Tcc final revisado

2.210 visualizações

Publicada em

0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
2.210
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
1.150
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
26
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Tcc final revisado

  1. 1. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED FACULDADE DE INFORMÁTICA - FACIN CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO - MODALIDADE A DISTÂNCIA EDUARDA BONORA KERNO DESAFIO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE SOCIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM ESTUDO DE CASO SOBRE USO DECOMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGENS ATRAVÉS DA METODOLOGIA DE PROJETOS Porto Alegre 2012
  2. 2. EDUARDA BONORA KERNO DESAFIO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE SOCIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM ESTUDO DE CASO SOBRE USO DECOMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGENS ATRAVÉS DA METODOLOGIA DE PROJETOS Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista em Informática na Educação pela Faculdade de Informática e Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Orientador: Me. Carla Netto Porto Alegre 2012
  3. 3. EDUARDA BONORA KERNO DESAFIO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE SOCIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM ESTUDO DE CASO SOBRE USO DECOMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGENS ATRAVÉS DA METODOLOGIA DE PROJETOS Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista em Informática na Educação pela Faculdade de Informática e Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Aprovada em _____ de ___________________ de ________. BANCA EXAMINADORA: Nome do Professor __________________________________ Nome do Professor __________________________________ Nome do Professor __________________________________ Porto Alegre 2012
  4. 4. transgredir a visão da educação escolar baseada nos"conteúdos", apresentados como "objetos" estáveis euniversais e não como realidades socialmente construídas que, porsua vez, reconstroem-se nos intercâmbios de culturas e biografiasque têm lugar na sala de aula.transgredir a visão do currículo escolar centrada nas disciplinas,entendidas como fragmentos empacotados em compartimentosfechados, que oferecem ao aluno algumas formas deconhecimento que pouco têm a ver com os problemas dossaberes fora da Escolatransgredir essa visão da Escola que impede que os alunos seconstruam como sujeitos em cada época de sua vida.a transgressão se dirige à perda de autonomia no discurso dosdocentestransgredir a incapacidade da Escola para repensar-se demaneira permanente, dialogar com as transformações queacontecem na sociedade, nos alunos e na própria educação.transgressão das amarras que impeçam de pensar por si mesmo,construir uma nova relação educativa baseada nacolaboração na sala de aula, na Escola e com a comunidade.soltar a imaginação, a paixão e o risco por explorar novoscaminhos que permitam que as escolas deixem de ser formadaspor compartimentos fechados, faixas horárias fragmentadas,arquipélagos de docentes e passe a converter- se em umacomunidade de aprendizagem, onde a paixão pelo conhecimentoseja a divisa e a educação de melhores cidadãos o horizonte aoqual se dirigir. Fernando Hernandez
  5. 5. AGRADECIMENTOS Agradeço a todos aqueles que de alguma forma colaboraram com ideias,incentivo e apoio para a realização e conclusão desse trabalho. Especialmente aminha família que em diferentes momentos suportou minha atucanação, aos amigosque me ouviram e ao Bruno que acompanhou (aguentou) todo o processo. E asinceridade dos educandos participantes da pesquisa que muitas vezes me auxiliou arepensar o próprio trabalho.
  6. 6. RESUMOA pesquisa intitulada "O Desafio da Aprendizagem Significativa no Ensino deSociologia na Educação Básica: Um Estudo de Caso sobre Uso de ComunidadesVirtuais de Aprendizagens através da Metodologia De Projetos" foi um estudo decaso em uma Escola Municipal de São Leopoldo. O trabalho organizou um projetode inovação a partir do uso conjunto das Comunidades Virtuais de Aprendizagem e aMetodologia de Projetos com uma turma concluinte das Séries Finais do EnsinoFundamental durante um trimestre nas aulas de Sociologia. O objetivo com otrabalho foi analisar as contribuições de um recurso pedagógico dentro de umametodologia específica no ensino e aprendizagem das aulas de Sociologia, de forma aanalisar a possibilidade de alcançar a aprendizagem significativa através dessaação. A experiência se organizou a partir do envolvimento dos alunos em umapesquisa definida por eles, utilizando uma comunidade do Orkut como espaço detrocas para a construção do seu Dossiê. A coleta de dados foi realizada através deObservação Participante e Questionários Fechados, a análise das informaçõesprocedeu pela Análise de Conteúdos. O projeto conseguiu auxiliar a turma em foco aampliar seus conhecimentos sobre diferentes ferramentas virtuais e a se organizarna rotina de estudos.Palavras-chave: Ensino de Sociologia, Comunidades Virtuais de Aprendizagem,Metodologia de Projetos, Inovação
  7. 7. ABSTRACTThe research was a study of case in a municipal school in São Leopoldo. The workorganized an innovation project about the association of Virtual LearningCommunities and Project Methodology with a conclusive class of Elementary Schoolduring a quarter in Sociology classes. The goal of the study was to analyze thecontributions of a resource within a specific methodology in the teaching and learningof Sociology classes, in order to analyze the possibility of achieving meaningfullearning through this action. The experiment was organized from the involvement ofstudents in a survey defined by them, using the Orkut community as a space ofexchange for the construction of their Dossiê. Data collection was conducted throughParticipant Observation and Closed Questionnaires, analyzing the information heldby the Content Analysis. The project could help the class focus to broaden theirknowledge on different virtual tools and organize in routine studies.Keywords: Teach of Sociology, Virtual Learning Communities, Project Methodology,Innovation
  8. 8. SUMÁRIO1. INTRODUÇÃO........................................................................................................82. EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE MUDANÇA.........................................................123. METODOLOGIA...................................................................................................203.1 PLANO DE AÇÃO: "ARTICULANDO SOCIOLOGIA, COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E METODOLOGIA DE PROJETOS".......................................................................................................213.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS......................................................284. DESENVOLVIMENTO..........................................................................................324.1 CONTEXTO DE PESQUISA..............................................................................324.2 O DESAFIO DE SER PROFESSORA E PESQUISADORA..............................364.3 A SOCIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA.......................................................385. O DESAFIO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: CAMINHOS, DESVIOS E ENCONTROS NO PROCESSO DE INOVAÇÃO.................................................416. CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................56 REFERÊNCIAS....................................................................................................68 ANEXOS...............................................................................................................73
  9. 9. 81. INTRODUÇÃO A presente pesquisa situa-se na área de conhecimentos de Informática daEducação, mais especificamente sobre as questões que envolvem as ComunidadesVirtuais de Aprendizagem (CVA) e os estudos sobre o Ensino de Sociologia,especialmente os que tangem a metodologias de ensino dessa disciplina; ou seja,esse trabalho tentará fazer aproximações teórico-práticas sobre o uso deComunidades Virtuais de Aprendizagem no Ensino de Sociologia. O mundo globalizado e o avanço tecnológico decorrente dessa transformaçãoproporciona uma presença cada vez mais intensa de ferramentas da Tecnologia daInformação e Comunicação (TIC) no cotidiano das pessoas. Seja na realização deatividades pessoais ou profissionais, há uma constante utilização desses meios nasatividades diárias dos indivíduos. Ao mesmo tempo em que ocorrem inovações constantes no campotecnológico, e consequentemente transformações nas maneiras de se relacionar einteragir, é perceptível a dificuldade do espaço escolar acompanhar o ritmo dessasmudanças. As crianças e adolescentes que se inserem nas instituições escolares, cadavez menos tem interesse por modelos tradicionais de aula que exigem memorização ereprodução de conteúdos, uma vez que fora da escola estão, em grande parte,acostumados com uma dinâmica interativa, colaborativa, hipermidiática e fluída. Aescola parece cada vez mais distante dos estudantes, o que dificulta odesenvolvimento e consolidação de uma aprendizagem significativa. A inserção e utilização de tecnologias da comunicação e informação naescola se torna reflexo da dinâmica social que vivemos, e tende estar cada vez maispresente nas práticas educativas em virtude do constante avanço tecnológico. Alémde ser uma das atuais possibilidades existentes para tornar o ambiente escolar maisestimulante e acessível para a construção de aprendizagens mais sólidas com osalunos. Nesse sentido, apropriar-se tanto dos recursos quanto da dinâmica existentenas TICs em sala de aula pode ser uma forma de preparar cidadãos mais reflexivos,
  10. 10. 9críticos e conscientes das novas configurações e constantes transformações domundo atual. As aulas de Sociologia tem um papel muito importante para a compreensãodo mundo contemporâneo, as mudanças, os conflitos e incertezas que o atualperíodo traz para os indivíduos e sociedade como um todo. Entretanto, é umimportante questionamento entre professores e acadêmicos da área do Ensino deSociologia as metodologias e estratégias pedagógicas pertinentes para alcançar oestranhamento e a desnaturalização (BRASIL, 2006) dos fenômenos sociais. Dessa maneira, é preciso refletir sobre o desenvolvimento de aprendizagenscada vez mais globalizadas e relacionais, que consigam elaborar respostas para osanseios de um mundo em constante mudança, bem como as contribuições que asinterfaces entre a Informática e Ensino de Sociologia na Educação Básica podemgerar nesse sentido. A volta da Sociologia, enquanto matéria escolar aos currículos (BRASIL,2008), traz para o debate acadêmico as preocupações sobre "como" desenvolver aprática pedagógica de maneira significativa aos educandos nessa disciplina, que aocontrário de outras disciplinas presentes nas instituições escolares, possuiu poucatradição pedagógica fruto de sua intermitência nas grades curriculares (SILVA, 2010). Portanto, faz parte das discussões acadêmicas a metodologia e a didática emSociologia. Ainda são poucas as produções que fazem a aproximação entre aInformática nas aulas de Sociologia. Dessa forma, esta pesquisa busca fazer umacontribuição nesse sentido, ampliando tanto o debate desses assuntos quanto àspossibilidades pedagógicas nas práticas docentes dos professores de Sociologia. Assim, mediar uma proposta de trabalho com as Comunidades Virtuais deAprendizagem em uma Metodologia de trabalho específica (Projetos) pode mostrar-se uma combinação profícua para a produção de outras formas de ensinar-aprenderque questionem a atual estrutura bancária das instituições escolares e afragmentação do conhecimento.
