3

51

3. A valorização do pensamento do professor nas
atuais tendências da pesquisa educacional

Como foi explicitado na introdução, a principal questão que
orienta esse trabalho relaciona-se à tradução de políticas ou projetos
educacionais de superação do fracasso escolar para a prática escolar
partindo-se, essencialmente, do pensamento de professores e especialistas
educacionais sobre essa situação específica.
Quanto ao objetivo central do estudo, foi dito que se busca
identificar aquilo que o professor e o especialista educacional, enquanto
mediadores dessa tradução, pensam sobre o processo de se colocar em
prática um conjunto de pressupostos teóricos - metodológicos contidos em
um projeto educacional de superação do fracasso escolar, no caso
específico, o projeto Classes de Aceleração.
Dessa forma, o eixo teórico desse estudo está relacionado às
atuais tendências da pesquisa educacional que, apesar de apresentarem
diferenças conceituais entre si, têm em comum a valorização do
pensamento do professor, considerado como um profissional que reflete
sobre sua prática e que possui crenças ou teorias pessoais que fundamentam
e direcionam as suas ações pedagógicas.
Um estudo sobre o desenvolvimento profissional de professores
diante de uma reforma educacional que busca a “educação para todos” e
pesquisas sobre a temática das propostas de aceleração da aprendizagem e
correção de fluxo escolar, mais especificamente, sobre a Reorganização da
Trajetória Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Aceleração, também
devem ser considerados importantes referenciais teóricos para a realização
desse trabalho.

52

3.1. “Dando voz aos professores”: breve panorama das
tendências atuais na pesquisa sobre a formação e atuação
docente
O enfoque das atuais pesquisas educacionais na figura do
professor parece partir da inegável e intensa preocupação das sociedades
ocidentais com os resultados insatisfatórios dos processos de escolarização.
Na ânsia de encontrar respostas para o porquê do insucesso do
sistema educacional em oferecer educação de qualidade a todos, apesar da
consideração de fatores específicos da política educativa de cada país
(organização social da escola, os recursos materiais, configuração do
currículo), o foco das atenções tem se voltado enfaticamente para a figura
do professor, por ser este o profissional considerado como o responsável
pela natureza e qualidade do processo educativo na sala de aula e na escola
(PÉREZ GÓMEZ, 1995).
De acordo com NÓVOA (1995), uma análise das pesquisas
educacionais sobre a figura do professor demonstra que a sua relevância e
função no processo de ensino - aprendizagem tem sido encaradas de formas
diferentes, ao longo das últimas décadas. Assim, nos anos 60 os professores
foram freqüentemente ignorados pelos estudos educacionais como se não
possuíssem vida própria, ao contrário da tendência manifestada nos anos
70, quando os docentes foram muito criticados por se acreditar que
contribuíam para a perpetuação das desigualdades sociais. Somente a partir
da década de 80 as pesquisas educacionais parecem voltar-se para a figura
do professor com o objetivo de resgatar a sua importância profissional,
dando-lhe voz e colocando-o no centro dos debates educacionais.
Segundo MIZUKAMI (1996), a produção sistemática de
pesquisas direcionadas para o conhecimento do professor enquanto
profissional abrange uma variedade de referenciais conceituais e,
conseqüentemente, diferentes formas de se conceber a construção de
conhecimento e as formas específicas para se investigar essa construção.

53

No entanto, a autora coloca que apesar da diversidade teórica
existente entre os estudos que se voltam para o pensamento do professor,
para o ensino reflexivo ou para a base de conhecimento sobre o ensino,
todos esses estudos vêm sinalizando a existência de características comuns
em relação à profissão docente, como a construção do conhecimento
profissional, o desenvolvimento profissional no decorrer do exercício da
docência e a construção pessoal do conhecimento profissional. Além disso,
esses estudos têm destacado a importância da experiência pessoal na
aprendizagem profissional, da significação pessoal dada a essa experiência
e da consideração da prática profissional como uma das fontes básicas da
aprendizagem profissional.
Com relação às pesquisas sobre o ensino reflexivo, a premissa
fundamental é a de que as crenças, valores e suposições que os professores
possuem sobre o ensino, o conteúdo curricular, os alunos e o processo de
aprendizagem, dentre outros aspectos que compõem o processo de ensino,
sustentam a sua prática dentro de sala de aula (MIZUKAMI, 1996).
As tendências educacionais que se baseiam na reflexão do
professor sobre a sua prática procuram valorizar o conhecimento das teorias
pessoais dos professores sobre o ensino, por serem essas teorias
consideradas uma das mais fortes influências nas ações e decisões tomadas
pelos docentes em sala de aula:
Os professores possuem teorias sobre o que é ensino. Estas
teorias, que influenciam a forma como os professores pensam
e actuam em sala de aula, permanecem provavelmente
inconscientes para os professores ou, pelo menos poucos
articuladas internamente. (GARCÍA, 1995: 60)

Tais tendências e seus pressupostos afetam profundamente as
concepções sobre a formação inicial e continuada de professores.
Para PÉREZ GÓMEZ (1995), o conhecimento a respeito do
pensamento prático de professores é vital para uma maior compreensão do
processo de ensino - aprendizagem e, conseqüentemente, para o
desencadeamento de mudanças radicais nos programas de formação de

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professores, assim como a promoção da qualidade do ensino na escola, em
uma perspectiva inovadora.
O mesmo autor afirma que a formação de professores, seja
inicial ou continuada, é um campo profundamente determinado pelos
conceitos de escola, ensino e currículo que são predominantes em
determinada época. A partir da compreensão desses conceitos vêm se
construindo imagens e metáforas que têm como objetivo caracterizar a
função do professor como profissional. Dentre as várias metáforas
existentes as mais comuns têm sido aquelas que concebem o professor
como modelo de comportamento, como transmissor de conhecimentos,
como técnico, executor de rotinas, planificador ou como sujeito que toma
decisões ou resolve problemas.
SCHÖN (1983, citado por PÉREZ GÓMEZ, 1995), considerado
o autor que impulsionou essas novas tendências na pesquisa educacional,
denomina de racionalidade técnica o modelo conceitual que confere ao
professor o status de técnico - especialista. De acordo com o modelo da
racionalidade técnica a função docente é considerada como uma atividade
instrumental, dirigida para a solução de problemas através da aplicação
rigorosa de teorias e técnicas advindas do conhecimento científico.
No entanto, os críticos desse modelo consideram que a
racionalidade técnica apresenta limites e lacunas profundas e significativas
quando e se confrontada às características existentes nos fenômenos
práticos como a complexidade, a incerteza, a instabilidade e os conflitos
morais e éticos, dentre outros.
As críticas à maneira como a racionalidade técnica concebe a
atividade e a função docente fez surgir os defensores de concepções que
procuram superar o que PÉREZ GÓMEZ (1995) denomina de relação
linear e mecânica entre o conhecimento científico - técnico e a prática na
sala de aula, partindo da compreensão de como os professores utilizam o
conhecimento científico ao lidarem com situações complexas e

