O documento analisa a presença da língua espanhola no Brasil, considerando as transformações sociais e educacionais e as interações entre diferentes campos do espaço social. Discute as mudanças nas práticas acadêmicas e pedagógicas, as ideologias linguísticas e a necessidade de uma integração regional que promova a equidade social. Também aborda as contradições e desafios enfrentados na formatação de políticas e práticas relacionadas ao ensino do espanhol no país.

1. Percursos e encruzilhadas de um grande deslocamento no mapa do espanhol no Brasil Adrián Pablo Fanjul – Universidade de São Paulo

2. Objetivos – conjunto de questões 1. O que é isto que aqui acontece / o que somos? Tentar um reconhecimento deste coletivo a partir de sua relação com diferentes campos do espaço social: Quais mudanças nas práticas sociais foram propiciando sua necessidade? Como se delimita do previamente existente? Como o redistribui? 2. Que perspectivas e novas necessidades enfrentamos?

3. Campos no espaço social (Bourdieu e continuadores) Espaços relativamente autônomos (campo econômico, campo político, campo intelectual, campo educativo) estruturados por posições desiguais segundo o “capital” em jogo em cada um Subordinados ao campo econômico quanto ao seu funcionamento e transformações A visão e a percepção ( habitus ) que os agentes têm do espaço social é determinada pela sua posição nos campos e nas suas desigualdades internas Subcampos e interseções: campo intelectual / campo acadêmico / campo políticocultural

4. Novas condições no final do século XX Tendência mundial ao surgimento de blocos regionais Consolidação de regimes constitucionais na região Nas superestruturas de diversos campos, desenvolvimento de acordos pontuais ou abrangentes Novas formas de contato que afetam, também, a circulação do espanhol no Brasil

5. Nos últimos 90’ e primeiros 00’ Grandes mudanças em uma interseção de campos que podemos denominar: O espanhol no Brasil ou, mais tecnicamente A presença da língua espanhola como objeto de diversas práticas (estudo, pesquisa, fruição, comercialização, etc.) em âmbitos institucionais heterogêneos do Brasil. ou, mais informalmente Os do espanhol

6. E antes? Várias lacunas sobre essa época: quase não “nos” conhecíamos __________________________________ No campo acadêmico: heranças da hierarquia conferida aos estudos literários No campo pedagógico: auge de perspectivas instrumentais / “comunicativas” Em ambos: “ obstáculo epistemológico” (Celada, 2009)

7. Deslocamentos no campo acadêmico (visão parcial) Estudos comparativos, a partir da tese de González (1994), que redefinem a quais línguas nos referimos. Reflexão sobre imagens e representações do espanhol no Brasil e sobre as relações de sujeitos brasileiros com essa língua, que levam em conta a relação com a língua nacional. Análise discursiva de textualidades que constituem a identidade do professor de espanhol. Estudos que comparam discursividades brasileiras e hispânicas dando materialidade ao “intercultural”.

8. Ideologias linguísticas “perturbadas” Auto-aversão linguística: A ideologia lingüística que vigora no Brasil é tanto mais perversa na medida em que nem mesmo as classes dominantes acreditam ‘falar bem o português’. A auto-aversão lingüística dos brasileiros é, portanto, muito elevada, e isso em praticamente todas as classes sociais. (Bagno, 2000:300) Perspectiva unilateral: No sólo jamás se escucha en esos ámbitos la posibilidad de reciprocidad (necesidad de que los hispanohablantes aprendan portugués), sino que la propia idea de contacto está ausente, conformándose una escena en que, con menor o mayor dificultad, se aprende LA lengua, la que está llamada a ser aprendida . (Fanjul, 2008)

9. O que começou a ficar no passado Visão unilateral O brasileiro como portador intrínseco de dificultad perante o espanhol

10. Alguns fatos que sacodem o panorama retroalimentando-se A fundação da ABH e os congressos de hispanistas A cooperação internacional com países vizinhos e os avanços do MERCOSUL no plano educacional e acadêmico A ampliação de vagas nas universidades A Lei 11.161 >> não seu “cumprimento” senão as práticas que ocasiona nos campos educacional, político e econômico

11. A Lei e as práticas I No campo político-educacional: formulação das OCNs >> ganho de capital simbólico para a academia nesse campo No campo acadêmico: mais criação de vagas No campo educacional: realização dos PNLEM / PNLD para espanhol Campo educacional / mercado editorial: elaboração de livros que atendem as exigências do campo educacional, que ganha, assim, capital nesse segmento do campo econômico Legitima-se, pela primeira vez, a partir do poder público, pensar o espanhol como assunto da educação brasileira, com visíveis consequências no plano das ideologias.

