O documento discute as contribuições da sociolinguística para uma educação linguística em sala de aula. Os estudos sociolinguísticos destacam a diversidade linguística e desfazem o mito da homogeneidade, sendo importantes para entender as variações linguísticas presentes nas escolas. Uma educação linguística leva em conta essas variações sem estigmatizar os alunos, ensinando a norma padrão sem negar os saberes linguísticos que os alunos já possuem.

1. AS CONTRITUIÇÕES DA SOCIOLIGUÍSTICA PARA UMA EDUCAÇÃO LÍNGUÍSTICA
EM SALA DE AULA
Silvana Soares da Silva Matuchaki, Universidade
Estadual do Oeste do Paraná 1
RESUMO: O ensino de língua portuguesa tem sido revisto em função das novas contribuições dos
estudos linguísticos, dentre eles, destacam-se as pesquisas sociolinguísticas, que vem ressignificando o
papel da educação linguística no meio escolar. Partindo desse princípio, este artigo vem apresentar os
estudos recentes da sociolinguística no Brasil, tendo como objetivo principal, entender as
contribuições da mesma para o ensino, já que suas pesquisas desfazem o mito da homogeneidade
linguística, destacando os aspectos da identidade e da cultura associados à diversidade linguística, bem
como os aspectos ideológicos e políticos que a língua pode assumir nos mais diversos contextos.
Dessa forma, adotar uma postura de educação linguística no ensino de língua portuguesa requer a
compreensão das especificidades linguísticas do contexto escolar, refletindo sobre as possíveis
interferências que podem ocorrer entre o ensino e a prática social, sem que isso seja um fator de
estigmatização da variante falada na comunidade.
PALAVRAS-CHAVE: sociolinguística; educação linguística; ensino
1
Professora de língua portuguesa e espanhola do Estado do Paraná; Mestranda em Letras- UNIOESTE,
(silvanamatuchaki@hotmail.com), sob a orientação do professor Dr. Ciro Damke.;(cdamke@hotmail.com)
Página1
INTRODUÇÃO
Desde os anos 80, o trabalho com o ensino de língua portuguesa no Brasil vem passando por
muitas mudanças, quando novos estudos linguísticos ganham força e adentram os currículos escolares
a fim de rever as práticas pedagógicas, até então, voltadas para o trabalho com a gramática prescritiva.
Uma das vertentes dos estudos linguísticos diz respeito à sociolinguística, que ao estudar a língua
vinculada à sociedade, desfez mitos aprisionados no contexto escolar e entre os quais está a questão da
homogeneidade linguística fundamentado no ensino da norma padrão.
Conforme Silva (2004, p.29), “a escola faz tábua rasa do saber linguístico diferenciado que os
indivíduos possuem, em nome de levá-los a dominar o padrão culto idealizado (...)”. Negam-se, assim,
as possibilidades de o aluno reconhecer-se como falante e conhecedor de sua própria língua, já que
esse conhecimento é banido pela escola como incorreto.
Dessa maneira, iniciam-se os estudos para se trabalhar com essa diversidade, a fim de que a
aprendizagem da língua portuguesa se efetive na formação discursiva do aluno. Essa questão ganha
terreno à medida que os estudos comprovam que a dificuldade de muitos alunos não se deve à um
déficit de aprendizagem, mas sim às interferências da variação linguística empregada em seu ambiente
familiar.
É importante lembrar o que realmente devemos entender enquanto educação linguística em
sala de aula, para que se possam desenvolver metodologias apropriadas ao contexto linguístico de cada
comunidade escolar. Bagno (2002) enfatiza a necessidade de se desenvolver no aluno a capacidade de
compreender o mundo ao seu entorno, destacando que para além do ensino de uma língua ideal,
devem estar presente atividades que lhe propiciem o letramento, ou seja, habilidades de leitura e
escrita que permitam uma maior interação com o contexto social em que ele encontra-se inserido.
Este artigo pretende, então, compreender como os estudos da sociolinguística vem
contribuindo para uma nova concepção de ensino de língua portuguesa, tendo como principal objetivo
apresentar alguns projetos desenvolvidos sob o viés dos estudos sociolinguísticos e que
consequentemente, vem influenciando as atividades em sala de aula.