55

desconhecidas, como planejam e reformulam rotinas de trabalho, como
manipulam hipóteses de trabalho, técnicas e instrumentos e como inventam
e reinventam estratégias, procedimentos e recursos educacionais.
Essa maneira alternativa de encarar a profissão docente está
baseada, por sua vez, em um modelo de racionalidade prática. Nessa
concepção o êxito do professor irá depender de sua capacidade de gerenciar
uma situação psicossocial complexa, onde vários fatores estão em jogo, e de
resolver problemas de natureza prática, integrando de maneira inteligente e
criativa a teoria e a técnica (YINGER, 1986 citado por PÉREZ GÓMEZ,
1995).
As capacidades descritas fazem parte do que se denomina de
conhecimento prático e podem ser analisadas a partir de diálogos reflexivos
entre o professor e a situação problemática por ele enfrentada (SCHÖN,
1983, 1987 citado por PÉREZ GÓMEZ, 1995). Assim, pressionado por
pelas múltiplas e simultâneas solicitações do cotidiano escolar, o professor
passa a utilizar mais ativa e amplamente os seus recursos intelectuais
(composto por conceitos, teorias, crenças, dados, procedimentos e técnicas)
a fim de elaborar um diagnóstico da situação enfrentada, delinear planos de
intervenção e prever o que pode vir a acontecer posteriormente.
Processos capazes de auxiliar o professor em sua tarefa cotidiana
de solucionar os problemas encontrados em sua prática profissional são os
que SCHÖN (1995) denominou de reflexão - na - ação, de reflexão - sobre
- a - ação e sobre a reflexão - na - ação.
A reflexão - na - ação é o processo que ocorre quando se analisa
aquilo que se está fazendo numa determinada situação prática. Diferencia-
se da análise racional por não possuir o seu rigor, sistematização e
distanciamento e, sim, componentes da improvisação e da criação. É de
extrema riqueza na formação docente pois, no contato com a situação
prática, o professor tem a oportunidade de construir e reconstruir suas
teorias pessoais, esquemas de pensamento e conceitos.

56

Já a reflexão - sobre - a - ação e sobre a reflexão - na - ação
seriam as análises posteriores que o profissional realiza sobre as
características e processos de sua atuação. Nesse processo, o profissional
aplicaria instrumentos conceituais e estratégias de análise com o objetivo de
compreender e reconstruir a sua prática (PÉREZ GÓMEZ, 1995).
Fazendo-se agora uma referência específica aos professores em
efetivo exercício, é oportuno analisar-se as contribuições que as pesquisas
educacionais que valorizam o pensamento prático do professor vêm
trazendo à elaboração de modelos de formação continuada ou em serviço . 11

Para isso, recorre-se ao trabalho de CANDAU (1996), que
realiza uma análise das tendências atuais da formação continuada.
De acordo com a autora, a preocupação com a formação
continuada de professores não é recente e sempre é um tema emergente
quando se fala sobre políticas ou reformas educativas. Além disso, como foi
discutido anteriormente, os debates sobre a qualidade de ensino têm
evidenciado a influência que o professor em efetivo exercício possui na
determinação do sucesso de reformas ou políticas educativas que se
pretenda implementar.
Na perspectiva clássica de formação continuada de professores a
ênfase normalmente recai questão da reciclagem docente, que significa,
como o próprio nome sugere, refazer ou atualizar o ciclo da formação
recebida anteriormente. Nesse sentido, o professor em exercício geralmente
volta à Universidade a fim de participar de cursos em diferentes níveis
(especialização, aperfeiçoamento, pós - graduação lato ou strictu sensu).
Uma outra possibilidade de reciclagem é freqüentar cursos promovidos
pelas Secretarias de Educação, assim como a participação em congressos,

11 MARIN (1995) elenca as várias terminologias que vêm sendo utilizadas para se fazer referência
à formação de professores em exercício: reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento, capacitação,
educação permanente ou formação continuada.

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simpósios, encontros e outros eventos destinados ao desenvolvimento
profissional de professores.
Enfatiza-se a formação continuada em espaços tradicionalmente
considerados como locus de produção de conhecimento, seja a
Universidade ou espaços a ela relacionados. A visão tradicional da
formação continuada pressupõe a dicotomia entre aqueles que produzem o
conhecimento ou a teoria  pesquisadores e especialistas educacionais  e
aqueles que aplicam esse conhecimento na prática pedagógica  os
professores.
No entanto, partindo-se da concepção de que o conhecimento
docente se dá através de um processo contínuo de construção,
desconstrução e reconstrução, conclui-se que a produção desse
conhecimento também se dá na prática pedagógica cotidiana.
Em reação a esse modelo tradicional de formação continuada
iniciaram-se, nos últimos tempos, reflexões e pesquisas destinadas a
desenvolver uma nova concepção de formação continuada, ainda que não se
encontrem na prática esses modelos em seu estado puro.
CANDAU (1996) distingue três teses que fundamentariam essa
nova concepção de formação continuada.
A primeira sustenta a idéia de que o locus de formação
continuada a ser privilegiado é a própria escola. Depoimentos de
professores sustentam a idéia de que o cotidiano escolar é um locus de
formação docente. No entanto, não se garante a formação do professor
simplesmente pelo fato de se estar na escola e se realizar uma prática
concreta. É necessário que se ofereçam condições para que o professor
possa desenvolver uma prática reflexiva, onde ele seja capaz de identificar
os problemas e de resolvê-los e que, além disso, seja uma prática coletiva,
construída em conjunto com seus pares dentro da instituição escolar
As implicações da mudança de locus de formação continuada
são muitas e dizem respeito ao trabalho contínuo com o corpo docente de

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uma determinada escola, favorecendo a reflexão coletiva e a intervenção na
prática pedagógica concreta, partindo-se das necessidades reais dos
professores, dos problemas diários e estimulando-se a pesquisa - ação . 12

A segunda tese elencada pela autora diz respeito à valorização do
saber docente no contexto da formação continuada, em especial, os saberes
advindos da experiência. Considerado como núcleo vital do saber docente,
os saberes advindos da experiência se fundamentam na prática cotidiana e
no conhecimento que o professor possui sobre o seu ambiente; é por meio
desses saberes que os professores julgam a formação que adquiriram, a
pertinência ou realismo das políticas e reformas que lhe são propostas e
elaboram modelos de excelência profissional.
A terceira e última tese trata da necessidade de que sejam
considerada, no planejamento da formação continuada, as diferentes etapas
ou fases do desenvolvimento profissional do magistério. Segundo
HUBERMAN (1989, citado por CANDAU, 1996), as etapas básicas do
desenvolvimento do professor são: a) a entrada na carreira; b) a fase de
estabilização; c) a fase de diversificação; d) a fase do distanciamento; e) a
fase de desinvestimento.
Levando em conta a existências dessas etapas, faz-se necessário
considerar a formação de professores em exercício como um processo
heterogêneo, pois as buscas, as necessidades, os problemas e os desafios
encontrados pelos professores não são os mesmos nas diferentes etapas do
desenvolvimento profissional a que estão submetidos.
Em síntese, pode-se afirmar que a formação continuada não deve
ser considerada como um mero processo de acumulação ou como a
somatória de informações, mas um trabalho onde se busca a reflexão crítica
do professor sobre as suas práticas e de construção (e reconstrução)
contínua de sua identidade pessoal e profissional (CANDAU, 1996).

