).
Dialogando com o autor acima, Oliveira (1991) ressalta que se por um
lado a ideia de mediação para Vigotsky remete a processos de representação
mental, por outro refere-se ao fato de que os sistemas simbólicos que se
interpõem entre sujeito e objeto de conhecimento têm origem social. Sendo
assim, tudo é mediado pelo símbolo. O desenvolvimento é incentivado pela
aprendizagem e ambos existem por causa da linguagem.
Considerando tais observações, o meio social é crucial para a
aprendizagem, sendo ele o produto da integração dos fatores social e pessoal.
Mediante isso, Vigotsky considera a aprendizagem como um processo social e
cultural. Segundo Dana et. al (1998), a aprendizagem deixa de ser vista como
individualista e passa a ser entendida como social e facilitadora da
aprendizagem dos outros.
O processo de ensino e aprendizagem é particularizado por Vigotsky na
expressão obuchenie, uma palavra russa que coloca aquele que aprende e
aquele que ensina numa relação interligada. A intenção de situar quem
aprende e quem ensina como elementos de um mesmo processo confirma a
mediação, pois esta acontece pela necessidade de interação com signos,
símbolos culturais e objetos.
Vigotsky diverge da teoria de Piaget em alguns pontos, principalmente
no que se refere ao papel do meio social em relação à aprendizagem.
Segundo Coll et al (1993), Piaget considera existir uma dependência
unilateral entre o desenvolvimento e a aprendizagem. Para o teórico, a
aprendizagem escolar serve-se do desenvolvimento, que não depende da
aprendizagem. Em suma, o processo de desenvolvimento é diferente do
processo de aprendizagem. Piaget vê cada processo separadamente,
conforme Figura 02:

37
Figura 02 – Processo de Desenvolvimento é separado do
Processo da Aprendizagem
Para Vigotsky, a aprendizagem é um processo social e cultural
complexo, organizado, especificamente humano e necessário ao
desenvolvimento, como pode ser visto na Figura 03. Assim, aprendizagem e
desenvolvimento estão entrelaçados, aquela precedendo este, convertendo-se
um processo no outro. Por isso, o meio acadêmico deve dirigir o ensino não
somente para etapas intelectuais já alcançadas, mas para as de
desenvolvimento ainda não interiorizadas pelos estudantes, funcionando como
um incentivador de novas conquistas (DANA et al, 1998; OLIVEIRA, 1993).
Figura 03 – Processo de Aprendizagem faz parte do Processo de Desenvolvimento
Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=desenho+espiral
Um dos pressupostos básicos de Vigotsky é que o ser humano constitui-
se enquanto tal na sua relação com outro, e a aprendizagem relaciona-se ao
Desenvolvimento Aprendizagem
Aprendizagem
Desenvolvimento

38
desenvolvimento desde o nascimento, sendo esta a causa principal para o
desabrochar do desenvolvimento do ser. Lozano (1997) cita Vigotsky
esclarecendo que a aprendizagem está relacionada à atividade, que não se
limita a responder aos estímulos, mas atua sobre eles de modo intencional,
transformando-os.
As ferramentas que agem diretamente sobre os estímulos a ponto de
modificá-los, e os signos que modificam o próprio indivíduo através dos
estímulos, são chamados por Vigotsky de mediadores. Concordando com o
teórico, Pozo (1996) cita que a atividade é um processo de transformação do
meio através do uso de instrumentos.
Para tais estímulos e respostas que se criam nessa interação é proposto
um Ciclo de Atividade, conforme mostra a Figura 04, em que através do uso de
mediadores o sujeito modifica o estímulo, não se limitando a uma resposta
mecânica, mas atuando sobre ele.
Figura 04 – Ciclo de Atividade de Vigotsky
Extraído de: LOZANO et al, 1997
Agentes
Mediadores
Ferramentas
Estímulos Respostas
Estímulos

39
Para Vigotsky, então, a aquisição do conhecimento é sempre objeto de
mudança social, indo do plano interpessoal para o intrapessoal. Esse é o
processo de internalização ou transformações de ações externas em internas.
Piaget e Vigotsky reconhecem que a aprendizagem deve ser coerente
com o nível de desenvolvimento do indivíduo.
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções
que ainda não amadureceram, mas estão no processo de
maturação, funções que amadurecerão amanhã. Tais funções
podem ser chamadas de botões ou flores de desenvolvimento,
em vez de serem chamadas frutos de desenvolvimento.
(VYGOTSKY, 2007, p.97).
O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado dos
indivíduos começa muito antes deles frequentarem a escola, ou seja, qualquer
situação de aprendizado com que um sujeito se defronte na escola sempre tem
uma história prévia.
É relevante situar que enquanto para Jean Piaget a aprendizagem está
condicionada pelo desenvolvimento cognitivo, para Lev Vigotsky a
aprendizagem resulta da interação do indivíduo com o seu meio sociocultural,
promovendo deste modo o desenvolvimento.
O que para Vigotsky fica claro é que o aprendizado está relacionado ao
desenvolvimento do indivíduo. O teórico também entende que os dois nunca
são realizados em igual medida ou em paralelo, pois existem relações
dinâmicas entre esses processos de aprendizagem e desenvolvimento, as
quais não devem ser entendidas como imutáveis, pois considera de uma forma
complacente o papel do contexto histórico e cultural.
No entanto, Piaget enfatiza os aspectos estruturais de origem biológica
do desenvolvimento. Para ele, o desenvolvimento antecede a aprendizagem,
ou seja, deve-se considerar o desenvolvimento como um limite para se
adequar o tipo de conteúdo de ensino ao nível evolutivo do aluno.
Nesse sentido, é necessário voltar o olhar para a importância de cada
assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global.
Assim, pesquisas baseadas no conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal
podem ser entendidas como uma alternativa para preencher esta lacuna.
A obra de Moll (2002), é realça o ponto de vista de Vigotsky quanto à
existência de uma área potencial de desenvolvimento cognitivo, definida como