  11. 11. 10 Diante desse contexto, a problemática estabelecida para a pesquisa é: Odesenvolvimento de propostas pedagógicas com Comunidades Virtuais deAprendizagem pode gerar aprendizagem significativa nas aulas de Sociologia? A partir dessa problemática, emergem as questões de pesquisa:- O que torna uma aprendizagem significativa para os/as educandos/as?- As Comunidades Virtuais de Aprendizagem conseguem ser um "facilitador" noprocesso de aprendizagem?- A Metodologia de Projeto auxilia a compreensão da "totalidade" da aprendizagempor parte dos/as estudantes?- A utilização das Comunidades Virtuais de Aprendizagem na Metodologia deProjetos colabora na construção de conhecimento pelos discentes? Assim, o objetivo principal desta produção é investigar as contribuições epossibilidades que as Comunidades Virtuais de Aprendizagem em conjunto coma Metodologia de Projetos podem criar no processo de ensino e aprendizagemdas aulas de Sociologia. E em decorrência disso, constituem-se como os objetivos específicos dotrabalho:- Analisar o processo ensino e aprendizagem em Sociologia;- Investigar as contribuições das Comunidades Virtuais de Aprendizagem naprodução de aprendizagem dos discentes;- Compreender o desenvolvimento de uma proposta de trabalho em umametodologia específica;- Relacionar o uso de Comunidades Virtuais de Aprendizagem com a Metodologia deProjetos a partir da construção de conhecimento pelos estudantes; Em virtude desses questionamentos e objetivos, as seguintes hipótesesformulam-se para a análise da pesquisa:- A capacidade que os alunos desenvolvem em relacionar e se apropriar dainformação proporciona uma aprendizagem significativa;- As Comunidades Virtuais de Aprendizagem estimulam o envolvimento dosestudantes com as atividades de sala de aula;
  12. 12. 11- A organização das atividades em Projetos de Trabalho favorece a constituição deuma aprendizagem significativa;- A organização de uma proposta de trabalho com recursos que colaboram com seudesenvolvimento auxilia a construção do conhecimento por parte dos educandos/as; O tema dessa pesquisa foi escolhido principalmente pela inserção dapesquisadora enquanto docente de Sociologia na Educação Básica e o interesse nocampo da tecnologia da informação e da comunicação. A prática em sala de aula trás alguns (ou muitos) questionamentos, dúvidas ereflexões, que se transformam em algumas considerações sobre o trabalhopedagógico; por isso a realização da pesquisa também é uma forma decomplexificar essas opiniões, tentando responder parte das angústias e qualificar aprática docente; dessa forma compartilhar a experiência também é promover adiscussão em torno dos assuntos nos quais são tratados nesse trabalho. A motivação pelas TICs no espaço escolar decorre desde o uso pessoal ediário dos recursos, a percepção do receio de muitos professores em usar asferramentas (ou uso totalmente "recreativo" do laboratório de informática), e aointeresse visível dos discentes por esses instrumentos. Portanto relacionar essasesferas é uma forma de compreender melhor as questões didáticas do ensino eaprendizagem (especialmente de Sociologia).
  13. 13. 122. EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE MUDANÇA É impossível analisar a sociedade atual, por consequência também ainstituição escolar existente e os sujeitos que nela convivem e circulam, sem pensarnos impactos e nas transformações gerados pelo processo de Globalização edifusão das Tecnologias Informacionais e Comunicativas. Essa conjuntura complexa e dinâmica vem sendo foco de discussão pordiferentes autores que elaboraram interpretações visando explicar esses fenômenos.Utilizarei alguns desses nessa pesquisa com o intuito de configurar a conjunturasocial que se inserem os indivíduos, as instituições e suas práticas de modo apontuar o processo que se encontra a instituição escolar, docentes e discentes. Bauman e Giddens (2001) realizam análises sobre a sociedadecontemporânea a partir da questão da Modernidade (aumento do ritmo, intensidadee alcance das mudanças), ambos concordam que a vivenciada nos dias de hoje édiferente da Modernidade do século XIX quando ascendeu e se propagou; acompreensão dessa configuração trás elementos que ajudam a compreender osfenômenos sociais que estamos envolvidos. Castells (2006) tem foco nos processosdesencadeados pelo desenvolvimento e disseminação das tecnologiasinformacionais associado a dinâmica da Globalização. Giddens (2001) afirma que a Modernidade que vivemos está radicalizando euniversalizando suas consequencias principalmente pela força dinâmica daseparação espaço-tempo, que geram complexas relações sociais de coexistênciaentre a ausência e a presença; bem como do aumento na reflexividade dosindivíduos - capacidade de elaborarem significados e interpretações sobre suasações - fruto da presença e utilização das novas ferramentas de comunicação; e dodesencaixe: o deslocamento das relações sociais de interação de seu contexto esua reestruturação em novas estruturas sociais com indefinições (e diferentesconexões) de espaço-tempo. A Modernidade é globalizante, e globalização "como a intensificação dasrelações sociais em escala mundial, que ligam localidades distantes de tal maneiraque acontecimentos locais são modelados a muitas milhas de distância e vice-versa"
  14. 14. 13(GIDDENS, 1991, p.76), faz suas transformações serem de grande escala - o local eo global se entrelaçam, os riscos e possibilidades das ações humanas alcançam atodos. Isso gera um contexto de descontinuidade, instabilidade e imprevisibilidade,vive-se o presente, pois o futuro se torna frágil para definições fechadas e definitivas. Essas consequencias estão de acordo com a analogia utilizada por Bauman(2001) sobre os fluidos e a modernidade que está em curso. Essa Modernidade éLíquida por possuir mobilidade, rapidez, plasticidade, leveza, não ter forma definidae pode mudar a qualquer momento. Um dos principais motivos para essa "fluidez" éa separação do estável e aparente imutável binômio tempo-espaço: "Os fluidos nãofixam o espaço nem prendem o tempo" (BAUMAN, 2001, p.8). Assim na sociedade, as instituições sociais - espaços de durabilidade eestabilidade (características "sólidas") - parecem perder sua "força", pois suascapacidades centralizadoras e totalizadores não são percebidas nesse ambientesocial fragmentado; as sociabilidades se tornam mais vagas, imediatas, móveis einstáveis como consequência. O crescente individualismo também é reflexo dessa falta de capacidade emcompreender as estruturas sociais existentes e os movimentos que estão além daesfera individual da vida, sendo mais um fator que estimula a sensação de incertezae insegurança da vivência em sociedade. A organização social deixa de ser gerenciada (aparentemente) a partir dasinstituições políticas, religiosas e econômicas, e se reorganiza a partir dascaracterísticas descentralizadas desse período. É o que Castells (2006) nomeou como a "Sociedade em Rede", um resultadoda propagação das tecnologias da informação e comunicação em diversas partes domundo e nas diferentes esferas da vida coletiva e individual. O que gera umaorganização reticular a partir da integração (mesmo que desiguais e diferenciadas)dos indivíduos a centros dinâmicos e globais, configurando um "conjunto de nósinterconectados" (CASTELLS, 2006, p. 566). As redes são estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos nós desde que consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que compartilhem
  15. 15. 14 os mesmos códigos de comunicação (por exemplo, valores ou objetivos de desempenho). Uma estrutura social com base em redes é um sistema aberto altamente dinâmico suscetível de inovação sem ameaças ao seu equilíbrio (CASTELLS, 2006, p. 566) Uma Sociedade em Rede redefine muitas estruturas (Estado, Trabalho,Sociabilidades), mas não as destroi; por mais que a reestruturação pela lógica darede possa aparentar um a dissolução, as instituições sociais continuaminfluenciando a forma como os indivíduos se comportam; porém, muitas vezes o queos indivíduos percebem são os nós que os envolvem e ao invés de a rede que seforma a partir dessas conexões em sua vivência. A sociedade organizada em torno das redes é uma sociedade baseada noconhecimento, na informação e na circulação de saberes (Sociedade do Conheci-mento ou da Informação). Esse intercâmbio constante de informações é fundamentalpara o funcionamento de esferas como a de Serviços e do Trabalho, a qual só épossível com o progresso contínuo das Tecnologias Informacionais e de Comunica-ção, que possibilitam diferentes sistemas e ambientes para o desenvolvimento detais trocas. As TIC propagaram processos centrados na flexibilidade, na descentralização,na multiplicidade, na simultaneidade e na integração em rede, sendo grandes res-ponsáveis pela significativa modificação das relações temporais e espaciais. Castells(2006) comenta que há uma confusão na ordem sequencial (muitas vezes biológica)dos fenômenos e que os lugares são absorvidos pela lógica da rede. Tais mudançasnão ocorrem se modificar a organização da vida nos indivíduos. Percebemos que as mudanças em curso devido às novas relações tempo-espaço estimuladas pelo avanço tecnológico possuem dimensões globais epromovem diferentes percepções, comportamentos e valores nas pessoas, estas porsua vez também influenciarão a construção do pensamento e do conhecimento. As incertezas que permeiam a sociedade globalizada são interpretadas porMorin (2001) a partir do termo complexidade "Complexidade é um tecido (complexus:o que é tecido em conjunto) de constituintes heterogêneos inseparavelmenteassociados: coloca o paradoxo do uno e do múltiplo" (MORIN, 2001, p.20), que porsua vez origina a expressão "pensamento complexo". É possível compreender o que