12 Uma proposta de formação continuada de professores que privilegiou a escola como locus de
produção de conhecimento foi desenvolvida por REALI, A. M. M. R., PERDIGÃO, A. L. R. V.,
BUENO, M. B. O. & MELLO, R. .R. (1995).

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Retomando-se a discussão sobre a temática do pensamento
prático do professor, é necessário colocar que investigações recentes vêm
levantando questões relacionadas aos diferentes tipos ou níveis de
conhecimento pedagógico que os professores podem adquirir no decorrer de
sua prática (GARCÍA, 1995).
Lee Shulman é considerado o grande expoente dessa linha de
investigações. Coordenador do programa de investigação Knowledge
Growth in Teaching, que aborda o estudo dos diferentes tipos e
modalidades de conhecimento que os professores têm e que configuram a
sua estrutura epistemológica, Shulman procura ressaltar uma questão
importante para a análise dos processos de ensino: o estudo do conteúdo do
ensino, ou seja, o conhecimento que os professores possuem sobre os
conteúdos de ensino e a maneira como esses conteúdos são transformados
em ensino.
Shulman e seus colaboradores desenvolveram pesquisas que
objetivaram o estudo do que os professores sabiam sobre os conteúdos que
ensinavam, onde e quando adquiriram esses conteúdos; como e porquê
esses conteúdos se transformaram durante a formação de professores e de
que maneira deveriam ser utilizados em suas práticas concretas (WILSON
& SHULMAN, 1987 citados por GARCÍA, 1995)
O resultado dessas investigações levou à elaboração de uma
semântica e do conhecimento no qual supostamente se alicerça o ensino,
obedecendo a seguinte categorização: conhecimento dos conteúdos;
conhecimento pedagógico geral; conhecimento do currículo, dos materiais e
dos programas; conhecimento de conteúdo pedagógico; conhecimentos dos
alunos e das suas características; conhecimento do contexto educativo;
conhecimento dos fins, propósitos e valores educativos.
Philippe Perrenoud também tem sido um dos autores mais
profícuos no campo da investigação sobre o pensamento do professor.

60

Para esse autor, uma boa parte dos atos de ensino não estão ou
nunca estiveram sob o controle da razão e da escolha deliberada do
professores pois parte da idéia de que a profissão docente é composta por
rotinas que o profissional coloca em ação de forma relativamente
consciente, mas sem ser capaz de avaliar o seu caráter arbitrário, o que o
leva a não escolhê-las ou controlá-las verdadeiramente (PERRENOUD,
1997).
Ainda segundo o autor, outros momentos que caracterizam a
prática docente são a expressão daquilo que Bordieu denomina de habitus.
O conceito de habitus permite articular consciência e
inconsciência, razão e outras motivações, decisões e rotinas, improvisação e
regularidades. O habitus pode ser considerado como a “gramática geradora
das práticas”, isto é, como o sistema de esquemas que orientam tanto a
improvisação como a ação planificada, tanto a evidência com a dúvida
metódica, tanto a invenção de novas estratégias como a concretização de
esquemas e receitas, tanto as condutas inconscientes como as rotineiras.
Assim, nem todas as situações de ensino vivenciadas pelo
professor ocorrem de forma estereotipada pois, de fato, sempre existem
situações inéditas a serem vividas. Mesmo que, algumas vezes, não sejam
originais, podem ser suficientemente complexas ou ambíguas para o
professor, não se apresentando claramente as medidas a serem tomadas.
Como exemplo, o autor elenca as situações em sala de aula onde
há um desvio ou um conflito que passam dos limites; quando há um
comportamento não facilmente interpretável por parte do professor (riso
incontrolado, agressividade, dependência, sedução); quando há um
desvirtuamento do funcionamento do grupo de alunos (barulho, apatia,
rebelião, explosão); quando o trabalho pedagógico evolui para caminhos
inesperados ou ocorre uma situação de impasse (ninguém compreende nada
e o professor ainda menos que os alunos); quando um acontecimento
exterior interfere na seqüência didática em curso; quando o professor perde

61

o controle sobre a situação, fica sem imaginação ou sem recursos para
atuar.
Nesses casos, o professor precisaria improvisar, ou seja, tomar
uma decisão sem ter tempo ou meios de a fundamentar de forma racional.
Nos momentos de improvisação o professor serve-se mais de sua
personalidade e de seu habitus do que de seu raciocínio ou de modelos
didáticos.
Ainda no contexto das pesquisas sobre o pensamento prático do
professor, um número de pesquisadores vêm se dedicando ao estudo
específico da relação entre crenças e ações dos professores.
SADALLA (1998) apresenta um breve panorama de algumas
pesquisas sobre o pensamento e as crenças de professores . Essas pesquisas
13

compartilham a idéia de que a cognição docente é orientada por um sistema
individual de crenças, valores e princípios (CLARK & PETERSON, 1986
citados por SADALLA, 1998).
Cita PACHECO (1995) para distinguir o conceito de atitude do
de crença: a atitude seria uma totalidade delimitada do comportamento em
relação a alguma coisa, enquanto que a crença seria o componente
cognitivo da atitude. Desta forma, o conceito de crença tem sido utilizado
na pesquisa educacional como sinônimo de teoria ou, ainda, de perspectiva.
A autora ainda descreve os resultados de uma pesquisa realizada
por SOODAK & PODELL (1994) a respeito das crenças de professores
capazes de influenciar suas decisões sobre as instruções de alunos difíceis
de serem ensinados. Tal pesquisa apontou que 50,9% dos professores
atribuíram a causa do problema de aprendizagem aos alunos, 62,7% a
atribuíram às famílias do alunos enquanto que apenas 9,1% apontaram a
escola como responsável pelos problemas de aprendizagem dos alunos.

13 Dentre os autores que têm se dedicado ao estudo do pensamento e das crenças dos professores,
a autora cita MARRERO (1986), ELBAZ (1990), KAGAN (1991), SAPON - SHEVIN (1991) e
RHINE (1995).