40
a distância que medeia o nível atual de desenvolvimento do indivíduo e aquele
que ele pode atingir. O primeiro foi chamado de Zona de Desenvolvimento Real
– ZDR, e corresponde ao nível de conhecimento do ser humano em
determinado momento, construído em interação sociocultural com o mundo.
Para atingir um grau de desenvolvimento maior é necessário o educador
analisar o nível cognitivo do estudante e propor uma didática de avanço,
trazendo-o para a Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP.
Pode-se definir Zona de Desenvolvimento Proximal como a distância
entre o nível evolutivo real, determinado pela resolução independente do
problema e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução
de um problema sob a orientação do adulto, ou em colaboração com colegas
mais capazes. (Vygotsky citado por Moll, 2002, p. 152).
A Figura 05 apresenta a ZDR, isto é, o estado de conhecimento do
estudante quando chega ao ambiente educacional, e como se espera que ele
chegue a um nível maior de conhecimento (ZDP). Mas, é importante enfatizar,
a transposição deve ser feita com o auxílio do professor, mediador do meio
sociocultural, para facilitar o trânsito do sujeito em direção ao ponto mais
próximo – ou proximal possível do novo conhecimento.
Figura 05 – Diferença entre o Nível de Desenvolvimento Real (ZDR) e o
Nível de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
Dentro do que vem sendo discutido Neste contexto, a Aprendizagem
Cooperativa se destaca como uma excelente estratégia a ser utilizada como
ZDP
Onde se
espera
que o
sujeito
possa
chegar
ZDR
Como o
sujeito
chega

41
uma metodologia em sala de aula objetivando a transposição da Zona de
Desenvolvimento Real para a Zona de Desenvolvimento Proximal.
2.2 – Caracterização dos Grupos de Aprendizagem Cooperativa
A cultura individualista vigente na atual sociedade, que impele a
humanidade para atitudes mais competitivas e menos cooperativas, entranha-
se nos estudantes e se manifesta em sua preferência por aprenderem
sozinhos, sob o olhar atento do professor, este também fruto do meio
autoritário e pouco solidário na apropriação do saber, mas promotor daquelas
vivencia situações de competitividade anteriormente.
A formação de pessoas mais comprometidas com valores sociais e
princípios de solidariedade precisa, portanto, ser assumida pela escola. Para
Mir et al (1998) e Johnson e Johnson (1999), na sociedade atual, dominada
pelos serviços de informação e pela competitividade, é necessário introduzir no
ensino e na aprendizagem dos conteúdos as aprendizagens ativas, com
competências cooperativas e de socialização que permitam a construção do
conhecimento tendo como base o princípio do aprender a aprender.
A terminologia “aprendizagem ativa” remete a um ponto além do
método didático tradicional em que o estudante é apenas um espectador
passivo dos conceitos e informações propostos. Nela, a leitura, o debate, a
discussão, a iniciativa na resolução de problemas e o envolvimento na tarefa
fazem parte da vida acadêmica do estudante. Tanto o professor quanto o
educando compartilham na construção do saber.
Nesta realidade, a velocidade com que acontecem as mudanças
sociais torna cada vez mais necessários a atualização e o desenvolvimento de
novas competências nos processos e nas estratégias em salas de aula, visto
que esta época vem sendo marcada por uma crise de socialização em que a
família perdeu grande parte do seu papel agente como socializadora,
transferindo-o isso à escola.
Exercer a cidadania implica a participação efetiva do indivíduo na
produção e usufruto dos valores que compõem sua sociedade, seja na

42
formação do governo ou em sua administração; portanto, a escola não pode
estar alheia a esta realidade.
Sendo assim, o novo cenário apresenta à escola a responsabilidade de
proporcionar a seus habitués o desenvolvimento de novas atitudes e
competências com que intervenham na sociedade, transformando-a.
Porém, no meio acadêmico ainda permeiam modelos didáticos com
conteúdos padronizados e um sistema de avaliação centrado na reprodução
das informações contidas nos manuais, fazendo do o aluno apenas um ouvinte
passivo de tais conceitos e informações.
Mas a sociedade vigente tem destacado a representatividade do grupo,
tanto no desenvolvimento profissional, como em outras áreas, seja pessoal,
social, religiosa ou acadêmica. A socialização das pessoas depende da
influência dos grupos de convivência que contribuem no desenvolvimento da
personalidade de seus integrantes, transmitindo, reforçando e reproduzindo
estereótipos e papéis de diversos gêneros, estabelecendo inclusive normas
sociais.
Ayestarán (1996) considera que os grupos, como construção social são
produtos de uma realidade de inter-relações constantes de diferentes
estruturas sociais através de mecanismos cognitivos, afetivos e motivacionais
das pessoas participantes.
Forsyth (2010) afirma que o tamanho de um grupo influencia em sua
natureza, esclarecendo que, em grupos maiores, seus membros raramente
estão conectados, resultando na formação de subgrupos, com consequente
aparecimento de vários líderes. Entende-se que quanto maior o grupo, maiores
devam ser os laços necessários para interligar seus membros.
Dialogando com Tajfel (1972), os membros de um grupo compartilham
uma identidade comum, sabem quem faz parte do grupo e quem não faz e os
atributos que determinam essa separação. A essa identidade social gerada
através da percepção de si como membro de um grupo origina-se um senso de
“nós” e um senso de “eles”, que pode ser pensado como “soma das
identificações sociais da pessoa”, em que esta representa categorizações
sociais internalizadas significantes, como aspectos do autoconceito (TURNER,
1985, p. 527).