  16. 16. 15Morin quer explicar com o "paradigma da complexidade" a partir de ideias caras aglobalização: nós-redes e local-global conforme a problemática da ordem edesordem: Num Universo de ordem pura não haveria inovação, criação, evolução. Não haveria existência viva nem humana. Do mesmo modo nenhuma existência seria possível na desordem pura, por que não haveria nenhum elemento de estabilidade para aí basear uma organização (MORIN, 2001, p.129). Um dos aspectos centrais da complexidade é evitar a produção de análises epercepções simplificadoras, redutoras, lineares, mutiladoras e únicas; portanto paraque se ultrapasse a visão simples dos fenômenos sociais (e naturais) é necessárioretomar para as reflexões tudo aquilo que foi banido pela ciência moderna (e estácada vez mais presente no atual contexto social): desordem, confusão, incerteza,dúvida, contradição. Portanto os binôminos anteriores (nós-redes) só podem ser compreendidos sepercebermos as relações do todo na parte e da parte no todo, evitando aconstituição de uma reflexão simples, ignorando a interação entre pontos de ummesmo sistema: uma rede só existe por ser um conjunto de nós, os nós só fazemsentido em uma rede; não existe global sem local, o global está no local. O conhecimento complexo é aberto, dialógico, autocrítico e solidário, pois sãojustamente essas características que produz continuamente o pensamento e oconhecimento. A complexidade do conhecimento faz jus à complexidade da vida social, abusca por saberes amplos, relacionais e plurais reflete a organização múltipla emrede que estamos inseridos. Em um contexto como esse em que a dinamicidade e interação das relaçõessociais são predominantes, a estrutura tradicional que predomina nas escolas setorna cada vez mais anacrônicas. A passividade, a hierarquia e a linearidade dosprocessos educacionais hegemônicos também são exemplos das disparidades comas mudanças globais. A Escola se encontra em um momento crucial onde precisa ressignificar suaimportância na sociedade, em virtude da perda de sua centralidade na formação dos
  17. 17. 16cidadãos, que é recorrentemente disputada com os meios de comunicação eferramentas informacionais. Rever sua estrutura, suas práticas são fundamentaispara que possa voltar a ser valorizada e considerada indispensável. Entretanto, seriaingênuo imaginar que sem nenhum tipo de ação, essa instituição conseguirá seadaptar a essa conjuntura social. Por isso é fundamental para atualização da instituição escolar, odesenvolvimento de práticas dialógicas que enfraqueçam a educação bancária(FREIRE, 1987) que formam um processo de ensino e aprendizagem que nãocorresponde às formas de ser, agir e saber atual; tornando, novamente, aexperiência educacional proveitosa e prazerosa, contudo, isso ainda é exceçãoquando as mudanças do entorno não estão em consonância com a velocidade dotempo escolar que é rígido e ordenado. Contudo, isso não implica dizer que não haja possibilidades no campo escolar.A contribuição de Hernandez (1998) sinaliza que é viável organizar um trabalho emsala de aula e na escola capaz de romper com a pedagogia tradicional. UmaPedagogia de Projetos visa uma aprendizagem significativa, que será alcançadapelo real envolvimento do estudante com assuntos que lhes interessa, econsequentemente tenham curiosidade para pesquisar e refletir sobre essadeterminada temática. A busca de entendimento de um fenômeno estimula a análisedo contexto desse objeto, e suas diferentes perspectivas, colaboram para aconstrução de um conhecimento mais globalizado e contextualizado. Os Projetos de Trabalho surgem a partir de alguns obstáculos que sãoencontrados na realidade escolar: a incapacidade de aprender tudo em um mundoem constante mudança (consequentemente a necessidade em aprender a relacionaro que se sabe com novas informações), o fato de a aprendizagem não ocorrer demaneira linear, a falta de significatividade dos conhecimentos escolares em relação avida dos estudantes (que muitas vezes reforça ao "esquecimento" e a falta dedesenvolvimento de competências e habilidades desejadas). Dessa forma os Projetos podem ser definidos (HERNANDEZ, 1998) como umconjunto de atividades que permitem abordar uma nova informação, ou seja, umaforma de ensinar o aluno a aprender e a tratar/organizar as diferentes fontes dedados que explicam um tema, um problema ou uma hipótese (definidas e
  18. 18. 17organizadas pelos mesmos) a fim de encontrar suas relações e significados; osconhecimentos elaborados nesse processo é o ponto de partida para novasaprendizagens. A aprendizagem significativa (HERNANDEZ, 1998) seria a capacidade que oseducandos possuiriam de relacionar os temas estudados com novas informações econferir significado nessas relações, formando uma rede de saberes, demonstrando acompreensão efetiva de determinados conteúdos. Poderia também ser identificadacomo o resultado do trabalho com os Projetos e o exercício de aprender a aprender. Para desenvolver um Projeto de Trabalho e uma aprendizagem significativa énecessário propiciar um processo de ensino-aprendizado, desafio que é encaradodiariamente pelos docentes em seus locais de trabalho a fim de responder situaçõescomo: "por quê os alunos não aprendem?" "como fazer para que aprendam?" "o queprecisa mudar para que haja aprendizado?". São perguntas que ilustram acentralidade, se não uma das razões de ser dos espaços escolares e do trabalhodos professores. Entretanto, a aprendizagem é diretamente ligada ao ensino, a forma que seelabora a prática pedagógica também influiu em como a aprendizagem sedesenvolve. Repensar a aprendizagem é repensar o ensino, educadores eeducandos devem estar envolvidos para modificar o formato pedagógico das aulas. Essa relação intrínseca entre esses dois pólos foi conceituada por Anastasioue Alves (2006) como "processos de ensinagem" essa construção relacional doconhecimento: (...) uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ação de ensinar quanto a de apreender, em um processo contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construção do conhecimento escolar, resultante de ações derivadas na, e fora da, sala de aula (p. 3 e 4) Pela proposta atual, o processo de ensinagem, a ação de ensinar está diretamente relacionada à ação de apreender, tendo como meta a apropriação tanto do conteúdo quando do processo (p.7) A ensinagem busca ambientes e situações dinâmicas e criativas propíciaspara a mobilização, (re)elaboração e socialização dos conhecimentos, possibilitando
  19. 19. 18a formação de relações, contextualizações e problematizações dos conteúdosformando uma síntese do aprendizado a partir dessas interações. As dificuldades em ensinar e aprender também é um dos reflexos de umaconcepção de escola e ensino e aprendizagem estáticos e repetitivos que nãocorresponde a uma sociedade globalizada e complexa. Apesar de as Tecnologias da Informação e Comunicação, sozinhas, nãoserem a solução dos problemas educacionais, muito podem contribuir para umaaprendizagem significativa, desde que sejam organizadas de forma intencional,visando um objetivo através de uma proposta pedagógica. Nesse sentido, dentre as inúmeras possibilidades nas TIC, as ComunidadesVirtuais de Aprendizagem podem ser um importante instrumento que estimule novasformas de aprender e ensinar. As CVA podem ser caracterizadas conforme Bassani(2010, p.3, grifos meus): a) interação ativa, em relação ao conteúdo do curso e à comunicação interpessoal, ou seja, para que um aluno seja considerado "presente" em aula, não basta acessar a aula, é preciso participar enviando suas reflexões/ideias; b) aprendizagem colaborativa, percebida por meio das trocas de mensagens e/ou comentários entre os alunos e entre estes e o professor; c) significado construído socialmente, evidenciado a partir de discussões, envolvendo acordos ou questionamentos, à medida que a aula/curso vai se desenvolvendo; d) compartilhamento de recursos (livros, artigos encontrados na Internet, fontes de pesquisa) entre alunos, possibilitando ampliar a bibliografia para além dos textos selecionados pelo professor; e) troca de expressões de estímulo entre alunos e vontade de avaliar criticamente os trabalhos dos colegas. Essas particularidades das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (interaçãoativa, participação, colaboração, construção conjunta, compartilhamento e troca) porsi só já questionam as relações de transferência e depósito de conhecimento, porisso, podem ser aproveitadas de maneira que coloquem os estudantes naconstrução do conhecimento coletivamente e significativamente. A associação entre Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Metodologia deProjetos é uma tentativa de gerar espaços e condições para a aprendizagemsignificativa, maior horizontalidade e diálogo no processo de construção do
  20. 20. 19conhecimento (e novos papeis no espaço escolar), da mesma forma que umaprendizado relacional e contínuo que situe o espaço escolar na dinamicidade daatualidade.