12. A Lei e as práticas II No campo educacional: Encontro com a “desoficialização” das línguas na escola (Rodrigues, 2010) >> instalação, desde os anos 60’ de premissas de separação da língua estrangeira dos outros componentes curriculares Nos campos econômico, político e educacional: Ação crescentemente agressiva dos grupos econômicos que tentam uma hegemonia sobre o espanhol no mundo (panhispanismo). Tentativas de ingerência sobre o ensino regular e seu planejamento. Embate entre as práticas I e II, que gera contradições dentro das mesmas instituições e do aparato de estado.

13. A Lei e o embate No texto da lei: Centros de Ensino de Língua estrangeira – Centro de Estudos de Língua Moderna Na fundamentação de Átila Lira: O Brasil “isolado” / Fala apenas português

14. Tensões e deslocamentos Conflito entre setores que mantinham coincidências de fato Grandes mudanças no panorama de associações Mais inserção docente no ensino regular, mais formação universitária e mais contato entre os profissionais Mais contato com docentes de países vizinhos e experiências de intercâmbio e elaboração conjunta

15. Manifesto 2006 – Exigências ao governo de São Paulo suspenda imediatamente o início desse curso; atenda às exigências legais para a formação de professores de espanhol; abra concurso para contratação de professores de espanhol para a rede oficial de ensino do Estado de São Paulo; abra concursos para professores de espanhol nas Universidades Públicas, a fim de ampliar o número de vagas nas instituições que já formam professores de espanhol; sejam implantados novos cursos de formação de professores de espanhol nas Universidades públicas que não oferecem essa habilitação; sejam convocadas as entidades e profissionais competentes para essa missão, a fim de elaborarem um projeto de formação de professores de espanhol que esteja de acordo com os parâmetros de qualidade necessários e que atenda as exigências legais estabelecidas para a formação de professores para a rede pública e particular de ensino.

16. 2009 Lei de oferta obrigatória do português na Argentina e começo da implantação no Uruguai Acordo MEC-IC Criação de ELEDOBRASIL, da Plataforma e da COPESBRA >> emergentes de um processo que vinha de alguns anos atrás Congresso de João Pessoa: duas épocas sobrepostas

17. Perspectivas e encruzilhadas Garantir o vínculo entre Universidade e escola O que é “de lei”ou o programático? “ Especifidade” e integração regional

18. Os campos acadêmico e educacional Recuperar ou procurar maior inserção na formação continuada Ter presença no aperfeiçoamento dos docentes a partir de iniciativas como as que já encaram membros da COPESBRA. Atitude crítica diante do habitus de nosso campo

19. A legislação é um programa? Lugares de contradição no nosso discurso Colocar, primeiro, programas e objetivos Um princípio possível: que o ensino de línguas contribua a diminuir a desigualdade social, econômica e cultural

20. Integração regional – Avanços nos campos educativo, acadêmico e político Acordo sobre Residência para Nacionais dos Estados Partes do MERCOSUL Protocolos de Integração educacional do MERCOSUL Acordo sobre reconhecimento automático de diplomas para o exercício da docência em português e espanhol

21. Especificidade e diversidade Determinantes históricos comuns, realizações e tempos diferentes. Proximidade irregular Memória discursiva parcialmente compartilhada (parafraseável)

22. Especificidade e reciprocidade Formação de agentes criadores de integração Habilitações em “PELSE” ou formulações análogas A reciprocidade como “antídoto” contra a hegemonia

23. E a integração no nosso discurso? [...] Surpreende o recurso a uma instituição desse tipo , dado que o Brasil conta com um amplíssimo acúmulo de ensino e pesquisa sobre o espanhol como língua estrangeira como atividade dos profissionais de suas universidades federais e estaduais, visível em centenas de teses e dissertações, bem como em revistas, congressos, livros e material didático específico para todos os níveis e em todos os formatos e modalidades, incluindo o ensino a distância. É no sistema escolar e universitário brasileiro que se encontra o saber, inclusive metodológico, sobre o ensino de espanhol a brasileiros em seus diferentes contextos de ensino/aprendizagem. [...] (2ª. Carta da APEESP ao MEC, 10/08/2009) [...] Neste processo seletivo, somente um dos 14 títulos da bibliografia (difundida 12 dias antes das provas) é de produção nacional. E outros 11 são espanhóis, sem qualquer reflexão sobre a vida da língua no Brasil, sobre suas relações com o português, nem sobre sua aprendizagem por brasileiros. Além disso, são títulos de difícil obtenção. Trata-se de uma atitude inaceitável, dado que existe uma amplíssima produção acadêmica e didática brasileira sobre espanhol [...] (boletim APEESP dezembro de 2009)

24. “ Especificidade”, “Isolamento” e habitus Especificidade >> exclusividade (não Latino-Americana) >> pré-destinação Visões e percepções consolidadas em alguns setores da hierarquia mais alta do campo político ______________________________ Integração regional para a equidade social

25. Percursos e encruzilhadas de um grande deslocamento no mapa do espanhol no Brasil Adrián Pablo Fanjul – Universidade de São Paulo