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Segundo a autora, a partir dos resultados dessa pesquisa, pode-se
concluir que, a partir do momento em que os professores possuem a crença
de que os alunos são os principais responsáveis por não conseguirem
aprender, a sua forma de agir na sala de aula será fundamentalmente
diferente da atuação que poderiam ter se acreditassem que a escola possui a
responsabilidade pelo problemas de aprendizagem dos seus alunos.
KNOWLES, COLE & PRESSWOOD (1994), outros autores que
trabalham na perspectiva do desenvolvimento profissional de professores e
no estudo das crenças ou teorias pessoais de professores, afirmam que os
professores crêem, na maior parte do tempo, nas imagens e nos padrões de
atuação que estão firmemente enraizados nas suas histórias de vida. Os
professores iniciantes, em particular, seriam freqüentemente mal preparados
para enfrentarem as complexidades de um dia típico das escolas e das salas
de aula e as múltiplas demandas relacionadas com o ser professor. Ao
vivenciarem a realidade do ensino, os iniciantes tenderiam a reproduzir
estratégias baseadas no que sabem e acreditam e, assim, presos às
complexidades de um dia em uma sala de aula, tendem a ensinar da maneira
pela qual eles mesmos foram ensinados.
Para PÉREZ GÓMEZ (1998), as crenças pedagógicas, idéias e
teorias implícitas sobre o aluno, o ensino, a aprendizagem e a sociedade que
os professores possuem, juntamente com os seus hábitos, são os principais
responsáveis pela maneira como ele atua e interage em sala de aula.
STUART & THURLOW (2000), em seu estudo sobre
experiências e crenças de professores em exercício e suas relações com o
trabalho pedagógico, citam RENZAGLIA, HUTCHINS & LEE (1997), os
quais afirmam que as crenças não apenas se manifestam nas decisões e
ações docentes como também direcionam importantes decisões e a prática
na sala de aula.
De acordo com as tendências atuais de investigação da formação
e atuação docente, é necessário conhecer e analisar o pensamento do

63

professor, suas teorias e crenças sobre a prática que desenvolve para que se
possa compreender o modo como as suas concepções e seus referenciais
teóricos estão influenciando e sendo influenciados por sua atuação.
Partindo do referencial exposto anteriormente, é possível afirmar
que o conhecimento do pensamento do professor sobre a sua prática
pedagógica, assim como a caracterização e a análise dessa prática, podem
subsidiar a reflexão sobre a formação e atuação docente e um
posicionamento mais crítico acerca do processo de ensino - aprendizagem e
de temas relevantes e atuais, como é o caso do fenômeno do fracasso
escolar e de políticas educacionais direcionadas para a sua superação.

3.2. As Classes de Aceleração no contexto da literatura
especializada
Projetos educacionais que visam a aceleração da aprendizagem e
a correção de fluxo escolar ainda são um assunto recente no cenário
educacional e, portanto, é pequeno o número de pesquisadores dedicados ao
estudo dessa temática. No entanto, serão destacados alguns estudos ou
pesquisas que tiveram a intenção de situar os projetos de aceleração da
aprendizagem em seu contexto mais amplo ou, no caso específico do
projeto Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino Fundamental:
Classes de Aceleração, caracterizá-lo, analisar os seus aspectos e/ou avaliar
os seus resultados.
SETUBAL (2000) discute os programas de correção de fluxo no
contexto socioeconômico, cultural e político da sociedade contemporânea,
destacando a sua importância de sua relação com as políticas educacionais
de combate ao fracasso escolar, nas quais a correção da defasagem
idade/série é apenas um dos seus objetivos. Segundo a autora, apesar dos
programas de correção de fluxo escolar em vigor em várias redes de ensino
estaduais do País constituírem-se em uma das alternativas para uma efetiva
educação pública inclusiva, é absolutamente necessário que esses

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programas incorporem padrões éticos relativos à dignidade humana, indo
além da máxima “toda criança na escola” e buscando a qualidade do ensino
e o real comprometimento da escola com o processo de inclusão social.
Faz uma breve retomada dos indicadores educacionais
brasileiros sobre a problemática do fracasso escolar, salientando os relativos
à defasagem idade/série e à matrícula em classes de aceleração da
aprendizagem: a distorção idade/série atinge 46,7% dos alunos do Ensino
Fundamental, o que eqüivale dizer que 16 milhões e 700 mil alunos em
relação a um total de 35 milhões e 800 mil alunos matriculados estão
atrasados em seus estudos; as matrículas em programas de correção de
fluxo escolar abrangem 1 milhão e 200 mil alunos e de 1 a a 8a série, sendo
cerca de 550 mil em turmas correspondentes às séries iniciais e 650 mil em
relação às séries finais.
De acordo com autora, apesar dos números indicados, o esforço
para o enfrentamento do fracasso escolar e, especificamente, da correção de
fluxo escolar ainda é insuficiente. As classes de aceleração da
aprendizagem foram criadas como um recurso emergencial para a redução
da distorção idade/série, mas não se pode considerá-las como a principal
maneira de se corrigir o fluxo escolar e de se superar o fracasso escolar.
Como a maior parte da defasagem idade/série decorre de
reprovações sucessivas, é imprescindível que sejam feitas modificações no
sistema educacional e no interior da escola, de modo a se colocar em prática
a concepção de uma educação inclusiva e de um ensino de qualidade, de
modo a assegurar não só a promoção, mas também a aprendizagem escolar.
Nessa perspectiva, a autora coloca que o debate sobre políticas
educacionais inclusivas deve considerar desde as questões sociais mais
amplas, como o oferecimento de condições básicas para que a população
tenha uma vida digna, até questões pedagógicas, como a necessidade de que
o sistema educacional se modernize e se articule em direção ao
oferecimento de um ensino de qualidade para todos, o que exige uma