  21. 21. 203. METODOLOGIA O presente trabalho buscou investigar as contribuições e possibilidades queas Comunidades Virtuais de Aprendizagem em conjunto com a Metodologia deProjetos podem criar no processo de ensino e aprendizagem das aulas deSociologia. A pesquisa é um estudo de caso, e por isso, confere maior peso ametodologia qualitativa, pois há "contato direto e prolongado do pesquisador com oambiente e a situação que está sendo investigada" (LUDCKE, 1986, p.11), contudose utiliza dados quantitativos para complementar o trabalho. A investigação a partir do estudo de caso é empírica e possibilita a exploraçãointensa e profunda de uma unidade de análise, demonstrando a complexidade epluralidade de esferas envolvidas em um fenômeno particular, ou seja, é um "marcode referência de complexas condições socioculturais que envolve uma situação etanto retrata uma realidade quanto revela a multiplicidade de aspectos globaispresentes em uma dada situação" (CHIZZOTTI, p.102). O estudo de caso averigua um fenômeno em um contexto que é socioculturale historicamente condicionado, isto quer dizer que a forma como o campo seapresenta em uma pesquisa se transforma com o tempo e essas mudançasinfluenciam a forma como ele se constitui no tempo atual; portanto é uma unidadecomplexa de se apreender ocasionando a utilização de diferentes técnicas depesquisa para abranger essa amplitude. A unidade de análise desse trabalho é uma turma de 8º série das SériesFinais que passou pela experiência planejada na pesquisa, o fenômeno estádelimitado temporalmente e espacialmente (um trimestre das aulas de Sociologia),porém, dentro dessa especificação é possível perceber a complexidade de relaçõesque extrapolam essa delimitação e influenciam a proposta de trabalho, econsequentemente, a elaboração do estudo de caso. A turma em foco reflete a dinâmica escolar, que por sua vez responde a umacomunidade escolar que possuiu suas especificidades (e também é envolvida pormarcas da conjuntura social vivida); somando-se a esses fatores, cada sujeito é
  22. 22. 21atravessado por diversas experiências e construções que expressam uma classesocial. Todas essas interações aparecem de alguma forma em sala de aula poratitudes e posturas, demonstrando o quanto uma unidade específica de análise podese mostrar rica e expressiva. Assim, a dificuldade de generalização do estudo de caso é contraposta peladensidade de informações que pode conter, além do mais, essa proposta depesquisa não tem como objetivo prescrever orientações, e sim explorar umaexperiência em todos os seus sentidos a fim de promover reflexões e debates,portanto, portanto esse fator "limitador" da metodologia não é problemático aosresultados do trabalho. Para organizar a inserção da Comunidade Virtual de Aprendizagem nas aulasde Sociologia se elaborou um plano de ação embasado na Metodologia de Projetos. A partir dessa experiência em sala de aula, se realizou a reflexão sobre aprática pedagógica da dinâmica que originou o estudo de caso. A proposta de trabalho organizará o conteúdo a ser trabalhado nesse período(eixo temático é "Direitos Sociais") em projetos definidos pela turma. Tanto oconteúdo quanto os projetos serão auxiliados pela realização de atividades em umespaço criado no Orkut.3.1 Plano de Ação: "Articulando Sociologia, Comunidades Virtuais deAprendizagem e Metodologia de Projetos" O Plano de Ação faz parte do Trabalho de Conclusão em Informática naEducação intitulado "O Desafio da Aprendizagem Significativa no Ensino deSociologia na Educação Básica: Um estudo de caso sobre uso de ComunidadesVirtuais de Aprendizagens através da Metodologia de Projetos" que visaoperacionalizar a inserção das Comunidades Virtuais de Aprendizagem e aMetodologia de Projetos nas aulas de Sociologia de uma escola municipal de SãoLeopoldo durante o um trimestre de 2012 em uma turma concluinte das SériesFinais. A organização do Plano de Ação se faz necessária em virtude da propostaque o referido TCC possui em inserir um elemento inovador (nesse caso a utilização
  23. 23. 22de CVAs e a Metodologia de Projetos) em sala de aula e avaliar seus efeitos eresultados na prática pedagógica. Sendo que considero inovação conforme Hernandez (2000): "qualqueraspecto novo para um indivíduo dentro de um sistema" (p.19), ou seja, a inovaçãoescolar poderia ser considerada qualquer tentativa de mudança (uma organizaçãodiferente do trabalho) que visa a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem.Nesse caso a inovação é tecnológica e organizacional (OLIVEIRA, 2003), pois se fazpela introdução de uma Tecnologia da Informação e da Comunicação (ComunidadeVirtual de Aprendizagem) em uma metodologia específica de trabalho (Projetos);porém essa é uma experiência em nível de disciplina, não se propondo, até essemomento, a ser um movimento institucional e coletivo. Portanto, para se organizar a inovação e realizar a previsão de suasatividades, um planejamento dessas ações se faz necessário para efetivar sua"implementação". Para auxiliar esse processo de planejamento, recorreu-se a técnica de análiseSWOT (Intelimap, 2012), que em português forma a sigla FOFA (Forças,Oportunidades, Fraquezas e Ameaças), pois ela possibilita a percepção dasdimensões com maiores necessidades da escola bem como quais são aspotencialidades que a própria instituição pode oferecer. Dessa forma, a partir dareflexão do contexto escolar, realiza-se um planejamento considerando asespecificidades do local em que se insere, buscando uma melhor inserção dainovação.Análise SWOT A Escola Municipal de Ensino Fundamental que recebeu a pesquisa estálocalizada em um bairro de periferia de São Leopoldo. Esta é uma instituição públicada rede municipal com cerca de 900 estudantes atendidos nas séries iniciais e finaisdo Ensino Fundamental, bem como nas modalidades de Educação de Jovens eAdultos e participação no programa Mais Educação e Escola Aberta. Percebeu-se que a inserção da escola e a origem de seu corpo discente deum contexto social vulnerável se desdobram em alguns problemas como indisciplina,
  24. 24. 23violência escolar, falta de motivação com os estudos e a presença de educandosmulti-repetentes em sala. Ao mesmo tempo a escola é uma grande referência para acomunidade escolar, apesar de todas as deficiências, o que faz com que osestudantes apreciem estar nesse espaço - mas não necessariamente cumprindocom suas "obrigações" tradicionais de discentes - e se interessem e engajem nasatividades extra-curriculares que a escola pode proporcionar (passeios, eventosescolares - gincanas e torneios, laboratório, quadra esportiva...); somado-se a isso aescola é atendida por programas governamentais e possuiu relação com o terceirosetor, o que reforça a importância da instituição nessa comunidade. A estrutura organizacional da escola é complexa, a gestão tende mais a ummodelo técnico-científico (LIBANEO, 2001), o que muitas vezes é retroalimentadopor questões internas entre diferentes grupos que se formam entre os docentes,ocasionando algumas barreiras, inclusive nas atividades pedagógicas. Portanto, buscou-se organizar o Plano de Ação na medida que estimulasse eaproveitasse a participação dos alunos (e se possível da comunidade escolar),considerados como um ponto positivo; que tratasse de questões que os envolvessee gerasse interesse para maior conhecimento; e ainda que fosse possível de seraplicado na atual estrutura da instituição escolar.Objetivo- Propiciar condições para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa emSociologiaObjetivos Específicos- Estimular a autonomia e protagonismo dos/as educandos/as no processo de ensinoe aprendizagem- Desenvolver a construção do conhecimento a partir do diálogo e da cooperação- Promover reflexão e análise dos problemas e situações do cotidianos dosestudantes- Aprimorar as habilidades de pesquisa e interpretação dos/as estudantesMetas
  25. 25. 24- Auxiliar a criação de rotina/organização de estudos pelos/as estudantes- Ampliar os usos da internet (efetivá-la como uma ferramenta de estudo)- Aumentar a participação e interesse nas aulas- Melhorar o pensamento crítico dos/as alunos/as (interpretação e relação entreconteúdos)Desenvolvimento O trabalho foi elaborado nos meses de junho a agosto de 2012, durante as 2hhoras semanais destinadas aos períodos de Sociologia, tanto em sala de aula,quanto no laboratório, predominantemente presencial, mas prevendo momentostotalmente à distância. Os conteúdos destinados ao 2º trimestre foram organizados a partir daMetodologia de Projetos, ou seja, conforme Hernandez (1998), um projeto é umconjunto de atividades que permitem abordar uma nova informação. Sendo assim, apartir da temática proposta ao período, os alunos definirem um problema, um temade interesse ou um fenômeno a se investigar e consequentemente organizarão umasequencia de tarefas a fim de responder as dúvidas e hipóteses iniciais. Os Projetos favorecem a criação de estratégias para se organizar oconhecimento e tratar as informações recebidas a fim de fazer relações com saberesjá existentes e relações com o que se pesquisa. Essa é uma perspectiva relacional eglobalizada que se apresenta como uma possibilidade educativa em uma sociedadeda informação em que as transformações são constantes e contínuas. A Metodologia de Projetos fornece o fio condutor do trabalho e asComunidades Virtuais de Aprendizagem oferecem mais um espaço e recursos parasua realização. Conforme Beltrán Llera (2007, p. 56) é possível ter uma definiçãoabrangente de comunidades virtuais de aprendizagem: "a la organización socialcreada por personas que comparten metas, valores y prácticas comunes en suexperienciade aprendizaje". Ou seja, as CVAs são espaços na rede (o vínculo geográfico e/ou institucionalé substituído pela mediação das TIC) em que as pessoas se encontram e além decompartilhar interesses e afinidades, possuem o objetivo de interagir a fim de
  26. 26. 25aprender determinado assunto e trabalhar colaborativamente na construção doconhecimento. Dessa forma, as pessoas envolvidas nesse processo são ativas noprocesso de busca e tratamento da informação, retirando o centro da aprendizagemdo professor, o tornando-o um parceiro e facilitador na proposta a ser desenvolvida. As características presentes nas CVAs estão de acordo com a proposta daMetodologia de Projetos, portanto, se pressupõem que possam auxiliar noenvolvimento dos/as estudantes com seus projetos, no processo de aprendizagem ena organização da informação. A partir disso, a turma foi dividida em grupos, os quais gerenciaram seusespaços e informações de seus projetos na CVA construída no Orkut, no laboratórioda escola prioritariamente, mas também em casa sempre que possível; a sala deaula e os conteúdos esperados para o trimestre visam fornecer embasamento paraos grupos resolverem suas questões norteadoras sobre a temática escolhida, alémde auxiliar o trabalho de pesquisa e orientação dos grupos. Segue abaixo o cronograma e planejamento do plano de ação desenvolvido. Quadro 1 - Cronograma das Atividades Cronograma 11/jun Introdução aos Direitos Sociais Escolha do tema, objetivos e justificativa e Reconhecimento do Ambiente 18/jun Direitos Sociais Índice, e o Roteiro de Trabalho Objetivos, Justificativa (Revisão) 25/jun Desigualdade Social Pesquisa 02/jul Pobreza e Concentração de Renda Pesquisa e Hipótese 09/jul Mobilidade e Estratificação Social Pesquisa 30/jul Políticas Sociais e Redistribuição de Renda Pesquisa 06/ago Direitos Sociais frente a Desigualdade Social Organização dos Dados e Dossiê 13/ago Direitos Sociais frente a Desigualdade Social Atividade sobre o Projeto 20/ago Cooperativismo Avaliação do/sobre o Projeto Fonte: A Autora (2012)