43
Sendo assim, o grupo pode ser uma ferramenta a serviço da construção
coletiva do saber, porém, são as atividades que dão o sentido e dinamizam a
ação do grupo e, não menos importante, a gestão destas atividades, que ficam
sob o olhar de um mediador que trabalha relevantes componentes grupais
como a organização, a repartição de papéis, a discussão das ideias, a
interação entre seus membros, dentro de uma proposta elaborada, definida e
negociada coletivamente.
A teoria sócio-construtivista de Vygotsky (2008) salienta que a
aquisição dos processos cognitivos superiores se produz através das
atividades sociais quais cada indivíduo participa. Desta maneira, o trabalho em
grupo é uma forma dos estudantes aprenderem e desenvolverem
competências interpessoais e sociais, além de proporcionar o desenvolvimento
cognitivo entre os sujeitos, vinculados num objetivo comum. É através dessa
perspectiva que se inserem os grupos de Aprendizagem Cooperativa na
promoção da aprendizagem.
Nuñez e Loscertales (1997) garantem que para formar um grupo é
necessário passar por um processo de conhecimento e relações mais ou
menos profundas. O processo começa no mesmo instante em que se reúnem.
Mas, para que se converta num grupo de trabalho é fundamental que desde o
primeiro dia se moldam os aspectos necessários para a criação rápida e
satisfatório do grupo.
Os autores supracitados complementam afirmando que um grupo não
é um conjunto indeterminado de pessoas; é preciso haver um processo de
relações intencionadas. Portanto, uma série de fatores deve-se levar em
consideração na formação de um grupo, entre eles: as normas de convivência,
os papéis de interação entre os membros, a comunicação e os sentimentos de
cooperação que se desenvolvem entre seus sujeitos.
O conceito de cooperação é definido por Argyle (2001) como um agir em
conjunto, de modo coordenado no trabalho ou em relações sociais, para atingir
objetivos comuns.
Dialogando com Argyle (2001), McConnell (2006) esclarece que a
cooperação é vista como um elemento central do cotidiano. Ele define grupo
como sendo uma coleção de indivíduos que possuem relacionamentos

44
interdependentes e que se identificam a eles próprios como um agrupamento.
Essa interdependência de relações ocorre não somente intragrupo, mas,
igualmente, intergrupos.
No artigo publicado na Revista Novedades Educativas (2010), Daniel
Stigliano e Daniel Gentile dissertam que a cooperação consiste em trabalhar
junto para alcançar os mesmos objetivos. Para tanto, pode definir-se a
Aprendizagem Cooperativa como o modelo didático de grupos cooperativos em
que os alunos trabalham para maximizar sua própria aprendizagem e a dos
demais.
Porém, é importante relatar que trabalhar em grupo pode ter significados
diferentes, visto que é a metodologia a ser utilizada que definirá os efeitos.
O envolvimento dos sujeitos num ambiente grupal pode acontecer
através de discussões entre os estudantes pertencentes a um mesmo grupo,
com a divisão em partes da tarefa proposta, sem que cada um tenha que se
envolver com a totalidade das partes. Ou, tal discussão pode acontecer com
membros de outros grupos, variando desde uma total homogeneidade até o
máximo de heterogeneidade possível.
Wong (2001) atenta na análise desse tipo de trabalho e destaca três
aspectos: a importância da participação de cada sujeito no desenvolvimento de
suas competências acadêmicas e interpessoal; a organização dos estudantes
nas atividades propostas; e a interdependência entre os membros.
Kit (2003) classifica o trabalho em grupo em dois tipos. O primeiro é
aquele que tem por base estratégias tradicionais: seus sujeitos juntam-se em
grupo, mas realizam as atividades individualmente. Aqui o professor apresenta
poucas variações estratégicas de ensino e aprendizagem, sendo esta apenas
reproduzida, não tendo, geralmente, ligação entre teoria e prática.
Já o segundo modelo de grupo proposto pelo autor é aquele com
pressupostos cooperativos, em que os alunos envolvidos nas atividades
buscam soluções nas tarefas estrategicamente propostas pelo educador. O
professor, através de avaliação diagnóstica anterior, identificara as
necessidades dos estudantes, passando assim a trabalhar com várias
atividades alternadas, contribuindo não apenas para a reprodução, mas para a
construção da aprendizagem. O professor desempenha papel de facilitador,

45
visto que proporciona aos estudantes um ambiente propício para a formulação
de suas próprias ideias, opiniões e conclusões acerca das tarefas propostas.
É fundamental que o trabalho desenvolvido num grupo cooperativo
envolva a partilha de responsabilidades entre seus sujeitos. A socialização é
promovida durante as trocas de ideias e opiniões. Com isso, as informações
são selecionadas, organizadas e trabalhadas por todos os integrantes do
grupo.
Vale ressaltar que o trabalho em grupo baseado em ideais da
aprendizagem cooperativa surge como possível rejeição ao individualismo da
pedagogia tradicional e, ainda, com a pretensão de construir uma sociedade
democrática e, por isso, mais justa.
Os grupos envolvidos em trabalhos cooperativos podem ser
classificados em grupos informais, formais e de base. A duração e
características desses grupos podem ser vistas no quadro 01:
Quadro 01 – Classificação dos Grupos Cooperativos
Grupos de
Aprendizagem
Cooperativa
Informais Formais De Base
Duração
Operam durante um
período, desde alguns
minutos até uma hora;
Funcionam
durante um
período que
podem durar de
1h a várias
semanas;
Podem funcionar
durante todo o
ano;

46
Quadro 01 – Classificação dos Grupos Cooperativos
Grupos de
Aprendizagem
Cooperativa
Informais Formais De Base
Características
Pode-se empregar
para centralizar a
atenção, criar
expectativas, para
processar
cognitivamente o que
se ensina e para
finalizar uma aula.
Todos trabalham
numa tarefa
comum, cuidando
de seus
companheiros
para que todos a
compreendam.
Qualquer tarefa
de qualquer
disciplina pode
organizar-se com
essa estratégia.
São grupos de
aprendizagem
heterogêneos, com
membros
permanentes, cujo
objetivo principal é
possibilitar que
seus integrantes
se ajudem uns aos
outros. Estes
grupos permitem
estabelecer
relações
responsáveis e
duradouras que os
motivam a
esforçarem-se, a
progredir e a
alcançar um bom
desenvolvimento
cognitivo e social.
Extraído de: Revista Novidades Educativas, no. 23, 2010
Os grupos de Aprendizagem Combinados e Representativos são mais duas
classificações referidas no estudo feito por Clark et al (1992). Tais grupos são
compostos da seguinte forma:
Grupos de Aprendizagem Combinados: formam-se pela junção de
dois ou mais grupos que combinam e planejam juntamente o seu trabalho. Tais
combinações podem ser aleatórias, definidas pelos alunos ou pelo educador. A
unificação pode acontecer no decorrer de uma tarefa, na partilha de
competências, na elaboração e definição de métodos de uma pesquisa. Seus
encontros são breves, pois pautados em tarefas já elaboradas. A finalização é
feita através da apresentação dos trabalhos de cada grupo.