Tem-se como base para fundamentar essa discussão a questão da importância de se criar uma
política linguística que contemple a diversidade. Para isso são apresentados, brevemente, os estudos
desenvolvidos por Bortoni-Ricardo (2005, 2011), Maher e Cavalcanti (2005, 2006) e o projeto NURC
(Projeto de estudo da norma culta no Brasil) que visam compreender a diversidade, tanto no que se
refere à variação presente na língua portuguesa, quanto aos contextos multilíngues presentes em

2. minorias linguísticas distribuídas em todo território nacional.
OS ESTUDOS SOCIOLINGUÍSTICOS: O QUÊ E PARA QUÊ?
A sociolinguística, considerada uma ramificação da linguística, tem como objeto de
investigação a língua em uso, ou seja, presentes na comunidade a ser investigada. Seus estudos unem a
questão linguística à questão social, buscando a percepção dos dados linguísticos presentes na
comunidade e que são capazes de estabelecer o caráter heterogêneo da língua, caracterizando os
aspectos da diversidade.
Os estudos sociolinguísticos, segundo Mollica (2012), levam o linguista a compreender os
traços típicos de cada variação, verificando o processo pelo qual se dá a mudança, diagnosticando os
fatores responsáveis pelo grau de instabilidade e de mutabilidade da mesma. Para isso, são observadas
as interferências presentes em cada comunidade e que são responsáveis pela variação linguística.
Essas interferências refletem significativamente no contexto escolar, estabelecendo a
necessidade de reflexão sobre o ensino de língua portuguesa nas escolas.
Bortoni-Ricardo afirma que
(…) a escolar é norteadora para ensinar a língua da cultura dominante; tudo o que se
afasta desse código é defeituoso e deve ser eliminado. O ensino sistemático da língua
é de fato uma atividade impositiva. Para alguns estudiosos, há mesmo uma
incompatibilidade entre uma democracia pluralista e a padronização linguística
(BORTONI-RICARDO, 2005, p. 14).
Sempre centrado em questões voltadas para a ideologia dominante, o ensino de língua
portuguesa busca apresentar aos alunos a noção do “certo” e do “errado”, sem levar em consideração o
que o aluno já conhece acerca de sua língua, desconsiderando a diversidade apresentada pelos estudos
sociolinguísticos, estabelecendo somente uma variante como correta e adequada para as situações de
comunicação, ou seja, a norma padrão, voltado exclusivamente para as questões gramaticais.
Segundo Silva (2000), historicamente a língua tem servido como uma das armas de imposição
da cultura e da identidade e estão ligadas diretamente com os conceitos de homogeneidade
perpetuados, até então pelas teorias positivistas, porém com a mudança dessa perspectiva no cenário
mundial, já não se pode mais pensar em uma língua única, tendo em vista a grande diversidade de
povos que se constituem a identidade de um país.
Língua e identidade estão intimamente interligadas, pois é a partir da linguagem que se
constrói a diferença entre a cultura dos povos e, é por meio da identidade que se solidificam as
diferenças construídas simbolicamente por meio da linguagem. As ações construídas linguisticamente
estão impregnadas de ideologias políticas que se reproduzem no meio social estabelecendo relações de
poder.
Segundo Calvet (2007), a ideologia presente na língua é identificada pelas políticas
linguísticas presentes na sociedade, delimitando o modo de falar das pessoas, relegando sua identidade
em detrimento à língua do Estado.
As escolhas linguísticas definidas socialmente como padrão, se manifestam no contexto
escolar, ressaltando valores que estigmatizam as demais variedades presentes no contexto social da
comunidade. Porém, esse cenário começa a mudar a partir do momento em que se detecta o fracasso
escolar da maioria dos alunos, que não compreendem o que se é ensinado na escola, trazendo à tona o
falso conceito de que “não sabem a língua portuguesa” (FARACO, 2004).
Segundo Damke (1988, p. 32), “há um descaso aos conhecimentos linguísticos e culturais que
a criança já traz desde o berço”, pois o ensino de língua portuguesa em comunidades em que existem
Página2
Quando se caminha pelas ruas de uma cidade, quando se desembarca num aeroporto
ou quando se liga a televisão em um quarto de hotel, recebe-se um certo número de
informações sobre a situação linguística através das línguas utilizadas nos cartazes,
na publicidade, nos programas de televisão, na música, etc. Mas, ao mesmo tempo,
quando se estuda de perto uma situação sociolinguística e se conhecem bem as
línguas e as variantes linguísticas em contato, constata-se que muitas delas não
aparecem nessas mídias (CALVET, 2007, p. 72).