  27. 27. 26 Quadro 2 - Planejamento das Atividades11/jun: Introdução aos Direitos SociaisApresentar a ideia do projeto do II Trimestre. Relacionar problemas sociais a faltade um direito a partir das respostas do tema de casa sobre o filme "Show de Bola".Distribuir trechos da Declaração e da Constituição para exemplificar os DireitosSociais existentes (Anexo 1.1). Formar grupos e solicitar que vejam um problemasocial que tenham interesse de entender melhor. Cada grupo deve escolher umtema e uma questão me motive a pesquisa.- No Laboratório: Auxiliar os que não possuem e-mail, criar uma conta. Adicionar aturma na plataforma virtual e solicitar que sigam o roteiro do dia.18/jun: Direitos SociaisIniciar com exercício no quadro sobre desenvolvimento (quem é mais ou menos emeducação, meio ambiente e economia), com as respostas relacionar as questões dedesenvolvimento e direitos sociais através dos eventos Rio+20 e Cúpula dos Povos.Texto no quadro seguido do exercício que diferencia os Direitos Sociais de outrosDireitos (Anexo 1.2). Montagem do Índice e Roteiro de Pesquisa.- No Laboratório: Digitar roteiro de pesquisa, apropriação dos alunos do espaço.25/jun: Desigualdade SocialIniciar com exercício que demonstre os problemas e direitos sociais escolhidosentre os grupos "Como seria minha vida se..." (Anexo 1.3). Utilizar das respostaspara relacionar com a questão da desigualdade e violação de direitos.Sistematização no quadro. Tempo dos alunos para analisar informações (ler eanotar pontos importantes no caderno).- Atividade Offline: Recursos para auxiliar pesquisa de cada grupo. 1) SalárioMínimo (http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/censo-o_censo_e_voce.shtml ehttp://www.custodevida.com.br/); 2) Diferença Salarial(http://economia.estadao.com.br/especiais/voce-pode-ser-mais-rico-do-que-imaginava,161035.htm); 3) Alimentação(http://boaforma.uol.com.br/infograficos/2012/04/19/calculadora-de-calorias.htm); 4)Qualidade da Saúde (http://www.idadeinterior.com.br/); 5) Drogas(http://www.estadao.com.br/especiais/os-efeitos-do-alcool-e-os-limites-da-lei-seca,21702.htm).02/jul: Pobreza e Concentração de rendaInterpretação e discussão sobre o quadrinho "Sacou?" (Anexo 1.4). Leitura sobre otexto para a aula. Criação das Hipóteses.- No laboratório: Recursos para auxiliar a pesquisa de todos os grupos:http://www.indexmundi.com/g/r.aspx?v=69&l=pt ehttp://www.ibge.gov.br/paisesat/main.php;
  28. 28. 2709/jul: Estratificação e Mobilidade socialCada aluno deve responder no caderno a profissão e a escolaridade dos pais e dosavós para analisarem como situação familiar se manteve ou mudou, a partir dissose interpreta a imagem da pirâmide capitalista (Anexo 1.5) e se explica a questãoda mobilidade social. Se visualiza o vídeo "Vida Maria" e uma pequena síntese épassada no quadro. (Devido problemas no agendamento do laboratório, a turmaassiste o vídeo "A história das coisas" e escreve uma redação sobre o que énecessário para alcançar os objetivos que cada um deseja, de forma auxiliar naelaboração de informações e reflexões sobre os temas de pesquisa).16/jul à 27/jul: Recesso Escolar30/jul: Políticas Sociais e Redistribuição de RendaExercício sobre as charges de consumo e desigualdade (Anexo 1.6). Esquema eTexto no quadro. Explicação sobre a finalização do trabalho e entrega doorganizador de dados (Anexo 3 e 3.1) como tema de casa.- No Laboratório: Jogar "Jogo da Cidadania" (http://jogodacidadania.inesc.org.br)06/ago: Direitos Sociais frente à Desigualdade SocialMontagem do organizador em aula. Sistematização dos conteúdos através dacruzadinha (Anexo 1.7) e apresentação no Prezi(http://prezi.com/vnzkw48zv2x2/projeto-direitos/).- No Laboratório: Escrita Colaborativa do Trabalho no Etherpad13/ago: Direitos Sociais frente à Desigualdade SocialPreenchimento do caminho realizado no Projeto através da relação entre osconteúdos e trabalhos (Anexo 1.8), momento de síntese da turma. Preparação para otrabalho no laboratório com o Voki "O que eu aprendi nesse trimestre?"(Disponível em <http://projetodireitos.blogspot.com.br/>), síntese individual.20/ago: CooperativismoAvaliação do e sobre o projeto (Anexo 1.9 e 5.2)Resolução do seguinte problema: 1 pessoa produz 12 camisetas em 1 hora, cadacamiseta vale 20 reais. Em uma hora essa pessoa produz 240 reais, desse totalapenas 10 ficam com ela e o resto com o dono da fábrica. Explique como épossível que a mesma pessoa com o mesmo trabalho ganhe a totalidade dos 240reais? Após a resolução, explicação e discussão sobre a questão daexploração/igualdade econômica, finalizando com o texto. Fonte: A Autora (2012)
  29. 29. 283.2 Instrumentos de Coleta de Dados O acesso às informações da pesquisa é diretamente influenciado por seusobjetivos, as questões norteadoras e o campo de pesquisa. Algumas técnicas depesquisa se mostraram pouco eficientes para a proposta do trabalho, da mesmaforma que a "dupla" posição ocupada na pesquisa (de pesquisadora e de professora)geraram algumas especificidades que eliminam alguns instrumentos de pesquisa porserem inviáveis nesse contexto. Portanto, os procedimentos de pesquisa precisam se adequar asparticularidades do campo, que possuiu um limite de tempo e espaço bastantesignificativos. A coleta de dados foi feita no espaço de sala de aula, pois outroslocais e horários demandariam mudanças na rotina escolar, seja de outrosprofessores, seja dos próprios alunos; por isso se decidiu por estratégias que nãodemandassem alterações do cotidiano escolar, para evitar transtornos, econseguissem gerar levantamento similar de informações. Dessa forma, a escolha dos procedimentos de coletas de dados (ObservaçãoParticipante, Questionário Aberto e Fechado e Análise Documental) guiaram-setanto por sua viabilidade e pertinência quanto a diversificação das fontes depesquisa. O acompanhamento sistemático das atividades (em conjunto com anotaçõessobre esse processo) se realizou ao longo do trabalho foi através da ObservaçãoParticipante e do registro periódico do campo. Esta técnica se caracteriza pelainvestigação detalhada, intensiva e direta com o campo, ou como Flick (2009)denomina é um "mergulhar de cabeça no campo" (p.207), que visa analisar ossignificados e ações da realidade social de um grupo específico. A inserção na dinâmica escolar favorece esse tipo de trabalho, buscandoelementos do contexto e dos envolvidos, apesar de o constante esforço pararelativizar as práticas do espaço, que também envolvem a presença e atitude dapesquisadora. O mesmo foi válido no ambiente virtual, pois no momento queentendemos a "internet como lugar e um modo de ser" (FLICK, 2009, p. 242), estetambém é um ambiente social que pode ser observado pelos pressupostos daObservação Participante.
  30. 30. 29 Entretanto, mesmo que a imersão e o envolvimento sejam inevitáveis,principalmente pela posição da pesquisadora, o problema de se identificar erelacionar com o grupo ao ponto de se tornar "nativo" é impossível, seja pela posiçãofuncional na estrutura escolar, seja pelas origens sociais distintas entre pesquisadose pesquisadora que auxilia no processo de estranhar o cotidiano. Em conjunto a isso, a eventual falta de "afastamento" pode ser contornada poroutros procedimentos de pesquisa que proporcionaram acesso as visões dosparticipantes sobre os assuntos do trabalho. Além da diversificação das fontes de dados, é importante que as estratégiassejam realizadas em diferentes momentos da pesquisa, para captar diferentesmomentos. A Observação Participante acompanha todo o processo, todavia, outrastécnicas são usadas mais pontualmente. No início do processo se sondou sobre a relação com a internet e com ocomputador afim de mediar as atividades e expectativas em relação com o trabalho,esses questionamentos se realizaram a partir de um questionário fechado e virtual. Ao final da pesquisa, como forma de avaliação da experiência realizada, serealizou um questionário fechado e aberto tanto com um conjunto de perguntas erespostas previamente formuladas - proporcionando dados empíricos passíveis deserem quantificados - como uma resposta livre o que contribuiu com uma forma de"sondagem" da opinião do grupo. As conclusões e constatações se tornam possívelcom esses dados, pois há a formação de relações entre as informações e avisualização da "versão" dos entrevistados sobre os fatos, ou seja, as percepções evisões dos próprios sujeitos sobre a situação em que estão inseridos. O questionáriofoi anônimo a fim de prezar por uma maior sinceridade dos participantes. Com o fechamento do Plano de Ação também foram produzidos materiais porparte do grupo discente que serve como evidências a serem analisadas, tendo emvista que refletem o envolvimento e a aprendizagem por parte da turma, e seconfiguram como elementos importantes para uma Análise Documental. A combinação dessas diferentes estratégias (triangulação da coleta de dados)produzem informações diversas, justamente por serem complementares em suas
  31. 31. 30limitações. A interatividade e espontaneidade existentes na Observação Participantesão contrapostas com a formação de dados estatísticos dos questionários fechados,mediadas pelos dados provindos pela questão aberta e da análise documental.3.3 Metodologia de Análise de Dados Em virtude da natureza dos dados coletados, em sua grande maioria, escritos,se optou pela utilização de técnicas oriundas da análise de conteúdo a fim depossibilitar um aprofundamento da compreensão dos significados dessasinformações de forma a elaborar uma interpretação mais consistente do fenômenoanalisado. Conforme Moraes (1999, p.3), A matéria-prima da análise de conteúdo pode constituir-se de qualquer material oriundo de comunicação verbal ou não-verbal, como cartas, cartazes, jornais, revistas, informes, livros, relatos auto-biográficos, discos, gravações, entrevistas, diários pessoais, filmes, fotografias, vídeos, etc. Contudo os dados advindos dessas diversificadas fontes chegam ao investigador em estado bruto, necessitando, então ser processados para, dessa maneira, facilitar o trabalho de compreensão, interpretação e inferência a que aspira a análise de conteúdo. Os dados passam por um processo de transformação em sua análise que osmodifica com o objetivo de sintetizá-los e enquadrar teoricamente em umaexplicação sobre determinado tópico. Um mesmo assunto pode ser interpretado dediversas maneiras devido aos olhares que os pesquisadores utilizam para organizá-lo. A abordagem indutiva-construtiva (MORAES, 1999), na qual se produz categoriasa partir das inferências dos dados e uma tese sobre essas categorias, é o que guiouo processo de análise de dados desse trabalho. Para realizar a Análise de Conteúdo buscou acompanhar as fases indicadaspor Bardin (1977): Pré-Análise - Organizar material, sistematizar ideias iniciais ecategorização; Explorar o material: Análise dos dados, codificação e montaresquemas de explicação; Tratamento dos resultados obtidos e interpretação:estabelecimento de relações, comparações, inferências que originam a síntese final; São especialmente importantes para o desenvolvimento das evidências acategorização e a codificação, pois é a partir desses processos que se significam os
  32. 32. 31dados fragmentados originando o encadeamento das ideias que explicam oproblema de pesquisa. Ambas técnicas tem a intenção de reduzir o volume de informação coletadoem blocos de dados que possuam algum tipo de relação. A codificação buscaagrupar dados considerando similaridades (temáticas, semânticas, sintáticas,léxicas), já a categorização é montagem de um esquema explicativo a partir dasrelações entre códigos. Portanto o processamento dos dados é um esforço para identificar um certopadrão de comportamento de um fenômeno em relação ao contexto específico que oforma, segundo (MINAYO, 2001): "A análise qualitativa não é uma mera classificaçãode opinião dos informantes, é muito mais. É a descoberta de seus códigos sociais apartir de falas, símbolos, observações" (p.27).