65

atuação mais ágil e flexível do Estado, assim como a contribuição de
segmentos da população na formulação e no acompanhamento das políticas
públicas.
NEUBAUER (2000) faz um rápido panorama do surgimento das
Classes de Aceleração na rede de ensino do Estado de São Paulo e de seus
efeitos, em termos de atendimento de alunos e de sua adoção em outros
Estados.
Segundo a autora, no início dos anos 90, cerca de 30% dos
alunos que cursavam da 1a à 4a séries do Ensino Fundamental da rede de
ensino do Estado de São Paulo estariam em situação de defasagem em dois
ou mais anos em relação à série adequada. Diante desse quadro, foi
implementado, em 1996, o projeto Classes de Aceleração, em caráter
experimental, atingindo aproximadamente 10 mil alunos nas escolas que
participaram da iniciativa. Em 1997, diante da excessiva demanda por parte
das escolas, o número inicial de alunos envolvidos foi quadruplicado, o que
se manteve no ano seguinte. O número de alunos atendidos em Classes de
Aceleração diminuiu em 1999, em virtude da rápida expansão no
atendimento e aos bons resultados alcançados pelo projeto nos anos
posteriores.
O Ministério da Educação tomou conhecimento dos resultados
obtidos pelas Classes de Aceleração no Estado de São Paulo e solicitou os
direitos de uso do projeto em outros Estados (Acre, Bahia, Ceará, Mato
Grosso do Sul, Pará, Paraná, Rio Grande do Norte e Rondônia) que
estariam interessados em implementá-lo.
A Secretaria de Estado da Educação de São Paulo firmou uma
parceria com o Estado do Paraná na qual, em troca da tecnologia e do uso
do material das Classes de Aceleração concedido pelo Estado de São Paulo,
o Estado do Paraná deveria repassar à sua rede de ensino o uso de um outro
projeto de aceleração destinados a alunos de 5 a à 8a séries, o qual, segundo a
autora, deveria ter sido colocado em prática no início do ano 2000.

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SAMPAIO (2000) analisa as Classes de Aceleração e suas
características enquanto intervenção pedagógica. Segundo a autora, essas
classes devem ser entendidas como uma forma alternativa e provisória para
alavancar o processo de aprendizagem de alunos com defasagem idade/série
e permitir sua reinserção no percurso regular. Uma intervenção pedagógica
desse tipo deve partir de premissas muito claras no sentido de se defender
os alunos multirrepetentes e de se enfatizar a importância da escola e do
trabalho dos professores.
Além disso, a autora afirma que, na correção da trajetória de
alunos multirrepetentes, é necessário interferir-se no processo de ensino -
aprendizagem, incluindo-se os conteúdos, a organização didática, a atuação
docente, o agrupamento dos alunos e a organização da escola.
Salienta, ainda, que a aprendizagem dos alunos deve ser guiada
por um grupo de educadores, que devem criar condições na escola para se
pensar e se atuar de forma integrada, a fim de que sejam estabelecidas as
aprendizagens comuns (como as habilidades de leitura e escrita) e as
aprendizagens específicas essenciais para a retomada da escolaridade
regular.
A autora enfatiza a complexidade do atendimento aos alunos
multirrepetentes, assim como a organização das Classes de Aceleração, pois
sempre corre-se o risco de se efetivar uma prática isolada, a qual poderia
reforçar mecanismos de exclusão já existentes na escola. Portanto, as
Classes de Aceleração exigem que a prática pedagógica ocorra em
condições que possibilitem uma atuação docente organizada e sustentada, o
trabalho conjunto dos professores no estudo, planejamento, avaliação e
apoio aos alunos, ou seja, aquilo que se entende como um ensino de
qualidade.
TARARAN et al. (2000) tratam, especificamente, da
organização curricular voltada para um projeto de aceleração de estudos. As
autoras colocam que a elaboração de uma proposta pedagógica que vise o

67

atendimento de alunos multirrepetentes leva ao inevitável questionamento
sobre o trabalho escolar e sua organização, principalmente, à revisão do que
se considera indispensável assegurar ao aluno, em termos de aprendizagem,
em sua retomada do percurso. Assim, deve-se estruturar uma proposta
pedagógica significativa e relevante que seja capaz de recompor, por meio
de aprendizagens bem - sucedidas, a confiança dos alunos na escola, nos
professores e em si mesmos enquanto aprendizes.
Tal proposta pedagógica exige uma nova abordagem dos
conteúdos e da prática docente, a qual deve passar a considerar a situação
real de aprendizagem dos alunos, suas diferenças de conhecimento e
desempenho, além da criação de um ambiente escolar desafiador e
estimulante, que possibilite a leitura do cotidiano através dos conteúdos das
várias disciplinas, sempre tendo como fundamento o currículo oficial.
RIBEIRO et al. (2000), discutem a proposta do CENPEC na
formação continuada de professores em programas de aceleração da
aprendizagem e de correção de fluxo. A elaboração da proposta de
formação continuada levou, primeiramente, a uma reflexão sobre o fracasso
escolar e seus determinantes, os benefícios e riscos dos programas de
aceleração da aprendizagem para a continuidade dos estudos dos alunos
participantes e as condições de implementação desses programas.
A formação continuada deve procurar desenvolver as suas
competências dos professores, enquanto integrantes de uma equipe escolar
e de uma categoria profissional, que são as dimensões constituintes de sua
identidade profissional.
Segundo as autoras, a expectativa da sociedade como um todo é
que os professores tenham competência para ensinar, por terem escolhido
essa profissão e por terem obtido o direito de exercê-la e, assim, o foco da
ação docente é a aprendizagem dos alunos. Considerando que a produção
acadêmica sobre concepções de ensino, situações de aprendizagem e o
papel do professor têm evoluído muito nas últimas décadas e que a

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concepção atual de ensinar é “fazer aprender”, através de situações que
possam dar sentido ao trabalho pedagógico e ao saber, o programa de
formação de professores deve pautar-se e ter como ponto de partida essas
concepções.
Na visão do CENPEC, a formação continuada deve articular-se
constantemente com a formação inicial do professor e com sua prática
pedagógica, de forma a auxiliar os professores na resolução dos problemas
da prática. Diante da precariedade dos cursos de formação inicial a que os
professores foram expostos, a formação continuada, sempre que possível,
deve tentar superar os pontos críticos em relação aos conhecimentos
específicos das disciplinas e da própria prática de ensino.
Até o momento foram apresentados estudos que procuraram
situar ou discutir aspectos específicos (organização curricular, formação
continuada de professores) das Classes de Aceleração. A partir de agora,
serão apresentadas pesquisas que, por sua vez, possuem um caráter
avaliativo desse projeto educacional.
SOUZA, VIÉGAS & BONADIO (1999), empreenderam um
estudo qualitativo voltado para a análise de uma experiência bem - sucedida
na tarefa de resgatar o desejo de aprender ocorrida em uma Classe de
Aceleração. Partiram do questionamento sobre a possibilidade de crianças e
adolescentes com história de insucessos escolares voltarem a aprender, de
como se daria o resgate do desejo de aprender no âmbito escolar e dos
aspectos que devem estar envolvidos em uma prática pedagógica voltada
para o resgate da auto - estima de alunos com trajetória de fracasso.
Foi observada a prática pedagógica de uma professora bem -
sucedida inserida no projeto Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino
Fundamental: Classes de Aceleração. As categorias de análise da prática da
professora foram: organização da sala de aula, estabelecimento de vínculos,
apropriação do conhecimento pelos alunos e resgate de valores éticos e
sociais.