3. interferências de uma outra língua desconsidera as questões que influenciam e que consequentemente
apresentam a “dificuldade” do aluno em adquirir a estrutura da variante padrão da língua portuguesa.
Dessa maneira, abrem-se as portas para se compreender a diversidade, as minorias linguísticas
que também são constituídas de identidade, mas nem por isso deixam de ser capazes de estudar e
compreender a variante padrão ensinada nas escolas.
O trabalho com aspectos da variação linguística nas escolas é ainda recente, esse novo
pensamento, vinculado ao ensino, deriva das novas teorias da linguagem, baseadas na sociolinguística,
que abrem caminhos para a discussão de conceitos, até então, tidos como inexistentes perante a
política de ensino presente no país.
Segundo Signorini (2011, p.188), “a relação estabelecida entre democracia e usos da língua
nos permitiu incorporar à questão de legitimidade da língua a do litígio sobre a legitimidade do
falante, enquanto falante”. Isso traz à tona a necessidade de se estudar os usos da linguagem, já que a
comunicação social se constrói a partir das interações que o falante realiza em seu meio social.
O foco do estudo da linguagem exige a compreensão aprofundada de sua dimensão
histórica, social e política e de seus modos de participação na configuração do que
se apresenta para o falante, e também para o analista, como realidade objetiva numa
situação dada. Nesse sentido, o foco está na língua objetivada nas/pelas práticas
sociais propriamente científicas de construção de um objeto de estudo (SIGNORINI,
2011, p. 186).
Entender as dimensões da linguagem permite estabelecer critérios que guiem as práticas
pedagógicas, observando no aluno, não como dificuldades de aprendizagem, mas a necessidade de
compreensão da maneira pela qual ele apresenta a variação linguística e de que forma as metodologias
escolares vem acrescentar nesse conhecimento já adquirido desde a sua infância.
POR UMA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA
A partir do surgimento das pesquisas sociolinguísticas, que resgatam a questão da identidade e
da cultura, atrelados aos aspectos linguísticos próprios de cada grupo, o ensino de língua portuguesa
começa a tomar novos rumos, voltados para a percepção da necessidade de ensino voltado para uma
educação linguística.
Defendida por Bagno (2002), trabalhar com a educação linguística em sala de aula requer do
professor um reconhecimento das especificidades linguísticas de cada grupo, percebendo a língua
como um sistema heterogêneo, variável e mutável. Para o autor, não basta trabalhar com o ensino
voltado somente para o caráter normativo da língua, é preciso abordar questões relacionadas à
variedade linguística.
Me parece interessante (por ser mais democrático) estimular, nas aulas de língua, um
conhecimento cada vez maior e melhor de todas as variedades sociolinguísticas, para
que o espaço em sala de aula deixe de ser o local para o estudo exclusivo das
variedades de maior prestígio social e se transforme num laboratório vivo de
pesquisa do idioma em sua multiplicidade de formas e usos (BAGNO, 2002, p. 32).
Página3
Para Bagno (2002), o trabalho com a educação linguística precisa se iniciar na formação do
professor, é importante que professores e alunos sejam capazes de diferenciar os diversos usos da
linguagem de sua comunidade, não estigmatizando a sua variante em favor da variante da língua
portuguesa ensinada nas escolas, mas também, que se investiguem metodologias que levem
professores e alunos a compreenderem a diversidade e estabelecendo diretrizes para o trabalho com a
variação.
À educação linguística encontra-se atrelado o desenvolvimento da competência discursiva do
falante, englobando não somente o conhecimento da gramática, mas dos contextos situacionais que se
apresentem por meio da interação verbal. De acordo com Bortoni-Ricado (2005), não se quer negar a
necessidade do aluno em estudar a língua padrão, mas sim “que se preservem os saberes
sociolinguísticos e os valores culturais que ele já tenha aprendido antes, no seu ambiente social”
(BORTONI-RICARDO, 2005, p. 26).

4. Resguarda-se, assim, o direito que o educando possui à preservação de sua
identidade cultural específica, seja ela rural ou urbana, popular ou elitista. A
aprendizagem da norma culta deve significar uma ampliação da competência
linguística e comunicativa do aluno, que deverá aprender a empregar uma variedade
ou outra, de acordo com as circunstâncias da situação de fala (BORTONIRICARDO, 2005, p. 26).