47
Grupos de Aprendizagem Representativos: estes grupos são
compostos por membros de outros grupos de origem que podem ser nomeados
pelo professor ou indicados pelo grupo de origem. A intenção nesta atividade é
que cada membro compartilhe com os demais participantes as tarefas que vêm
sendo desenvolvidas pelo seu grupo de origem, permitindo assim a discussão
de todos os trabalhos no seio do novo grupo. Os membros do grupo
representativo voltam ao seu grupo de origem e socializam as ideias dos
demais times. Durante a semana, cada representante participa de um encontro
com o educador em que são discutidas as habilidades e direcionadas as
competências, permitindo a este comunicar-se com todos os integrantes dos
grupos de origem.
Diferentes designações são encontradas para o trabalho em grupo.
Dentre elas destacam-se a pseudoaprendizagem, a aprendizagem tradicional e
a aprendizagem cooperativa. Os teóricos Johnson e Johnson (1999 a)
dissertam acerca de tais classificações:
Grupo de Pseudoaprendizagem: modelo que proporciona aos seus
participantes uma competição não saudável, pois, embora seus membros trabalhem
juntos, não manifestam qualquer interesse de interdependência e veem-se como
rivais. O objetivo é alcançar o melhor resultado individualmente para mostrar ao
professor sua supremacia a fim de ser valorizado particularmente.
Grupo de Aprendizagem Tradicional: neste modelo existe concordância
entre os membros com relação à realização do trabalho; porém não existe
interdependência, visto que partilham entre si somente o modo como as tarefas
propostas deverão ser realizadas, sem repartirem informações ou conhecimentos ou
discutirem ideias. A responsabilidade é partilhada entre alguns, acarretando
sobrecarga a estes, enquanto os outros esperam dos colegas mais capazes a
realização do trabalho, aceitando qualquer resultado apresentado. Os últimos
contribuem apenas para a constituição numérica do grupo, enquanto os primeiros,
mais estudiosos e empenhados, ao perceberem o desinteresse e desmotivação dos
demais, preferem trabalhar sozinhos, visto que suas capacidades não estão sendo
aproveitadas e reconhecidas. É comum neste modelo acontecer a disputa pela
liderança, não pelo valor que isso representa ao indivíduo, mas apenas para se
autoafirmar perante os membros e o professor.
Grupo de Aprendizagem Cooperativa: para este tipo modelo de
aprendizagem, Johnson e Johnson (1999 a) enfatizam a importância de apresentar a

48
proposta aos membros do grupo, seu funcionamento e os resultados esperados. Aqui,
seus integrantes compartilham o sucesso e o fracasso das atividades e são
responsáveis pelo rendimento de todos os participantes. As responsabilidades são
partilhadas entre todos, o que contribui de forma eficaz na realização das atividades
propostas. O trabalho em equipe é evidenciado através da ajuda mútua entre os
sujeitos, da partilha das informações, ideias e materiais, do apoio na execução das
tarefas e no desenvolvimento das habilidades sociais. O objetivo está em maximizar a
aprendizagem de todos, independentemente das suas capacidades. A análise do
desenvolvimento das tarefas, na busca pela eficácia nos resultados, é discutida entre
os participantes, objetivando melhorar o desempenho, alterando, mantendo ou
eliminando atitudes que não promovam o sucesso esperado, que está na superação
do que cada um conseguiria trabalhando individualmente, contando apenas com suas
capacidades.
Prates (1998) expõe que a execução de uma tarefa pode envolver tanto
os objetivos comuns e esforços unificados quanto objetivos distintos e ações
conflitantes, o que também faz com que seus membros interajam.
Em se tratando de Comunidades de Práticas amparadas pela
Tecnologia da Informação e Comunicação, sob o ponto de vista educacional o
problema emerge na socialização, para que ocorra uma aprendizagem
decisiva. A infoexclusão pode ser entendida como uma consequência da forma
como é vista e tratada nestes grupos de aprendizagem, pois objetiva-se
estabelecer a cumplicidade, a ajuda mútua, a partilha de experiências e a
consecução da autonomia entre seus sujeitos, através da troca de informações
acerca do que fazem e o que isso significa para suas vidas e as comunidades a
que pertencem.
Portanto, as estratégias pedagógicas direcionadas pela Aprendizagem
Cooperativa devem pautar a construção do conhecimento, pois é na
heterogeneidade que se estabelecem novas formas de relações entre os
participantes. No entanto, Mahieu (2001, p.23) afirma que “(...) a equipe deve
confrontar as realidades, gestionar a pluralidade, do previsto ao imprevisto, da
descoberta e da busca da complementaridade numa pesquisa permanente de
coerência e não de uniformidade”.
Fraile (1988) discorre acerca da ajuda mútua que ocorre num grupo
cooperativo ilustrando-a com o fato de haver integrantes com maiores

49
dificuldades, e eles não serem substituídos nem ignorados; antes, são
auxiliados pelos de melhor desempenho, visto que o fracasso na tarefa
representa insucesso do grupo.
Os participantes de um trabalho cooperativo seguem condições como a
estruturação dos objetivos de forma que estes só serão atingidos mediante a
participação e colaboração de todos os integrantes. A divisão de recursos e
materiais, bem como a de conhecimentos, deve ser condizente com a
consciência de que o resultado grupal satisfatório só será atingindo mediante a
eficácia trabalhada individualmente.
O processo cooperativo também oferece a cada membro do time a
possibilidade de participar de maneira ativa e constante das intervenções do
grupo, desenvolvendo progressivamente a sua autonomia e capacidade de
interagir de maneira eficaz, além de produzir competências como análise,
síntese, resolução de problemas e avaliação de resultados.
Por outro lado, o trabalho cooperativo exige que o participante persiga o
objetivo comum e coletivo, aceitando o apoio mútuo entre os integrantes e
compartilhando da sinergia do grupo na elaboração das tarefas por meio da
discussão.
Marreiros et al (2001) afirmam que um grupo cooperativo apresenta
elevado grau de estruturação e todos os seus elementos, com papéis ativos e
por processos democráticos, se pronunciam e participam na execução das
tarefas com um objetivo comum, o sucesso de todos.
Na Aprendizagem Tradicional, a avaliação se baseia no resultado
conseguido por cada um, sem que os objetivos de um aluno guardem qualquer
relação com os de seus colegas. Os critérios de sucesso ou fracasso são
pessoais e estão baseados no próprio rendimento. Embora estejam em grupo,
não se trabalha com ele.
Na outra face da moeda, a Aprendizagem Cooperativa busca, através da
cooperação, estruturar as atividades propostas de forma que seja esta a
condição necessária para que se consiga atingir os objetivos da aprendizagem.
Aqui o sucesso ou fracasso individual está necessariamente vinculado ao
desempenho do coletivo. Para encorajar o trabalho cooperativo entre os