69

Um dado interessante encontrado pelas autoras relaciona-se ao
fato de que, contrariamente do que havia sido previsto pelas Classes de
Aceleração, 58% dos alunos que compunham a classe haviam sido
encaminhados devido às interrupções em seus percursos escolares,
causados: a) por mudanças de cidades, bairro ou estado; b) doença pessoal
ou de pessoa da família; c) perda de documentos pessoais.
A professora participante possui, aproximadamente, 13 anos de
experiência docente, em salas de pré - escola e alfabetização e é formada na
Habilitação Específica para o Magistério e em Pedagogia. Segundo as
autoras, essa professora havia escolhido anteriormente uma classe formada
por 30 alunos multirrepetentes, obtendo sucesso nesse trabalho, e ingressou
no projeto Classes de Aceleração com a motivação de mostrar aos alunos
que eles tinham condições para aprender.
A análise dos dados obtidos pelas pesquisadoras as leva a
considerar que a prática docente voltada para o resgate do desejo de
aprender em alunos com trajetória de insucesso escolar foi norteada, no
caso específico, pelo resgate da voz dos alunos, a problematização de
situações cotidianas, o olhar atento sobre as diferenças individuais, a busca
pela autonomia individual e do grupo, além do estabelecimento de vínculos
com os alunos, suas histórias de vida e de suas possibilidades de
aprendizagem.
Além disso, destacam como fatores de sucesso as condições em
que essa prática pedagógica foi desenvolvida: classes com número reduzido
de alunos, oferecimento de apoio pedagógico de boa qualidade e de
encontros de formação continuada onde houve a troca de experiências e
reflexões entre os participantes.
PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA (1999) realizaram um amplo
estudo avaliativo de escolas consideradas bem - sucedidas na
implementação do projeto Recuperação da Trajetória Escolar - Classes de
Aceleração no Estado de São Paulo. Os objetivos desse estudo foram, em

70

primeiro lugar, identificar os fatores desse sucesso e verificar em que
medida os princípios básicos do projeto (metodologias de ensino, avaliação,
relação professor - aluno e organização do espaço pedagógico) foram
incorporados pelos professores participantes e, em segundo lugar, verificar
o impacto do projeto a partir da análise do desempenho dos alunos egressos
das Classes de Aceleração (4as ou 5as séries), comparando-os com os alunos
do ensino regular.
A metodologia utilizada foi o estudo de caso de tipo etnográfico
e os procedimentos utilizados foram observações de aula, entrevistas com
professores, diretores, coordenadores, supervisores, dirigentes e pais,
registros fotográficos, análise de documentos escolares e de produções dos
alunos.
Os resultados do estudo demonstraram que, nas escolas bem -
sucedidas, os professores buscaram o desenvolvimento de uma organização
adequada para a efetivação do trabalho escolar; houve um grande incentivo
à autonomia dos alunos na realização das tarefas; o material didático foi
amplamente utilizado por alunos e professores; as relações entre professores
e alunos foram bastante propícias à aprendizagem e o clima de trabalho era
de tranqüilidade e respeito mútuo.
Os dados evidenciaram a importância da direção e coordenação
pedagógica como um dos fatores de sucesso do projeto de Aceleração, já
que diante de uma presença atuante e comprometida do diretor e do
coordenador pedagógico, parece haver maior possibilidade de
conhecimento e envolvimento dos professores com o projeto, com o
trabalho pedagógico e com os próprios alunos, o que acaba por levar a
melhores resultados escolares.
Segundo as autoras, o sucesso do projeto também estaria
associado à existência de um projeto político - pedagógico fundamentado
em resultados de pesquisas educacionais, do qual se origina a seguinte
configuração: classes menores; material didático pertinente aos conteúdos e

71

aos alunos realmente presentes; profissionais experientes, dispostos a
estudar e aprender; acompanhamento constante do trabalho pedagógico por
ações capacitadoras competentes.
Numa tentativa de síntese, as autoras identificaram as principais
condições determinantes de sucesso, relacionando-as aos âmbitos
específicos envolvidos na implantação do projeto: a escola, a atuação do
professor e a equipe da Diretoria de Ensino.
No âmbito da escola, o principal fator de sucesso identificado
pelas pesquisadoras diz respeito à presença de uma equipe de direção
escolar atuante e comprometida com o projeto. Desta maneira, a direção,
vice - direção ou a coordenação pedagógica estiveram sempre presentes na
escola, conheciam os pressupostos do projeto, participaram do processo de
capacitação, definiram um período das reuniões para as professoras das
Classes de Aceleração socializarem a sua prática, visitaram as classes e
conversaram com os alunos.
No âmbito da atuação do professor, além de sua disposição para
enfrentar situações novas e vencer desafios, a pesquisa mostrou que, na
totalidade das escolas os professores realizavam orientações individuais aos
alunos, onde eram valorizados os acertos, estimulada a interação e o
trabalho grupal. Além disso, registravam os progressos e as dificuldades
dos alunos, definiam limites, discutiam assuntos relacionados à sua vida
cotidiana. Procuravam atuar com atividades diferenciadas, a partir de um
planejamento flexível, de modo a se realizarem mudanças no material e, até
mesmo, nas atividades preconizadas pelo projeto.
No âmbito de atuação da Diretoria Regional de Ensino, foi
salientado o suporte oferecido às escolas, através do envolvimento dos
supervisores, o importante papel das oficinas pedagógicas para o
encaminhamento dos problemas encontrados no desenrolar do projeto, o
apoio recebido através de orientações técnica e a valorização do trabalho
docente.

72

Além da avaliação das escolas, as pesquisadoras empreenderam
um segundo estudo voltado especificamente para o levantamento da
condição acadêmica e psicossocial dos alunos egressos de Classes de
Aceleração. Buscou-se a verificação do rendimento, da postura em classe,
do nível de participação e de auto - estima de uma amostra de alunos
egressos, em comparação aos demais alunos da classe.
O número total de alunos avaliados, dentre egressos e não
egressos foi de 1954, em 54 escolas distribuídas pela capital e interior do
Estado de São Paulo. Foram utilizadas provas de Português e Matemática
para a avaliação do rendimento dos alunos, retiradas do Sistema de
Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo - SARESP - 4 a.
série de Português e Matemática, de 1997 e os do Sistema de Avaliação do
Ensino Básico - SAEB - 5a série, Português e Matemática, de 1994.
Uma escala de auto - estima (uma adaptação do Measures of Self
- Concept, grade k - 12, elaborado pelo Instrucional Objectives Exchange -
LA, Califórnia, 1972, cedido pelo Núcleo de Avaliação Educacional da
Fundação Getúlio Vargas) foi aplicada a todos os alunos egressos e não
egressos, a fim de identificar as atitudes dos alunos em relação a si mesmos,
aos colegas, à tarefa de casa e à escola.
Com relação à auto - estima dos alunos, as pesquisadoras
colocam que, de modo geral, não se poderia falar de diferenças estatísticas
significativas, mas se poderia revelar tendências importantes quanto a essas
diferenças, lembrando-se sempre que os alunos egressos possuem, em sua
maioria, idade mais avançada que em relação aos não - egressos, estando
dentro da tendência apontada de que quanto maior a idade do aluno, menor
a sua auto - estima.
A análise dos resultados dos testes de desempenho, por sua vez,
evidenciou a ausência de diferenças no desempenho de egressos e não -
egressos. No caso das 4as séries, a presença de diferenças, ainda que
pequenas, entre o rendimento de alunos egressos e não - egressos parece