Segundo a autora, na maioria das vezes os aspectos linguísticos estigmatizados se encontram
associados ao status do falante e a questão relacionada ao “erro” não é identificada com as diferenças
fonológicas, sintáticas e semânticas que a língua adquire de acordo com as diferenças dialetais
existentes no país.
Silva (2004, p. 27) complementa ainda que “qualquer indivíduo normal que entre na escola
para ser alfabetizado em sua língua materna já é senhor de sua língua, na modalidade oral própria a
sua comunidade de fala”. Sendo assim, trabalhar voltado para uma educação linguística requer a
quebra de paradigmas relacionados às diferenças dialetais relacionadas ao ensino da norma padrão,
abrindo espaço para a discussão sobre a diversidade linguística, bem como o resgate da cultura das
minorias étnicas.
Ainda segundo Bortoni-Ricardo;
(…) uma pedagogia que é culturalmente sensível aos saberes dos educandos está
atenta às diferenças entre a cultura que eles representam e a da escola, e mostra ao
professor como encontrar formas efetivas de conscientizar os educandos sobre essas
diferenças. Na prática, contudo esse comportamento é ainda problemático para os
professores, que ficam inseguros , sem saber se devem corrigir ou até mesmo se
podem falar em erros (BORTONI-RICARDO, 2004, p.38)
É necessário compreender que o contexto linguístico brasileiro vai mais além do que uma
simples variação regional, requer um reconhecimento das especificidades próprias de cada
comunidade. Nesse sentido, Von Borstel (2011, p.20), ressalta que “a diversidade linguística e a
variedade linguística não estão apenas na história cultural, mas na cultura e na língua de um dado
grupo”. Relegar aspectos como estes é relegar a própria identidade de um povo, é relegar a própria
construção histórica da língua em evolução.
De acordo com Damke (2008, p.3), “[...] não basta reconhecer o pluralismo étnico, lingüístico
e cultural, é necessário que se adote uma política lingüística adequada a este contexto”. O autor
destaca ainda, a Declaração Universal dos Diretos Linguísticos, apresentada pela UNESCO em 1996,
em que se regata o direito em se manter a cultura e a identidade das minorias étnicas, afirmando
assim, “que as relações estabelecidas entre línguas em contato não devem ser consideradas como
conflitantes e antagônicas” (DAMKE, SAVEDRA, 2013, p. 48).
Dentro desse contexto, o resgate à identidade do falante encontra-se intimamente relacionado
aos fundamentos de uma educação linguística em sala de aula. Não se pode pensar em uma escola
democrática que não contemple a diversidade, nem o ensino de língua portuguesa que apresente uma
metodologia voltada para a estigmatização das culturas.
2
Projeto de estudo da norma linguística culta no Brasil. Teve início em 1969, sob a iniciativa do professor Nelson
Rossi.
Página4
OS CAMINHOS JÁ TRILHADOS
Diante da discussão apresentada acima, os caminhos já começam a ser trilhados em direção à
uma nova concepção de língua e consequentemente de ensino da língua portuguesa nas escolas.
Dentre os muitos projetos que já são desenvolvidos em âmbito nacional, relacionados às questões
sociolinguísticas, serão destacados aqui os trabalhos realizados por Bortoni -Ricardo (2005, 2011),
Maher e Cavalcanti (2005, 2006) e o projeto NURC2, conforme descrito por Silva (2000, 2004).
O trabalho da pesquisadora Bortoni- Ricardo se volta para a discussão do conflito entre língua
rural e urbana no contexto escolar. A autora analisa as interações entre professores, alunos e o
tratamento da variação, dividida em três linhas: contínuo de urbanização, contínuo de oralidadeletramento, contínuo de monitoração estilística. Essa três linhas são formas de se compreender até que
ponto o aluno teve acesso à cultura letrada, em que oralidade é influenciada pelos meios de

5. comunicação e que consequentemente falam a língua portuguesa mais próxima da padronização.
Para a autora, o contínuo de urbanização pode ser dividido em dois extremos, onde as
variedades rurais isoladas ficariam em uma das pontas e as variedades urbanas padronizadas ficariam
no outro extremo. A análise da fala dos grupos é correlacionada a um desses extremos, sem haver
fronteiras rígidas, capazes de separar as diversas variações linguísticas. As marcas entre as variações
seriam identificadas, então, pelos usos, em que são definidas dois tipos de regras variáveis.