50
estudantes, alguma forma de avaliação de grupo é necessária, além da
atividade individual.
Ao propor atividades em grupo é preciso aplicar conceitos de
gerenciamento de conflitos sociocognitivos, estabelecer alternativas, rever
conceitos, discutir posições, reelaborar ideias, partilhar autorias e propor
negociação continuamente, critérios que são próprios da Aprendizagem
Cooperativa. A aplicação das tarefas nos grupos deve sempre incentivar a
colaboração, desfavorecendo a competição.
O quadro 02 apresenta uma síntese das principais características que
envolvem grupos de Aprendizagem Cooperativa comparadas com as de grupos
de Aprendizagem Tradicional:
Quadro 02 – Diferenças entre os grupos de trabalho cooperativo e grupos de trabalho
tradicional.
Grupo de Trabalho Cooperativo Grupo de Trabalho Tradicional
Há interdependência positiva; Não interdependência positiva;
Autonomia;
Não ocorre autonomia, tendo em vista que
nem todos os membros se comprometem
com a atividade;
Liderança; Geralmente a liderança é imposta por um
único membro;
Responsabilidade compartilhada; Não há partilha de responsabilidades;
Interação; Não há interação, tendo em vista que podem
ocorrer subgrupos num mesmo grupo;
Desenvolvimento das habilidades sociais;
Não ocorre o desenvolvimento das
habilidades, visto que os alunos com
melhores desempenhos preferem trabalhar
sozinhos;
Os membros avaliam o funcionamento do
grupo e propõem melhorias;
O grupo não procede à avaliação do seu
funcionamento;
Acontecem observação e feedback por parte
do professor ao grupo.
O professor nem sempre observa o
desempenho do grupo, e quando o faz, nem
sempre compartilha a avaliação do grupo com
o grupo.
Extraído de: PUJOLÁS, 2001
A Aprendizagem Cooperativa não acontece sem esforços e requer
sucessivas instâncias de acompanhamento. Cumprindo todos os critérios desta

51
atividade é possível desenvolver Grupos de Aprendizagem Cooperativa de
Alto Rendimento, ou seja, as expectativas dos objetivos propostos nas
atividades são superadas. O nível de comprometimento, compromisso e
confiança entre os participantes é tão elevado que é percebido no êxito das
tarefas propostas.
Um grupo de Aprendizagem Cooperativa de Alto Rendimento cumpre
todos os requisitos exigidos para que um grupo tenha êxito. A responsabilidade
e a confiança que unem seus integrantes são citadas por Johnson & Johnson
(1999 a p.18), quando dissertam sobre a fala do executivo Ken Hoepner, da
empresa Burlington Northern:
Não só confiamos uns nos outros, não só nos respeitamos
mutuamente, mas cada um interessa-se muito mais com os
demais membros do grupo. Se vemos que algum está a passar
um mau momento não vacilamos em oferecer-lhe ajuda.
Quando se trabalha com grupos cooperativos existe uma facilidade
maior em transformá-los em grupos de alto rendimento, visto que seus critérios
de implementação contemplam as características encontradas no segundo tipo.
Ações como preparar com antecedência a aula, estipular tempo
necessário para o desenvolvimento das tarefas, coordenar as atividades com
os membros do grupo e exercitar a tolerância e o respeito são atribuições
fundamentais que precisam estar presentes no trabalho dos educadores. Estes
devem ser os primeiros a mostrar aos alunos tais atitudes, pois será difícil os
estudantes trabalharem em grupo se os docentes não o fizerem.
O quadro 03 apresenta as principais características encontradas nos
grupos de Pseudoaprendizagem, Aprendizagem Tradicional, Aprendizagem
Cooperativa e Aprendizagem de Alto Rendimento.

52
Quadro 03 – Síntese dos Grupos de Pseudoaprendizagem, Aprendizagem Tradicional,
Aprendizagem Cooperativa e Aprendizagem de Alto Rendimento
Pseudoaprendizagem Aprendizagem
Tradicional
Aprendizagem
Cooperativa
Aprendizagem
Cooperativa de
Alto Rendimento
Os alunos acatam a
decisão de trabalhar
juntos, porém ninguém
está interessado em
fazê-lo.
Aparentemente estão
trabalhando juntos,
mas competem entre
si. Neste caso, o
trabalho seria melhor
produtivo se realizado
individualmente.
Os alunos trabalham
juntos somente
porque a estrutura
da atividade exige
um formato grupal.
Os estudantes
pensam que serão
premiados e
avaliados
individualmente e
não pelo trabalho em
grupo. Apenas
trocam informações.
Os melhores alunos
trabalham melhor
sozinhos.
O ajuntamento grupal
é feito de forma
satisfatória por todos
os integrantes. Os
estudantes sabem
que o seu
rendimento
dependerá do
esforço de todos e
que, se um fracassar,
todos fracassam.
Nesse sentido,
promovem entre si
um relacionamento,
tendo em vista a
ajuda mútua. O
grupo autoavalia a
sua eficácia
Reúnem todas as
características dos
grupos anteriores e
obtém rendimentos
que superam todas
as expectativas. Se
diferenciam dos
grupos anteriores no
nível de
compromisso entre
os participantes. As
comunidades de
diálogos e encontro
se encontram neste
nível de organização
e desempenho.
Extraído de: Revista Novidades Educativas, no. 23, 2010
É importante destacar que os Grupos Cooperativos de Alto Rendimento
são raros, pois a maioria dos grupos não chega a atingir tal nível de excelência.
Johnson e Johnson (1999 a) propõem uma curva de desenvolvimento
dos grupos de aprendizagem, apresentando que o rendimento de qualquer
deles depende da forma como foi estruturado. Observe-se a Figura 06:

53
Figura 06 – Curva de Rendimento dos diferentes grupos de Aprendizagem.
Extraído de: JOHNSON E JOHNSON, 1999a
É importante novamente enfatizar que não é suficiente apenas que os
alunos sentem-se em grupos. A Aprendizagem Cooperativa se caracteriza pela
igualdade entre os indivíduos no processo de aprendizagem e na colaboração,
esta entendida como conexão, profundidade e bidirecionalidade que alcança a
experiência grupal. É uma variável em função do nível de competitividade
existente, da distribuição de responsabilidades, do planejamento conjunto e da
troca de papéis, informações e experiências.
Percebe-se que, embora a Aprendizagem Cooperativa implique trabalho
em grupo, nem todo trabalho em grupo é classificado como cooperativo, pois
mesmo em grupo seus sujeitos podem competir.
Por isso, a atuação do professor como mediador na classificação dos
grupos é de inteira relevância quando se trata de transformar um grupo de
estrutura competitiva em cooperativa.
N
í
V
E
L
D
E
D
E
S
E
M
P
E
N
H
O
EFICÁCIA DO GRUPO
Pseudogrupo
Grupo de Aprendizagem
Tradicional
Grupo de Aprendizagem
Cooperativa
Grupo de Aprendizagem Cooperativa
de Alto Rendimento

54
A seguir, o quadro 04 apresenta as diferenças encontradas na atuação
dos sujeitos de um grupo com estrutura competitiva e de um grupo com
estrutura cooperativa:
Quadro 04 – Grupos com Estrutura Competitiva e Cooperativa
Estrutura Competitiva Estrutura Cooperativa
Baixa interação; Alta interação;
Esforço individual; Esforço compartilhado;
Falta de comunicação ou ambiguidade nas
informações;
Comunicação efetiva e/ou dinâmica pessoal e
social;
Objetivos individuais e excludentes; Objetivos compartilhados;
Conflitos dirigidos para ganhar ou perder; Conflitos com finalidade de resolução de
problemas;
Pensamento pouco divergente; Pensamento muito divergente;
Pouca confiança entre os membros; Muita confiança entre os membros;
Pouca aceitação de apoio entre os membros; Muita aceitação de apoio entre os membros;
Impossibilidade em dividir tarefas;
Alta implicação emocional e compromisso em
dividir tarefas e aprender com todos os
membros;
Maior medo do fracasso; Menor medo do fracasso;
Uns ganham e outros perdem; Todos ganham ou todos perdem.
Extraído de: OSTAIKOESTXE, 2004
No trabalho de um grupo cooperativo leva-se em conta a singularidade
de todos seus participantes, fato que ajudará o grupo a avançar em direção aos
seus objetivos.
Bion (1961) afirma que o desenvolvimento de um grupo tem
semelhanças com o desenvolvimento psicanalítico e psicossocial de uma
pessoa. Especialmente na fase inicial de um grupo, sobre o comportamento

55
que se baseia na interdependência funcional dos sujeitos, chamados supostos
fundamentais. Estes supostos, além de serem inconscientes, se referem ao
essencial e às dimensões de intimidade e de orientação frente à autoridade e
aos problemas que cada qual carrega consigo desde sua própria socialização.
Destacando a Aprendizagem Cooperativa no processo de ensino,
pode-se citar autores como Jean Piaget que ensinou haver um conflito sócio-
cognitivo saudável quando os indivíduos cooperam. Isso cria um desequilíbrio
cognitivo que, por sua vez, estimula a habilidade para se posicionar em
perspectiva, bem como estimula o desenvolvimento cognitivo. Lev Vygostsky
acreditou que os esforços cooperativos para se aprender, entender e resolver
problemas são essenciais na construção do conhecimento e na transformação
de perspectivas conjuntas no funcionamento mental interno. Sendo assim, para
ambos, Piaget e Vygostsky, trabalhar de modo cooperativo com parceiros e
instrutores mais capazes resulta no desenvolvimento cognitivo e no
crescimento intelectual.
Contrapondo, Johnson e Johnson (1978) afirmam, através de suas
pesquisas, que já se acreditou que a utilização da Aprendizagem Cooperativa
poderia de alguma maneira penalizar os melhores alunos. Para os citados
autores, era a competição que aumentava não só a qualidade do trabalho dos
sujeitos envolvidos, mas também a sua capacidade de resolver os problemas,
além de contribuir com a construção do caráter e da autoestima.
Porém, a mesma pesquisa dos irmãos acima apontou que os
participantes com melhor desempenho trabalham mais eficazmente em grupos
cooperativos porque raciocinam, parafraseiam e sintetizam mais informações
do que se estivessem sozinhos ou numa situação de competição.
Portanto, no âmbito acadêmico, os sujeitos devem aprender a cooperar
para se tornarem profissionais cooperantes e desta forma contribuírem para
uma sociedade mais justa e equilibrada, preocupada com os fatores
econômicos, ambientais e sociais.
Desta forma, pode-se entender que a Aprendizagem Cooperativa auxilia
a suprir essas necessidades através de canais de aprendizagem, não mais
restritos, mas abertos a todas as possibilidades de interação, a pessoas de
diferentes níveis sociais e acadêmicos, deixando de ser considerados privilégio

56
de acadêmicos, mas um processo que ultrapassa as fronteiras das
universidades e continua ao longo de toda a vida.
2.3 – Caracterização das Comunidades de Práticas
Comunidades de Práticas - CdPs é um termo que se refere às maneiras
como as pessoas trabalham juntas. O que mantém os sujeitos juntos nestas
comunidades é um sentido comum de propósito e uma necessidade real de
saber e conhecer o que os outros membros sabem e conhecem.
Werger (2000) conceitua Comunidades de Práticas como comunidades
que reúnem pessoas informalmente, por interesses comuns na aprendizagem e
principalmente na aplicação prática do aprendido. O autor complementa
dizendo serem estas comunidades não somente um agregado de pessoas
definidas por algumas características, mas que nelas estão presentes sujeitos
que aprendem, constroem e fazem a gestão do conhecimento. Nessa visão
idealizada, todos os membros são corresponsáveis.
A necessidade de aprender com os outros integrantes do grupo passa a
ser objetivo de cada um que se vale, para tanto, das trocas de informações.
Dessa forma, a aprendizagem torna-se um fenômeno social e é colocada no
contexto da experiência vivida e da participação com o mundo.
McDemott (2000) definiu as Comunidades de Práticas como um
agrupamento de pessoas que aprendem umas com as outras e têm como
objetivo resolver problemas, partilhar experiências, padrões construídos,
técnicas ou métodos.
Envolvendo seus participantes em atividades práticas nestas
Comunidades, Werger (2000) retrata alguns componentes que são necessários
para caracterizar essa participação social como um processo de aprendizagem.
Dentre elas, o autor destaca:
Significado: a capacidade (de mudança) – individual e coletiva – para
experimentar a vida e o mundo com significado;
Prática: recursos históricos e sociais compartilhados, enquadramentos e
perspectivas que podem assegurar o compromisso mútuo na ação;