73

reforçar aquilo que os professores colocaram nas entrevistas: muitos alunos
egressos chegam à classe regular semi - alfabetizados, com grandes
dificuldades de leitura e entendimento de texto.
SOUSA (1999), analisou os limites e possibilidades da escola em
integrar, nas classes regulares, alunos que participaram de programas de
aceleração da aprendizagem. Para isso, partiu dos resultados das avaliações
do programa Classes de Aceleração no Estado de São Paulo, realizada por
professores do Programa de Estudos Pós - Graduados em Psicologia da
Educação (PED) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUCSP, 1998; PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA, 1999) e do programa
Acelera Brasil por pesquisadores do Núcleo de Avaliação Educacional da
14

Fundação Carlos Chagas (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 1998).
Os resultados foram analisados considerando-se duas categorias:
a) análise dos efeitos metodologia dos programas nas aprendizagens e
progressos dos alunos participantes e b) análise das possibilidades de
integração/inclusão desses alunos no processo de escolarização regular.
Com relação à primeira categoria de análise, a autora coloca que,
apesar dos programas apresentarem como objetivo geral a possibilidade de
integração do aluno multirrepetente ao ensino regular, reconhecem que as
possibilidades de superação da situação de defasagem de aprendizagem
desses alunos dependem um material didático capaz de promover
estratégias de ensino mais efetivas e de uma atitude positiva do professor
em relação ao aluno, de modo a melhorar a sua auto - estima e estimular a
sua crença na capacidade de aprender.
Quanto aos efeitos sobre a aprendizagem dos alunos, as
avaliações realizadas mostraram que houve um aumento significativo de
aprendizagem após o período de permanência dos alunos nesse programas.

14 O programa Acelera Brasil, patrocinado pelo Instituto Ayrton Senna e co - patrocinado pela
Petrobras, vem sendo implementado na rede pública estadual do Maranhão desde 1995, na de
Minas Gerais desde 1997 e em 24 municípios de todo o país (OLIVEIRA, 1999).

74

Os alunos do programa Acelera Brasil apresentaram, em Língua
Portuguesa, resultados médios superiores às médias obtidas por muitos
Estados brasileiros nas provas do SAEB. Resultados semelhantes foram
encontrados no relatório dos Programa de Estudos Pós - Graduados em
Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PED/PUCSP) sobre o programa Classes de Aceleração, apesar de
indicarem pequenas diferenças de rendimento a favor dos alunos oriundos
das 4as séries, nas provas de Língua Portuguesa e Matemática, quando
comparados aos resultados dos alunos egressos de Classes de Aceleração.
Na análise da autora, mesmo estando próximos dos índices de
desempenho apresentados pelos alunos de classes regulares, não se pode
afirmar que os alunos de Classes de Aceleração obtiveram um bom
desempenho, já que o próprio relatório do SAEB/MEC (BRASIL, 1997), ao
comentar os níveis alcançados pelos alunos das 4 as séries nas provas
nacionais, adverte quanto à grande distância entre aquilo que é proposto nos
currículos e esperado em termos de desempenho dos alunos e aquilo que
realmente os alunos estão sendo capazes de aprender e realizar.
Com relação à questão do resgate da auto - estima dos alunos, os
resultados da avaliação dos programas de aceleração da aprendizagem
levam a autora a considerar que os alunos submetidos a processos de
exclusão escolar e que apresentam auto - imagem negativa, tendem a
melhorar o seu rendimento escolar e construir imagens mais positivas de si
mesmos e de suas possibilidades quando seu desempenho escolar é
valorizado através de processos de ensino adequado.
Quanto à segunda categoria de análise, que buscou avaliar as
possibilidades de integração/inclusão dos alunos de programas de
aceleração no processo de educação regular, o relatório de avaliação do
programa Classes de Aceleração evidencia que houve um isolamento desse
tipo de trabalho no interior da escola e que os professores das classes
regulares pouco sabiam a respeito do programa de aceleração.

75

Os dados disponíveis mostram que os alunos egressos dos
programas de aceleração vêm apresentando problemas para acompanhar as
classes regulares, pois ao serem reintegrados ao ensino regular, voltam a
encontrar os mesmos obstáculos que haviam enfrentado anteriormente. Para
a autora, as escolas não parecem estar preparadas para integrar esse aluno
nas séries regulares, os professores não diversificam os métodos de ensino
de forma a atender as necessidades desses alunos gerando um novo
processo de discriminação dos mesmos.
No entanto, a autora faz a ressalva de que os alunos de
programas de aceleração exigem grande dose de dedicação e investimento
por parte dos professores, assim como a organização da escola de modo a
oferecer condições (como por exemplo, a capacitação em serviço) para que
esses docentes possam lidar melhor com essa situação. Além disso, o
programa teria de ser inserido em um contexto mais amplo ou, como foi
sugerido pelo próprio relatório do Programa de Estudos Pós - Graduados
em Psicologia da Educação citado anteriormente, em uma política mais
ampla que incluísse toda a escola na tarefa de integrar os alunos egressos de
programas de aceleração em seu processo posterior de escolarização.
Todavia, devido ao fato das representações das práticas
pedagógicas estarem fundamentadas em processos que promovem seleção,
hierarquização e exclusão dos alunos, quando as ações de reintegração são
propostas acabam ocorrendo de forma paralela, sem exigir que a escola faça
maiores modificações em sua rotina de trabalho (SOUSA, 1999).
Para SOUSA (1999), apesar dos programas de aceleração da
aprendizagem objetivarem o desenvolvimento de ações que permitam a
integração de alunos excluídos no decorrer de sua escolarização regular, a
sua implementação não tem propiciado a aceitação da diversidade, de novos
valores ou práticas pedagógicas, o que impossibilitaria a inclusão dos
alunos participantes desses programas. Na sua concepção, para que os
alunos pudessem ser efetivamente incluídos, os programas de aceleração da