(…) regras que definem uma estratificação 'descontínua' e que caracterizam as
variedades regionais e sociais mais isoladas, recebendo maior grau de estigmatização
na sociedade urbana hegemônica, e regras graduais, que definem uma estratificação
contínua e estão presentes no repertório de praticamente todos os brasileiros,
dependendo apenas do grau de formalidade que eles conferem à própria fala
(BORTONI-RICARDO, 2005, p.40).
Segundo a análise proposta por Bortoni-Ricardo (2004, 2005), o continuo de oralidade
letramento, relaciona-se às interferências sofridas na oralidade pelo contato com a língua escrita.
Dessa maneira, seus polos se relacionam pelas práticas de oralidade e de letramento em que os grupos
estão inseridos.
O terceiro parâmetro definido pela autora, o continuo de monitoração estilística, se refere ao
domínio que o falante tem em adequar sua fala aos mais diversos contextos, ou seja, o grau de
competência linguística conferidas ao planejamento da fala diante do seu interlocutor. Para a autora,
esse planejamento está correlacionado a diversos fatores, tendo em vista a proximidade entre os
falantes, o conhecimento do contexto da situação comunicativa e o conhecimento cognitivo dos
falantes com relação ao assunto debatido.
Por meio dos estudos apresentados por Bortoni-Ricardo (2004, 2005) é possível estabelecer
parâmetros para a identificação da variedade falada em sala de aula, bem como estabelecer critérios
para a metodologia a ser empregada para trabalhar com essa diversidade. Isso permite ao professor
uma melhor compreensão do contexto escolar e de como a variante padrão da língua deve ser
apresentada para o aluno, sem que isso seja um fator de estigmatização, marcando as interferências
como dificuldade de aprendizagem.
Assim como Bortoni-Ricardo, também outros pesquisadores se aventuram na pesquisa da
diversidade linguística presentes no território brasileiro e entre eles se destacam as pesquisas de
Maher e Cavalcanti que voltaram seus estudos para as especificidades das comunidades indígenas,
consideradas como minorias linguísticas. Para as autoras, as línguas maternas dessas comunidades
indígenas ficam relegadas, abrindo espaço para a imposição linguística sofrida historicamente
(MAHER, 2006, p.30).
(...) o fato é que o monolinguismo, enquanto condição ideal de mundo, impõe a
interdição de milhares de línguas. É claro que, no processo de silenciamento de suas
línguas, os falantes das línguas minoritárias se veem privados de algo fundamental
em termos de direitos linguísticos (MAHER, 2006, p.31).
Página5
Todas as comunidades indígenas apresentam o uso de duas ou mais línguas presente no seu
cotidiano, levando em consideração os limites geográficos, estão em contato direto com povos
fronteiriços. Essa visão quebra o paradigma do pensamento positivista hegemônico, abrindo espaço
para a discussão dentro de um contexto bilíngue e/ou multilíngue presentes no cotidiano indígena.
Dentro dessa perspectiva, entende-se o bilinguismo, não como o domínio pleno de duas
línguas em todas as situações de interação, mas sim como explica Maher (2007), “os sujeitos bilíngues
usam suas línguas para propósitos diferentes e, por isso podem tornar-se competentes em uma língua
em alguns aspectos, mas não em outros” (MAHER, 2007, p.76).
Maher (2006) ressalta que “o respeito aos direitos linguísticos indígenas incluem, não apenas a
garantia do direito ao uso da língua indígena, mas também o direito de não discriminação do
português indígena”. Portanto, entender a questão bilíngue/ multilíngue em comunidades indígenas é
assegurar a manutenção da questão identitária de cada povo, dando a eles o direito de se relacionarem
em seu meio como sujeitos, agentes de sua formação e de sua cultura (MAHER, 2006, p.36).

6. As questões que envolvem a educação indígena ressaltam a diversidade linguística, resgatando
a cultura dos povos por meio da aceitação do bilinguismo. O ensino da língua materna começa a ser
pautado na língua indígena, enquanto que a língua portuguesa surge como segunda língua.
Dessa maneira, as metodologias utilizadas no ensino da língua portuguesa não devem subjugar
o conhecimento e a cultura, mas sim assegurar ao aluno indígena uma melhor compreensão da
realidade (CAVALCANTI, MAHER, 2005).