57
Comunidade: configurações sociais, nas quais a participação dos
sujeitos é reconhecida como competência e as organizações são definidas pelo
mérito;
Identidade: a aprendizagem modifica seus participantes e gera histórias
pessoais na formação do contexto destas comunidades.
Ainda dialogando com Werger (2000), três dimensões estão
relacionadas a essa prática.
A primeira se trata do compromisso mútuo. O autor afirma que as
Comunidades de Práticas são formadas por indivíduos de categorias sociais
diferentes e/ou regiões geográficas diferentes, porém comprometidos com
determinadas ações e/ou ideias comuns.
A empresa conjunta é outra dimensão citada por Werger (2000), visto
que a importância conjunta é constantemente negociada por cada um dos
membros. Esta prática vai além dos objetivos já estabelecidos, criando assim
uma responsabilidade mútua entre os sujeitos das Comunidades de Práticas.
A terceira dimensão trata de um repertório compartilhado. Aqui,
Werger (2000) esclarece que uma Comunidade de Práticas inclui rotinas,
palavras, instrumentos, modos de fazer, histórias, gestos, símbolos, gêneros,
ações ou conceitos que a própria comunidade produziu ou adotou no decorrer
de sua existência.
Rogoff (1994), investigadora do enfoque sócio-histórico da
aprendizagem, enumera três elementos essenciais numa Comunidade de
Práticas de Aprendizagem:
Aprendizagem prática: supõe a presença de indivíduos ativos, que
participam uns com os outros em uma atividade culturalmente organizada. A
Comunidade de Práticas de Aprendizagem tem entre seus propósitos a
participação madura de seus membros menos experientes, o que supõe uma
tarefa real com uma meta concreta, em que o pensamento não pode surgir
como algo separado da tarefa.
Participação guiada: são processos de implicação mútua que se dão
entre os indivíduos que participam da atividade. Esta participação guiada não
parte necessariamente da explicação do professor, embora isso possa vir a

58
ocorrer, mas de um dos membros do grupo a partir de um comentário, de uma
observação pontual ou da correção de um erro, entre outros motivos.
Apropriação participativa: o integrante participa de uma atividade
somente ao sentir-se parte importante dela. Daí a denominação de
Comunidade de Aprendizagem ou Comunidade de Práticas. Uma CdP faz jus
ao nome quando tem alta autonomia de gestão das atividades, imputando
responsabilidade a seus sujeitos; quando existe participação efetiva dos
integrantes do grupo, com os papéis definidos, favorecendo o diálogo e a
tolerância; quando o trabalho de cada sujeito é conhecido pelos demais
participantes, o que o estimula a expressar-se melhor e com mais propriedade,
perdendo o medo de falar em público.
Por outro lado, uma CdP vista como uma Comunidade de Aprendizagem
é outra abordagem relevante, pois há uma preocupação com as facilidades
interacionais de forma a haver motivação dos usuários.
Nessas Comunidades de Aprendizagem, Lévy (1998) refere-se ao
professor como um animador de inteligência coletiva dos grupos de estudantes
e como guia para o processo de aprendizagem individual. O autor entende que
o papel desse profissional do conhecimento é o de auxiliar os sujeitos em
pesquisas e na seleção e organização da informação. Enquanto atua com
motivador do processo de aprendizagem, o educador também integra e forma
grupos para discussão, pesquisa e execução de tarefas, que podem ser
explorados fora do ambiente acadêmico.
Assim, pode-se entender que as CdPs se tornam importantes quando se
percebe que o ensino e a aprendizagem vêm ocorrendo em outros ambientes,
não somente na escola, o que as difere dos grupos de cooperativos.
Tais comunidades vão além dos limites tradicionais dos grupos ou
equipes de trabalho, pois podem se estender além dos limites impostos numa
instituição de ensino ou mesmo num ambiente organizacional.
Citando Rocha (2000, p.25):
“É perfeitamente sabido que fora da escola se encontram
situações, procedimentos, modelos, ambientes e outros pontos,
nos quais é possível haver aprendizagem. Na experiência de
cada um e no contexto cultural e social há momentos e
espaços ricos para a utilização em atividades pedagógicas, que
podem ser considerados cenários propícios para a aquisição e

59
construção do conhecimento. Esses pontos devem ser
considerados em qualquer abordagem metodológica”.
Os membros de uma CdP podem fazer parte de um mesmo grupo de
sala de aula ou não, serem de diferentes cursos ou não, da mesma instituição
de ensino ou não, e até mesmo de outras organizações. Seus sujeitos
baseiam-se em relações de forte confiança e na contribuição que cada um traz
para sua comunidade.
Em se tratando de um ambiente organizacional, as CdPs oferecem não
uma alternativa às estruturas formais, mas um complemento às mesmas, pois,
em função do seu caráter voluntário, não hierárquico e de autogestão e, na
maioria dos casos, sem objetivos e métricas bem definidos, representam um
grande desafio para sua instalação e para a necessidade latente de controle
existente no corpo gerencial delas mesmas. Neste caso, tais comunidades
surgem em virtude do elevado grau de confiança entre gestores e
colaboradores, pois observa-se que prevalece o diálogo entre a estrutura
formal e as CdPs, e não o controle das mesmas.
É importante ressaltar que existem várias diferenças entre os membros
de uma CdP e grupos de trabalhos. A principal delas é que a participação em
CdPs é voluntária; o líder preocupa-se em empreender esforços para manter a
comunidade com um alto nível de energia, pois não cabe um comportamento
controlador nem voltado essencialmente para a realização de tarefas; o
comprometimento é mútuo por parte dos participantes; o bom relacionamento
está presente nas atividades; a comunicação é ampla e inclui tópicos que não
estão necessariamente relacionados com a tarefa ou o projeto de trabalho.
Entende-se, portanto, que o conhecimento e a aprendizagem têm
caráter social, porém são construídos individualmente. Assim, as CdPs tendem
a ter uma identidade única que, quando desenvolvida com eficácia, pode criar
uma linguagem própria, permitindo a seus membros uma melhor comunicação,
além de enfatizar a maneira como os participantes trabalham em colaboração
ou como se integram de modo voluntário.
McDermott (2000) afirma que as Comunidades de Práticas podem
também ser definidas como agrupamento de pessoas que compartilham e
aprendem um com os outros não apenas por contato físico, mas também
virtualmente. Analisando a dinâmica das comunidades virtuais, entende-se que