  33. 33. 324. DESENVOLVIMENTO O Plano de Ação foi realizado como previsto no segundo trimestre (junho aagosto) com uma turma de 8º série de uma Escola Municipal de São Leopoldo. De forma a descrever e refletir sobre a experiência realizada, utilizarei algunsdados contextuais e considerações iniciais que serão úteis para esclarecer algumasdas dificuldades vivenciadas nesse processo da mesma forma que o entendimentodas possibilidades e do alcance que a proposta de inovação propiciou. Desde já explicito que a prática desse projeto de pesquisa e do plano de açãoestão intimamente ligadas a minha posição, crenças e objetivos como professora(pesquisadora). A opção por uma Educação problematizadora e crítica influenciaramvárias escolhas e formas de agir em sala de aula, que nem sempre estiveram deacordo com as expectativas da instituição escolar ou dos próprios educandos,acostumados a anos de Educação tradicional que limita a criação e a reflexão de seupensamento. Busquei trabalhar no sentido de estimular uma horizontalidade e dialogicidadenas relações professor-aluno bem como tentar formar momentos que levassem aconstrução do conhecimento e motivasse a atuação dos estudantes enquantosujeitos históricos. Esse posicionamento considera que "o diálogo assume o papel de mediadorentre a teoria (representada pelos conteúdos) e a prática (entendida como arealidade e ação no mundo das vivências materiais e subjetivas), transformando-seem práxis, síntese entre a teoria e a prática" (PEREIRA, 2009, p.7). Portanto, essas escolham além de influenciar a forma como esse trabalho sedesenvolveu em sala de aula também moldaram o olhar sobre as informaçõesgeradas no processo.4.1 Contexto da Pesquisa O município da referida rede de ensino se localiza na região metropolitana dacapital e está entre as 10 maiores cidades do Estado em termos populacionais(IBGE, 2010). São 35 escolas municipais com 914 docentes e 20.710 discentesmatriculados (INEP, 2009).
  34. 34. 33 A escola pesquisada está inserida em um bairro de periferia marcado pelavulnerabilidade e exclusão social, sendo o mesmo foco do programa federal"Territórios da Paz" em virtude as situações de violência e criminalidade decorrentesde tal situação social. São cerca de 600 alunos atendidos no Ensino Fundamentalnos turnos matutino e vespertino (SEDUC, 2011). Utilizando como referência na qualidade de ensino os índices da Prova Brasile do IDEB, a escola do estudo de caso está abaixo das médias nacionais, estaduaise municipais de português e matemática, mas com as médias do IDEB em crescente. Em relação à Informática Educativa, o município possuiu atuação naformação de docentes através do Núcleo de Tecnologia Educacional - sendo 306professores com presença em cursos de formação em 2011 (NMT, 2012) e o PóloEAD, assim como o apoio técnico e a presença dos Espaços Virtuais deAprendizagem e Multimídia (EVAM) nas escolas. Na instituição, o EVAM possuiu 13 computadores com acesso a internet (8 deuso individual e 5 de uso coletivo), sendo um docente responsável por suamanutenção e atividades; profissional que recorrentemente participa de formações eatua no sentido de auxiliar os demais docentes com recursos tecnológicos. A turma participante da pesquisa é composta por 17 alunos regularmenteassíduos. O tamanho relativamente reduzido do grupo é fruto da presença de umestudante de Inclusão, conforme a política da Resolução nº4 CNE/CEB de 2009, e oprocesso de evasão escolar visível no último ano do Ensino Fundamental (64,7%dos jovens de 16 anos concluem o Ensino Fundamental segundo dados do Todospela Educação). As informações sobre a turma foram coletadas através de dois questionários,principalmente através do primeiro que busca informações mais de "perfil", aocontrário do segundo que busca as opiniões sobre o processo de pesquisa. Comoambos os questionários não foram respondidos por todos (devido a falta de acessoao primeiro por ser virtual e as faltas em sala dos estudantes no segundo), os dadosforam mediados pelas informações da Observação Participante.
  35. 35. 34 Dos 17 educandos são 8 meninas e 9 meninos com média de 14 e 15 anos,sendo a minoria repetente. São um grupo dedicado, mas bastante fragmentado: háquatro grupos bastante delimitados na turma e alguns alunos que circulam entre eles;nos grupos femininos existe grande rivalidade; um dos grupos masculinos é bastantereservado; e o outro grupo de meninos é bastante interativo, e são os que muitasvezes fazem a mediação entre todos. Essa configuração dividida dificulta muitasvezes a interação e envolvimento em atividades na turma, justamente por que nãopossuem uma união coletiva entre todos os estudantes (mas uma umcompanheirismo muito grande dentro de cada parte). O cenário local do estudo de caso é complexo, fruto das situações precáriasde condições de vida da comunidade escolar, que muitas vezes se reflete nadificuldade/desinteresse de aprendizagem (e nos baixos índices educacionais),sendo mais um motivo para própria desmotivação docente de ensinar, gerando umciclo vicioso de reprodução de tais obstáculos. Esse quadro estimula ações dentro efora da escola que objetivam a alteração dessas dificuldades. Tal contexto proporcionará algumas condicionantes para o desenvolvimentodo trabalho, entre elas, a familiaridade com o mundo virtual. Apesar de a cidade de São Leopoldo possuir um contingente populacionalrazoável, quando analisamos a presença de microcomputador com internet nosdomicílios da população acima de 15 anos (FGV, 2012) a cidade demonstra grandesdiferenças em relação a capital, mesmo sendo uma das maiores cidades da regiãometropolitana. São 38,80% dessa população nesse quadro, o que coloca omunicípio na 41º colocação do ranking estadudal e 381º nacional em oposição aPorto Alegre que tem 58,47%, é a dianteira estadual e a 15º no país. Esses números demonstram que 62,20% da população municipal nãoconvivem com uma das principais ferramentas de tecnologia de comunicação einformação (situação que se acentua nos bairros pobres), o que não correspondedizer que são pessoas que não acessam a internet, pois o uso frequente de LanHouses é cada vez mais comum. Os educandos pesquisados correspondem tais expectativas, pois a totalidadetem acesso à internet, entretanto, isso não implica que tenham computadores e
  36. 36. 35sejam usuários frequentes, pois a maioria afirma usar a Internet fora de casa. Afrequencia do acesso está relacionada ao local de onde vem, a maior quantidade devezes na semana corresponde ao número de usuários domiciliares e a menor deutilizações em espaços como a Escola e as Lan Houses. Assim, a presença diária da Internet nos domicílios proporcionaria uma maistempo (e probabilidade) para usufruir e conhecer as ferramentas nela presentes, aocontrário de usuários mais esporádicos que utilizam em grande parte para o lazer ea comunicação. O público pesquisado também demonstrou seguir essa tendência, a maioriautiliza as ferramentas de comunicação e socialização presentes na web como asredes sociais e ferramentas de conversa instantânea, mas demonstra bastanteestranheza com outros tipos de usos dos instrumentos virtuais. Tais elementos são importantes para se pensar a Inclusão Digital, afinal,acesso a tecnologia está cada vez mais facilitado, entretanto isso não trás comoconsequencia direta sua apropriação. Concordando com Demo (2005) e Passerino e Montardo (2007)Inclusão Digital é um processo muito maior que apenas conhecer e saber usar asferramentas digitais. Afinal, Inclusão Digital faz parte da Inclusão Social naSociedade da Informação, não é possível mais pensar esses pólos separados pois,do contrário, os indivíduos se transformam em meros receptores e consumidores detecnologia. A Inclusão (Digital e Social) deve proporcionar a oportunidades aos usuáriosde "ler a realidade () no sentido de compreender, interpretar e reconstruir" (DEMO, 2005,p.3), ou seja, "alfabetização digital" deve possibilitar as pessoas aprender comodesenvolver a produção e socialização de conhecimentos nesses ambientes,compreender os espaços de encontro e trocas, e gerar condições de participação eação em sua comunidade e sociedade por esse meio, culminando na formação deum cidadão autônomo. E esse desenvolvimento deve alcançar a todos, e como diria Werneck(2001), é para todos mesmo, incluindo as Pessoas com Necessidades Especiais(PNE). Pois é por meio das tecnologias informacionais e comunicacionais que
  37. 37. 36muitos desses indivíduos conseguem superar barreiras colocadas por suascondições, podendo acessar diferentes formas de socialização, expressão econhecimento. Portanto, a ação inovadora gerada pela pesquisa buscou proporcionar umavivência das TICs que ampliasse a visão dos estudantes sobre as possibilidadesexistentes nesses recursos, justamente por mostrar novos horizontes emferramentas que possuem interesse. Contudo, a prática pedagógica mostrará quetodos os fatores anteriores, de alguma forma, funcionaram como limitadores dotrabalho. Em conjunto com tais elementos, é importante explicar outras duas questõesque auxiliaram a formatar a pesquisa, a posição da pesquisadora e o asespecificidades da disciplina que será foco do trabalho.4.2 O desafio de ser professora e pesquisadora Ser docente no Brasil é reconhecidamente uma escolha e uma tarefa difícil,principalmente na escola pública. Buscar ser professor e pesquisador na EducaçãoBásica é aumentar as adversidades. Se a valorização e reconhecimento enquanto professores já é poucoexpressiva, basicamente é inexistente (bem como o incentivo) por profissionais quesejam educadores e pesquisadores; além do mais, exercer dois tipos de atuaçãoreflete e mais trabalho, menos tempo e igual remuneração, uma equação que não éconvidativa aos docentes. Um professor-pesquisador seria aquele "que assume sua própria realidadeescolar como um objeto de pesquisa, como um objeto de reflexão, com objeto deanálise" (NOVOA, 2012, p.3). É um profissional atento aos problemas, às demandas eas dificuldades presentes na sala de aula, na escola e na comunidade escolar; ouseja, isso o faz capaz de melhor interpretar e intervir no contexto social que estáimerso. Ser professor-pesquisador pressupõem uma postura ativa e reflexiva frente oespaço que se insere, é conseguir analisar sua prática - desenvolvendo a
  38. 38. 37interconexão entre teoria e prática, a práxis (FREIRE, 1987). Um educador capaz deser protagonista de sua ação docente através da construção de conhecimento apartir da diversidade de saberes e experiências encontradas no espaço escolar. Istoé, esse professor é produtor de conhecimentos sobre a prática docente, não ummero reprodutor de teorias científicas e/ou da engrenagem escolar. A busca por compreender melhor o processo de aprendizagem, organizaçãoescolar e social, por exemplo, favorece uma visão mais complexa desse educadorsobre os diferentes envolvimentos e interesses dos educandos na atividade escolar.O professor-pesquisador se torna um elemento importantíssimo para proporinovações e novas experiências afim de enfrentar as problemáticas detectadas nocotidiano escolar. Pois o fato de ter a realidade escolar como objeto de estudo o faz estar abertopara as interações que estão além dos muros da escola, reconstruíndo a estratégiaprogramática e metodologias de aula de forma a dialogar com esses movimentos.Assim, essa constante avaliação e reformulação da prática docente, obviamenteaperfeiçoa o trabalho pedagógico e é fator de melhoria da educação. Entretanto, apesar de fundamental para a construção de uma educação dequalidade cada vez mais integrada com as vontades e necessidades do públicoatendido pelas Escolas, vivemos um período onde as condições materiais dosprofissionais da educação e da instituição educacional são pouco propícias para taldesenvolvimento docente. Como esperar que professores sejam pesquisadores sem infra-instratura,remuneração, plano de carreira, formação decente e tendo que assumir quantidadesexcessivas de turmas? Sem essas condições como esperar que os educadoressejam elementos transformadores da realidade escolar? E isso também reforça oque NOVOA (2012) pontua sobre a dificuldade da formação de coletivos deeducadores que possam se posicionar propositivamente frente aos problemas dassuas próprias condições de trabalho, pois práticas associativas, mesmo com tantasdificuldades, não se tornam prioridade em um quadro de muito trabalho, poucotempo livre e pouca motivação.