Aqueles que pretendem ingressar no campo da educação escolar indígena devem
estar sempre atentos para que a introdução da escrita, da habilidade de ler e escrever,
não contribua para subjugar e/ou alienar culturalmente os povos indígenas. Ela pode
entrar como um recurso potencialmente útil, mas nunca para deslocar o
conhecimento dos contadores de histórias, dos pajés ou qualquer outra fonte de saber
tradicional (CAVALCANTI, MAHER, p. 13, 2005).
As mesmas autoras apresentam o fato da preocupação extrema dada à escrita na escola, esse
fator contribui como um grande potencializador das diferenças entre a língua indígena, quase que
totalmente oral, e a língua portuguesa, direcionada para a escrita. Porém, a discussão não se encontra
centrada somente nesse fato e sim a preocupação de se trabalhar com a língua portuguesa em
processos que garantam o letramento.
Vale lembrar que apesar da escola ter o papel de contribuir no desenvolvimento das línguas
indígenas, ela não é o único meio de garantir esse processo. Ao se remeter ao fator cultural se percebe
que as especificidades que dão riqueza à história dos povos indígenas em si, refletem a união dos
rituais, danças e crenças que tem na linguagem uma forma de se perpetuar através do tempo, vencendo
a imposição da língua portuguesa.
Outro projeto de destaque no cenário nacional diz respeito ao NURC, conforme apresentado
por Silva (2000), tem como objetivo principal observar o panorama da língua culta brasileira, tomando
como base para o estudo a diversidade existente em 5 capitais 3 brasileiras, coletando gravações da fala
de pessoas que já tivessem o Ensino Superior concluídos.
Segundo a autora, além de identificar a variação existente, o projeto se preocupa também com
as atividades pedagógicas ao elencar em seus objetivos questões que abordam um ensino voltado para
a aprendizagem estabelecida por uma nova língua culta real, desafogando o ensino de regras
normativas que já não estão presentes na realidade do falar brasileiro.
Um dos objetivos centrais do projeto é apresentar um ensino de língua portuguesa que desfaça
a crença em uma única norma, que se reflete na imposição do ensino da norma histórico literária,
estabelecendo um ensino voltado para a realidade do país (SILVA, 1996)
Espera-se, portanto, que em futuro não longínquo, o NURC venha a fornecer as
bases para novas gramáticas pedagógicas fundadas nos usos reais variáveis de
falantes de nível máximo de escolaridade, sem que se desconsiderem as
especificidades da escrita, para que se supere a defasagem da tradição normativoprescritiva e para que os professores disponham de instrumentos de trabalho de
maior eficácia (SILVA, 2000, p. 43).
3
Porto Alegre, São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador e Recife
Página6
Já é fato, nos dias de hoje, o surgimento das novas gramáticas do português brasileiro, que
fundamentam o ensino a partir de regras instituídas pelo uso real da língua. Entre elas encontra-se a
gramática escrita por Castilho e Elias (2012), que pretende desenvolver no aluno uma consciência
crítica da língua em uso.
O projeto NURC contribui ainda, para a formação de um Atlas linguístico brasileiro,
identificando a variação linguística presente em todo território nacional. Além disso, a coleta dos
dados permitiu com que se aprofundassem os estudos da análise da conversação a partir de contextos
de interação.
Dessa forma, as questões relacionadas a diversidade linguística, objeto da sociolinguística,
não ficam restritas aos meios acadêmicos, pois existe uma preocupação com o ensino efetivo da
língua, tendo em vista o desenvolvimento da competência discursiva do aluno. Apesar da resistência

7. empregada por muitos professores que defendem o caráter normativo do ensino de língua portuguesa,
percebe-se que o contexto escolar começa a aceitar que a norma não é retrato fiel da língua em uso e
que o aluno precisa aprender a lidar com essa diversidade de maneira eficiente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A diversidade sociolinguística brasileira não deve ser desconsiderada pela escola que deve
aprender a trabalhar com essa diversidade de maneira satisfatória e não excludente, ressaltando as
interferências linguísticas não como problema de aprendizagem e sim como pertencentes ao modo de
falar próprio de cada comunidade. Aspectos como esses não devem ser menosprezados, pois o ensino
não deve se resumir na estigmatização de culturas, mas sim contemplar a pluralidade cultural presente
em todo território nacional.