60
o papel exercido pelo professor em comunidades de aprendizagem pode ser
transposto para Comunidades Virtuais.
Nesse âmbito, com os crescentes avanços das Tecnologias de
Informação e Comunicação e a globalização da economia, tem-se buscado a
criação de novos meios para fazer as pessoas interagirem, mudando alguns
hábitos e desenvolvendo outros.
A internet pode ser vista como uma ferramenta importante no processo
do ensino e da aprendizagem nessas Comunidades de Práticas. Pode-se
entendê-la não apenas como fonte de democratização do acesso à informação,
mas também como instrumento que viabiliza o acesso por causa do baixo
custo e grande benefício, inclusive a independência geográfica.
A Tecnologia de Informação e Comunicação cria espaços de
possibilidades de ensino e aprendizagem nas Comunidades de Práticas. Seus
benefícios se fazem sentir na maneira como suas ferramentas são utilizadas,
visto que características como a criatividade, a autonomia, o espírito crítico, a
cooperação e a colaboração são elementos fundamentais desses novos
ambientes de construção do conhecimento.
Desta forma, pode-se considerar as CdPs como integrantes de uma
rede. Para isso, à medida que tais comunidades extrapolam suas fronteiras,
passam a se comunicar e a colaborar com outras Comunidades de Práticas,
ampliando sua rede de relacionamentos.
A utilização das novas tecnologias possibilita a criação de um caminho
alternativo que ligará o sujeito ao conhecimento. O professor deixa de ser a
única fonte de informação e conhecimento, mas passa a criar oportunidades
para que o estudante participe de forma ativa no seu processo de
aprendizagem, sabendo encontrar e selecionar informações, bem como
construir o seu próprio conhecimento.
Tendo em vista o exposto, pode-se dizer que a educação é insubstituível
para constituir sujeitos, mas a escola não é. O ritmo nos meios acadêmicos é
diferente de outros espaços de aprendizagem.
Assim, Werger at al (2002) entendem que uma Comunidade de Prática
se apoia em uma escala de estágios de desenvolvimento composta por cinco

61
fases, conforme mostra graficamente a Figura 07, a seguir, lembrando que tais
fases não acontecem necessariamente no ambiente escolar.
Essa modalidade de educação tem uma de suas maiores vantagens
permitir que o sujeito de uma comunidade difunda a informação sem se
deslocar de sua casa, trabalho ou mesmo do ambiente escolar.
Figura 07 – Estágios de Desenvolvimento da Comunidade de Prática
Extraído de: WERGER at al, 2002
A primeira fase desses estágios é chamada de Fase Potencial. Nesta
etapa as pessoas se deparam com uma situação problema. A fase seguinte é
conhecida por Fase de Coalizão, em que os integrantes se agrupam e
reconhecem seus potenciais. A terceira é tratada de Fase Ativa, em que há o
engajamento de todos os sujeitos a fim de desenvolverem as estratégias e as
práticas das atividades. A Fase de Dispersão começa quando diminui o contato
entre os participantes da Comunidade de Prática; porém, eles continuam se
comunicando quando necessário. A quinta e última fase é conhecida como
Fase de Memória. A partir daqui, a comunidade passa a fazer parte da
identidade de cada integrante. Todos colecionam memórias (conhecimentos) e
as repassam.
Fase 1:
Potencial
Fase 2:
Coalizão
Fase 3:
Ativa
Fase 4:
Dispersão
Fase 5:
Memórias
Tempo

62
O desenvolvimento e a evolução dos métodos utilizados para propagar a
informação, como é o caso das redes de computadores, têm contribuído de
forma decisiva para o seu sucesso e expansão.
Torres (1999) afirma que as Comunidades de Práticas são verdadeiras
aulas abertas, em que se consideram os seguintes pressupostos:
 A educação não se realiza somente no sistema escolar;
 Há muitos lugares e espaços onde se aprende, como em casa, na
rua, no clube, no trabalho, na igreja, etc.;
 Toda comunidade tem suas próprias instituições, agentes e redes
de ensino e aprendizagem, operando formal e informalmente;
 Cada membro de uma comunidade é potencialmente um
educador e um educando;
 A comunidade e a escola não são entidades separadas;
 Na aprendizagem não tem idade;
 A aprendizagem deve ser significativa para quem aprende;
 A cooperação e a solidariedade devem ser vistas como norma
não apenas para tarefas de sobrevivência grupal;
 É indispensável respeitar, valorizar, promover e aprender a
diversidade;
 A educação e a aprendizagem são responsabilidades conjuntas
da escola, da sociedade e da família.
Gerir e compartilhar conhecimento faz parte do conceito de CdPs,
partilhar no contexto da estrutura social. Dessa forma, essas comunidades
podem ir além dos limites tradicionais de coligação ou conjunto de trabalho,
bem como superam limitações de espaço físico e geográfico. Seus encontros
podem ser regulares ou não, em locais fixos, com agenda prévia ou não, virtual
e real. As CdPs podem ser efêmeras ou durar mais tempo. Elas acabam por
reunir pessoas que, no curso normal de trabalho, jamais se encontrariam. Isso
significa que seus membros podem fazer parte de diversas CdPs, com
diferentes níveis de papéis. Eles podem ser lideres em algumas delas, fazer
parte do grupo apenas como ouvinte em outras, ou simplesmente participar de
vez em quando, de acordo com o seu real interesse.

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