  39. 39. 38 Dessa forma, se fortalece um quadro bastante engessado para a busca dealternativas para a educação. Muitas das tentativas serão pontuais e isoladas,provocadas por indivíduos, não por um grupo de educadores, no entanto, isso nãoimplica dizer que nas ações individuais não se possa desencadear processoscoletivos. O professor pesquisa "se reconhece que isso é importante para seudesenvolvimento profissional e componente de sua docência ética" (CUNHA ePRADO, 2007, p. 258). Sendo assim, esse comprometimento, no atual contexto, émais uma busca e uma crença particular sobre a relevância da reflexão e da re-construção contínua tanto das práticas quanto dos saberes docentes, que um reflexoda generalidade do trabalho dos professores. Realizar esse trabalho foi um demonstrativo de o quão adverso é se propor auma atividade sistemática de pesquisa e análise do contexto escolar, e como oexercício de ser professor-pesquisador pode ser facilmente ignorado frente a tantasdemandas pelas quais os educadores precisam corresponder, mas que é tãonecessário para a constituição de uma educação mais qualificada e cada vez maiscontextualizada.4.3 A Sociologia na Educação Básica Somando ao contexto periférico em que se encontra a instituição (e ascaracterísticas que isso traz a comunidade escolar) bem como as complexasrelações para a realização de pesquisa e inovação na Educação Básica, o trabalhotambém trás as marcas relativas à disciplina de Sociologia, foco do plano de ação. Quando falamos em Sociologia na Educação Básica, estamos fazendo areferência à disciplina no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Todavia, ainda háum caminho a ser traçado para que a Sociologia na Educação Básica seja de fatouma realidade. A Lei nº 11.684 de 2008 é a referência da última inserção dessa disciplinacom histórico de idas e vindas no currículo escolar, entretanto, essa legislação dizrespeito ao Ensino Médio. As experiências no Ensino Fundamental são tentativas eapostas de alguns municípios e instituições (São Leopoldo/RS, Rio de Janeiro/RJ -
  40. 40. 39Colégio Dom Pedro II -, Cariacica/ES e Belém/PA); as quais podem influenciar aexpansão da obrigatoriedade e da legitimidade da Sociologia na Educação Básica. Dessa forma, pensando que as próprias referências curriculares, materiaisdidáticos e formação de professores (inicial e continuada) começam a se estruturarmelhor em relação ao Ensino Médio, ainda existe um grande espaço a serpreenchido em relação às reflexões e contribuições ao Ensino Fundamental. Nesse sentido, os educadores das redes de ensino que possuem essaparticularidade são potencialmente indicados para realizar esse tipo de tarefa, tendoem vista que a discussão do Ensino Fundamental ainda é incipiente dentro daprópria Universidade (sendo os Programas PIBID os que mais se deparam comessas situações), justamente pela baixa incidência desse tipo de situação(chamando menos a atenção acadêmica), portanto desta vez o movimento Escola-Universidade pode começar na Escola, com os educadores-pesquisadoresproporcionando o debate e constituindo questionamentos sobre uma realidadepouco explorada. Ao contrário de outras matérias escolares que possuem tradição e discussõesmais ou menos sedimentadas, a Sociologia na Educação Básica está começandosua trajetória, o Ensino Médio já indica alguns acúmulos e pontos de partida, aocontrário do Ensino Fundamental. A Sociologia no Ensino Fundamental ainda é um reflexo da base criada noEnsino Médio, pois é preciso se situar em algum lugar para que se comece. Mas, aprática docente demonstra que é preciso fazer minimamente adaptações nessemovimento, e essas adaptações apontam algumas especificidades do EnsinoFundamental. O nível de complexidade é um importante elemento, afinal a exigência sobreum estudante de 11-14 (no plano ideal, sem repetências) e outro de 15-17(novamente, na seriação correta) tem que ser diferente. São desenvolvimentosfísicos, mentais e psicológicos diferentes, são fases da adolescência diferentes. Issopode e deve levar a novas metodologias e recursos a serem explorados. Assim, quem ensina Sociologia no Ensino Fundamental tem bem menoscertezas e pontos de apoio que quem leciona no Médio, inclusive na quantidade de
  41. 41. 40profissionais com quem pode compartilhar experiências. Isso faz com que ocotidiano de planejamento e preparação de aulas seja trabalhoso, ainda mais paraquem inicia na carreia docente. Fazer uma Sociologia capaz de ser entendida, considerada interessante esignificativamente importante nas vivências de jovens de periferia em instituiçõesescolares cada vez rígidas e tradicionais trás um grande problema (ou desafio paraos mais otimistas) para esses educadores. A instituição foco do estudo de caso também possuiu uma "particularidadedentro da particularidade". Se a carga horária usual da disciplina de Sociologia é de 1período semanal de 45-50 minutos (o que determina um tipo de inserção e prática) areferida escola possuiu uma especificidade dentro da própria rede de ensino: 2períodos semanais de 1 hora (fruto da isonomia de carga horária entre as disciplinas,salvo Matemática - 3h/semanais - e Ensino Religioso - 1h/semanal). É essa especificidade da disciplina que faz com que o projeto da pesquisaseja elaborado, é uma tentativa de resposta a tantas questões que emergem daprática docente: Como constituir um currículo que corresponda às especificidades doEnsino Fundamental e prepare para o Ensino Médio? Qual tipo de processos deensino e aprendizagem deve ser desenvolvido para esse público? Como significar osconteúdos? Como lidar com uma realidade social permeada de problemas que cadavez mais sobrecarrega os objetivos da instituição escolar e esvai a importância doestudo? É possível "fazer a diferença" a partir de uma disciplina? Todas essas dúvidas também são um indicativo da posição peculiar que umprofessor-pesquisador em/de Sociologia no contexto escolar: dificilmente o fato desermos educadores excluiu a reflexão dos processos sociais que ocorrem além danossa sala de aula. Se optamos por esse posição reflexiva, tendemos a nosrelacionar com a nossa prática profissional conforme Pereira (2009, p.18) aponta"fazer da escola um local de pesquisa e produção do conhecimento em diálogodireto com a prática pedagógica cotidiana que dá vida a nossa tarefa de criar umconhecimento sociológico para questionar o mundo".
  42. 42. 415 O DESAFIO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: CAMINHOS, DESVIOS EENCONTROS NO PROCESSO DE INOVAÇÃO É a partir desse conjunto de singularidades que se constituiu a multiplicidadee complexidade de um caso único. A descrição, a explicação e a análise a seguirespera contribuir com informações que possibilitem novas explorações econsiderações, de forma que seja possível extrapolar o próprio contexto dessapesquisa a partir desse estudo aprofundado. Essa produção tentou aproveitar aomáximo os dados formados na análise, dentro das possibilidades e limites que ocontexto social da pesquisa configuraram. A Análise de Dados foi organizada através da Análise de Conteúdo dasinformações elaboradas na pesquisa. Assim, através dos códigos elaborados - Infra-Estrutura; Uso da Internet e Acessibilidade; Pesquisa; Alunos; Professora; - seoriginou as categorias: Contexto de Trabalho; Inclusão Digital e Social; Metodologiade Trabalho; Sujeitos de Pesquisa; Professora-pesquisadora; respectivamente. Compreendendo conforme GIBBS (2009) que código é a identificação de"uma ou mais passagens do texto que exemplifiquem alguma ideia temática" (p.77), eque ao contrário da característica descritiva do código, a formação de categorias é"mais categórico, anatítico e teórico" (p.64). Através do desenvolvimento de algumasrelações entre as categorias, expressas no esquema abaixo, foi possível elaborar ateorização sequente sobre a experiência explicada nas partes anteriores dessetrabalho. Contexto de Trabalho Inclusão Inclusão SujeitoIs de Pesquisa Metodologia de Trabalho Professora-Pesquisadora (A Autora, 2012) As categorias formadas possuem conexões entre si as quais expressamalguns dos significados presentes no desenvolvimento do estudo; por isso aorganização acima indica que o contexto de trabalho, a instituição (seu contextosocial e sua infraestrutura) influencia tanto aqueles que participaram da pesquisa,
  43. 43. 42quanto o trabalho que foi desenvolvido com eles, e ainda a própria organização doplanejamento e replanejamentos frutos dessa dinâmica; a questão da InclusãoDigital e Social perpassa todas essas esferas, o contexto social molda uma forma derelação dos estudantes com a tecnologia informacional e comunicacional, assimcomo as especificidades de uma acessibilidade formatam o prosseguimento dapesquisa em campo. Ao contrário de Hernandez (1998, 2000) que desenvolveu a inserção daMetodologia de Projetos em uma escola inteira, atuando como assessor pedagógicona instituição, desencadeando processos de planejamento coletivo, contato eintercâmbio com os pais e tempo prolongado de desenvolvimento do trabalho; essapesquisa atuou ao nível de disciplina, como uma atividade pontual em meio àdinâmica escolar que possui apenas o limite temporal dos períodos da matéria emdestaque, além de depender totalmente do planejamento individual da pesquisadora,assim todos os fatores somados ocasionaram um envolvimento dos discentes bemmais descontínuos e menos "imersivos" que a experiência de referência. O desenvolvimento das atividades não correspondeu inteiramente aoplanejado, entretanto, com os ajustes realizados durante o processo, foi possívelfinalizar o projeto mantendo o cerne da ideia inicial. É essencial compreender asmodificações que ocorreram ao longo do trabalho, pois são elas que indicam asdificuldades enfrentadas bem como os alcances conquistados. O uso de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem, os processos daMetodologia de Projetos e o desenvolvimento dos conteúdos do trimestre seinterligam no planejamento do mesmo, ora uma recebendo mais enfoque que outro,mas todos compondo a proposta de inovação. Ao iniciar o 2º trimestre com a turma foco do estudo, se explicou a eles quedurante esse período de tempo iríamos fazer uma pesquisa, por causa delausaríamos mais o laboratório, e essas atividades seriam avaliadas; por fim tambémfoi mencionado o fato de essas ações fazerem parte de uma pesquisa que estavafazendo para a "faculdade".