Pode-se dizer que estudos, como os já desenvolvidos pelos autores citados acima, são os
primeiros passos para se articular um ensino voltado para a educação linguística, mas como já disse
Bagno (2002), esses aspectos devem ser considerados já na formação do professor, para que ele,
enquanto educador, compreenda os aspectos voltados para a diversidade linguística e seja capaz de
implementar em suas aulas, metodologias que contemplem a educação linguística.
Dessa forma, fica claro que trabalhar com a língua portuguesa não deve se resumir a
atividades de gramática e tão pouco voltada para a decoreba de nomenclaturas, impondo somente uma
única forma de se falar e escrever. Outros aspectos, até mesmo de maior importância como as questões
relacionadas ao letramento, devem fundamentar os currículos e planos de aula, pois a língua está em
constante transformação e sofre influências a todos os momentos, sendo moldada pelo seu uso,
determinados pelo falante.
Portanto, falar em educação linguística em sala de requer formação e comprometimento com a
diversidade, sendo capaz de distinguir atividades que realmente sejam capazes de contribuir para a
formação discursiva do aluno, derrubando o mito de que os alunos “não sabem a língua portuguesa”.
Página7
REFERÊNCIAS
BAGNO, Marcos. A inevitável travessia: da prescrição gramatical à educação linguística. In:
BAGNO, Marcos; GAGNÉ, Gilles; STUBBS, Michel. Língua Materna: letramento, variação e
ensino. São Paulo: Parábola, p. 13-82, 2002.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nós cheguemu na escola, e agora? São Paulo: Parábola
Editorial, 2005.
_____. Do campo para a cidade: estudos sociolinguísticos de migração e redes sociais. São Paulo:
Parábola Editorial, 2011.
CALVET, Louis-Jean. As políticas linguísticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
_____. Socioliguística: uma introdução crítica. São Paulo: Parábola Editorial, 2002.
CASTILHO, Ataliba; ELIAS, Vanda M. Pequena gramática do português brasileiro. São Paulo:
Contexto, 2012.
CAVALCANTTI, M. C. Estudos sobre educação bilíngue e escolarização em contextos de
minorias linguísticas no Brasil. D.E.L.T.A., Vol. 15, n.º especial, 1999 (385-417)
_____, M. C.; MAHER, T. J. M. O índio, a leitura e a escrita: o que está em jogo? Campinas:
Unicamp/Cefiel/Min.Educação, 2005.
DAMKE, Ciro; SAVEDRA, Monica M. G.. Volkslieder (músicas populares alemãs) no sul do
Brasil: aspectos linguísticos, socioculturais e identitários. São Carlos: Pedro &João Editores, 2013.
_____. Variação linguística e a construção do sujeito. /Revista da JELL - Jornada de Estudos
Lingüísticose Literários. /Marechal Cândido Rondon: Escala, n.1, 1998.
FARACO, C. A. Uma introdução ao estudo da histórica das línguas. São Paulo: Ática, 1998.
_____. Por uma pedagogia da variação linguística. II CIEL – Ciclo de Eventos em Lingüística,
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Paraná, outubro de 2004.
MAHER, Terezinha Machado. A formação de professores indígenas: uma discussão introdutória. In:
Grupioni, Luís Donisete Benz. Formação de professores indígenas : repensando trajetórias. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2006.
SIGNORINI, Inês. A questão da língua legítima na sociedade democrática: um desafio para a

8. linguística aplicada contemporânea. In: MOITA LOPES, Luiz P. (Org.). Por uma linguística
aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola Editorial, p. 169-189, 2006.
SILVA, Luís A. Projeto NURC: histórico. Linha d'Água, n.10, p.83-90, julho, 1996.
SILVA, Rosa V. Mattos e. Contradições no Ensino de português: a língua que se fala x a língua que
se ensina. São Paulo: Contexto; Salvador, BA; Editora da Universidade Federa da Bahia, 2000.
____. “O português são dois” Novas fronteiras, velhos problemas. São Paulo: Parábola Editorial,
2004.
SILVA, T.T. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, T.T. Identidade e
diferenças: a perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis: Vozes, 2000.
VON BORSTEL, Clarice. A linguagem sociocultural do Brasildeutsch. São Carlos: Pedro &João
Editores, 2011.
Página8