  44. 44. 43 Já no primeiro encontro foi possível visualizar uma série de dificuldades queiriam acompanhar toda a pesquisa, envolvendo tanto a Comunidade Virtual deAprendizagem quanto a questão da Metodologia de Projetos. A delimitação de um assunto para pesquisar que fosse do interesse dosgrupos e que fosse definido por eles era para ser algo motivador e interessante, nãofoi recebido exatamente dessa forma, afinal, para os estudantes isso era apenasmais uma atividade de aula, além de expressarem certa dificuldade em elaborar algo"por si mesmo", tendo em vista que quando pesquisam para a escola, já possuem oobjeto e o objetivos prontos, não precisam os construir. A Comunidade Virtual de Aprendizagem utilizada primeiramente com eles foi oNING. Optou-se por essa plataforma, pois é possível criar uma rede social própria,exclusiva, contento vários recursos presentes em outras redes (simulador de twitter,blog, aplicativos, fórum...). Entretanto, no momento do planejamento, foi ignoradocompletamente a capacidade do Laboratório de Informática frente aos recursos quedesejava utilizar (ou o conhecimentos prévio delas dos educandos), o que gerou um"atraso" considerável, até compreender o caminho a ser seguido. O NING era "pesado" para as máquinas da escola do estudo de caso,demorava a entrar (gerando impaciência na turma). Então, além de ser necessárioinserir os estudantes por e-mail na rede criada para a turma, eles precisavamesperar para acessar esse espaço. Obviamente eles não esperavam, afinal, o grupo também espera umainstantaneidade da Internet, o que não cabe demora. Assim entravam no Orkut, emsites de jogos e nas ferramentas de conversa instantânea, já que se a rede é tãoacessível, não tem porque perder tempo com algo demorado que provavelmenteserá "chato" se não corresponde à velocidade esperada (é o que demonstravamfrente esses empecilhos); enquanto tentava sem grande sucesso, em grande partedas vezes resolver os problemas técnicos resultantes dessa distância entre o que oLaboratório oferecia e o que queria, em 1h de atividade. Foram necessários 3 encontros no laboratório para ter certeza que a CVA quequeria usar era inviável para trabalho. Mesmo quando já tinha todos os alunosincluídos no NING, alguns bem envolvidos (explorando ambiente, postando em
  45. 45. 44casa...), o Laboratório e a Internet da instituição não conferiam o apoio necessáriopara a realização das atividades. O ponto decisivo foi em uma aula que em nenhumcomputador foi possível acessar o NING e foi preciso fazer rodízio no meucomputador pessoal para os grupos realizarem as tarefas. Portanto, era fundamental mudar o ambiente de trabalho, pois seriaimpossível continuar a pesquisa se não alterasse a CVA, nesse momento fiz aescolha de fazer a transição dos materiais e do trabalho para uma comunidade doOrkut. Uma comunidade do Orkut não possui tantos recursos quanto o NINGpossuía, mas o acesso era garantido, uma porque os computadores nunca"travavam" no Orkut e outra por que os alunos sempre acessavam a rede aoestarem no EVAM. Apesar de ter realizado essa troca no meio do processo, essa ação garantiu acontinuidade da proposta de inovação. Infelizmente foram necessários algunsencontros para perceber essa necessidade, fazendo com que a transição coincidissecom o período de recesso escolar de julho, provocando uma "quebra" na dinâmicapretendida. Durante as férias tentei incluir a turma na comunidade criada e manter a CVAativa (com postagens, criação de enquetes, inserção de comunidadesrelacionadas...), mas obviamente o alcance foi limitado. Utilizei esse tempo paraacompanhar os acessos dos alunos que concentravam no fim de semana (apesar dealguns entrarem quase diariamente) com atualização de vídeos, fotos e mensagens. A mudança para o Orkut melhorou bastante a dinâmica de trabalho, poisconseguíamos ter um mesmo "ritmo" no Laboratório. Porém as dificuldades que osestudantes tinham de compreender a interface e funcionamentos do NING não eramexcluídas no Orkut. Ficou bastante visível a limitação dos discentes na apropriação dasferramentas tecnológicas (o que também precisou ser considerado no planejamento),diversas vezes foi ensinado "como" fazer certos movimentos no próprio Orkut comoadicionar imagens no perfil, inserir mensagens animadas em recados, entrar emcomunidades ou responder um tópico dos fóruns. Nesses momentos fica bastanteexplícito como a Inclusão Digital precisa romper com as barreiras do acesso a
  46. 46. 45Internet para a utilização dessas ferramentas de forma a facilitar a compreensãodeles sobre realidade que vivem e ser canal que facilite as descobertas dessa fasetão intensa que é a adolescência. Assim, durante metade do período planejado o uso da CVA foi bastanterestrito, e até conseguir fazer os ajustes necessários para a usabilidade dela,reforcei a atenção na pesquisa dos grupos e na Metodologia de Projetos. Entretanto,nesse enfoque também não eliminou os obstáculos, já que a pesquisa não gerou oenvolvimento esperado. A turma realizou todos os momentos propostos pela Metodologia de Projetosmais por "obrigação" que por vontade e envolvimento. Isso se deve tanto ao fato quea Sociologia é mais uma das matérias que precisam "dar conta" e realizar atividades,quanto ao fato de a disciplina não ser considerada a mais difícil da grade curricular. Portanto, no imaginário da turma, eles podem ter um esforço "médio" e"passar de ano". Essa lógica instrumental é bastante difícil de romper, não apenasem Sociologia, tendo em vista que outras matérias consideradas mais difíceispassam por similar movimento fruto de outro senso comum enraizado entre eles que"a 8º série não roda". Mais um fator que dificultou um maior comprometimento foramas faltas dos alunos que estimulava ainda mais os níveis díspares deacompanhamento. Essa dedicação em relação à pesquisa provavelmente poderia ser diferentese fosse feita em paralelo com outras disciplinas e houvesse um movimento conjuntode professores e instituição escolar para caminhar em um processo de revisãometodológica institucional. Contudo, esse contexto na instituição estudada aindaprecisaria ser construído como objetivo a longo prazo fruto da sensibilização deoutros docentes sobre a necessidade de transformar o jeito de fazer escola,educação e ensino e aprendizagem. Paradoxalmente, a produção limitada das pesquisas em termos deenvolvimento e profundidade de reflexão, não corresponde às respostas dadas aoquestionário final no qual a maior parte da turma demandou uma nova pesquisa no3º trimestre (processo em que tento organizar em paralelo a conclusão desse estudo
  47. 47. 46de caso), provavelmente por considerarem que foi um elemento que tornou as aulas"diferentes" ou no mínimo menos "maçantes". Esse "diferente" pode ser interpretado pelo fato de eles criarem o própriocaminho de estudo e concordarem que isso facilitava sua tanto para organizaçãopara as aulas quanto o ato de estudar; ou ainda pelo fato de estimular outrasposturas e exigências enquanto aluno, que apesar de terem dificuldade decorresponder, preferem a atual; mesmo que fizessem isso de maneira restrita, oupela falta de interesse na escola de maneira geral, ou pela ideia de que nãoprecisavam "se esforçar muito" em Sociologia. É importante ressaltar também que mesmo que a reflexão e análise dosestudantes frente a seu objeto de estudo não tenham complexificado da maneiraesperada, seja pela dificuldade de envolvimento e dedicação deles com a pesquisa,seja todo o aprendizado escolar que desestimula a criatividade e a criticidade doseducandos, é bastante significativo o fato de nenhum trabalho ter apresentado cópiada integral internet, o que pode ser considerado um pequeno avanço no sentido deestimular uma tímida posição produtora e propositiva dos alunos. Na segunda metade do trabalho, após o recesso, a redefinição do CVAtambém coincidiu com atividades menos "teóricas" no Laboratório - atividadesanteriores visavam colaboram com informações na pesquisa - e mais "lúdicas" ou"interativas", o que conjuntamente melhorou o interesse e a participação dosestudantes no Laboratório, ao ponto de ouvir de um aluno uma frase bastanterepresentativa: "sora, da onde tu tira tudo isso?". O segundo bloco de atividades na CVA se construíram em torno dos recursos:"Jogo da Cidadania", a Escrita Colaborativa e a construção de um personagem noVoki. A utilização de um jogo virtual foi extremamente positiva, tendo em vista que aacessibilidade ao conteúdo através dessa linguagem que proporciona tantoaprendizado quanto divertimento. O Voki também gerou bastante envolvimento einteresse, pois a possibilidade de criar um personagem que verbalize aquilo que seescreveu com diferentes vozes e sotaques foi considerado também muito "divertido". No momento da escrita colaborativa é que ficou expressa muitas dascontradições do trabalho. Tive o cuidado de buscar uma plataforma bastante simples

×