76

aprendizagem teriam que ser igualmente incluídos ou promover mudanças
no cotidiano da escola para que os seus referenciais teórico - metodológicos
passassem a ser assumidos por toda a escola.
Finalizando, julga-se importante apresentar a obra de
McDIARMID (1995) sobre uma reforma educacional implementada do
Estado de Kentucky - EUA, a qual ambiciona a “educação para todos” e
que leva a um reenquadramento do desenvolvimento profissional de
professores, de forma a minimizar a resistência dos mesmos diante das
inovações pretendidas.
O autor preconiza as novas condições para que os professores
possam “aprender a ensinar” de maneira diferente da tradicional, de modo a
facilitar a tradução de uma reforma educacional que ambiciona que todos os
alunos sejam capazes de aprender.
Em primeiro lugar, os professores precisariam de mais
oportunidades para trabalhar com seus pares, para aprender uns com os
outros, a partir de seus êxitos e fracassos, e compartilhar idéias e
conhecimentos, dentro e fora da escola. Para isso, necessitariam do apoio e
do aconselhamento de um diretor escolar que compreenda as exigências que
a reforma coloca para os professores e como essas exigências interferem na
mudança dos papéis docentes e na sua prática. Em alguns casos, há
necessidade dos professores terem tutores que os observe aperfeiçoando as
novas práticas exigidas e que teçam comentários de caráter aprimorador.
Além dos sistemas de apoio já descritos, os professores precisam
de oportunidades para experienciar a aprendizagem em formatos
consistentes com a reforma e observar práticas de ensino que auxiliem
todos os estudantes a alcançar os novos parâmetros de aprendizagem. O
ensino pretendido pela reforma pode, por sua vez, requerer dos professores
o desenvolvimento de uma nova compreensão sobre os conteúdos, assim
como dos seus papéis na escola, na sala de aula e na comunidade a que
pertencem.

77

Para poderem progredir no processo de aprendizagem das novas
práticas, os professores precisam sentir-se livres para refletir criticamente
sobre sua atitude face à nova prática e responder a questões como: a) o que
a reforma solicita deles; b) como se compara o que se solicita com o que já
vem sendo feito; c) que mudanças eles precisariam efetuar na sua prática; d)
quais das atuais atividades podem ser mantidas; e) como e quando eles
farão as mudanças necessárias; f) o que seus colegas estão fazendo; g) o que
os administradores e pais esperam dos professores e da reforma.
Para realizem essa reflexão é essencial que os professores
possuam “tempo e condições mentais propícias” e para que isto aconteça o
desenvolvimento profissional precisaria ser redefinido como uma parte
central do ensino, não limitado a momentos específicos no dia escolar, na
semana ou no ano letivo, mas sim redimensionado para o cotidiano de
trabalho dos professores pois, freqüentemente, as oportunidades de
desenvolvimento profissional são agendadas no final do dia letivo, quando
os professores geralmente estão cansados e com menor capacidade para
refletirem e aprenderem.
Além disso, as oportunidades profissionais típicas raramente
contemplam os problemas específicos e as questões que estão relacionadas
à transformação da prática de ensino dos professores.
Segundo o autor, a partir da implementação da reforma
educacional, as competências exigidas para os professores passam a ser: a)
colaborar com os colegas, administradores e pais na tarefa de fazer política
para as suas escolas; b) planejar o seu próprio desenvolvimento
profissional; c) assumir novos papéis como líderes instrucionais na sala de
aula, auxiliando os estudantes no desenvolvimento da capacidade crítica e
também procurando uma nova compreensão sobre o saber conceitual de
suas disciplinas; d) assessorar os alunos para a compreensão, análise e
síntese das informações e idéias, assim como na aplicação desse
conhecimento na solução de problemas práticos; e) auxiliar todos os alunos

78

 independentemente de seu passado, etnia, gênero ou excepcionalidade
, a adquirir os produtos acadêmicos ambicionados.
McDIARMID (1995) discute as mudanças necessárias no saber
e no saber fazer dos professores, partindo da constatação de que, dentre as
profissões que mais se modificaram nas últimas décadas para se adaptarem
ao desenvolvimento tecnológico e ao mercado de trabalho, poucas o
fizeram de forma tão radical quanto a profissão docente, pois as
transformações tecnológicas e organizacionais no mundo do trabalho levam
a uma inevitável reflexão sobre os conhecimentos, as habilidades e
entendimentos de que os alunos necessitarão em suas vidas.
O fracasso das escolas em servir na imensa necessidade de
conhecimentos e habilidades que essas transformações trouxeram consigo
também têm forçado os educadores e os políticos educacionais a
repensarem as oportunidades que os estudantes possuem para aprender.
Desta forma, todos os alunos devem ser preparados para terem pensamentos
inovadores, criativos e flexíveis, saberem se comunicar e trabalharem em
equipe para solucionar problemas, responder às mudanças, pesquisar, fazer
julgamentos razoáveis, dentre outras competências.
Diante dessa conjuntura, surgem novas implicações na questão
da construção dos saberes na formação docente pois, se os professores
quiserem auxiliar os seus alunos a desenvolverem saberes razoáveis,
necessitam conceber o sentido que os alunos fazem de suas experiências,
idéias e informações de modo a decidirem o quão melhor podem ajudá-los a
compreender novos conceitos.
No passado, o trabalho docente havia sido definido, em grande
parte, pelo exercício de controle sobre os estudantes. Assim, organizar a
sala de aula e o ensino de maneira a encorajar os alunos a expressarem e
discutirem suas idéias oralmente é, para muitos professores, uma profunda
mudança, que pode ser sentida por muitos (professores, alunos, pais e
diretores) de modo ambivalente.

79

Para o autor, há a necessidade de se criar um sistema de apoio
institucional para a formação docente, pois a reformulação educacional
depende de tempo integral e das oportunidades que os professores têm para
aprender as novas funções e práticas que estão na essência da reforma. A
natureza dessas oportunidades depende, em grande parte, do entendimento
que a população e os políticos educacionais possuem sobre o ensino
renovado e o desempenho desses novos papéis.
Após a exposição das idéias básicas acerca das atuais tendências
das pesquisas sobre a formação e atuação docente e das pesquisas sobre
programas de aceleração da aprendizagem, faz-se necessário estabelecer
algumas relações entre o pensamento prático do professor, a formação
continuada e a tradução de políticas ou projetos educacionais de superação
do fracasso escolar para a prática docente.
No capítulo anterior fez-se uma breve retrospectiva das
principais política ou projetos educacionais implementados na rede pública
de ensino do Estado de São Paulo nas duas últimas décadas e que tinham
como objetivo geral a melhoria da qualidade do ensino e a superação do
fracasso escolar. Cada uma dessas políticas educacionais preconizou
modificações teóricas e metodológicas na prática docente, as quais
envolveriam, supostamente, o oferecimento de um processo de formação
continuada capaz de fornecer os conhecimentos necessários a fim de que os
professores se sentissem aptos a realizarem tais mudanças em seu cotidiano
de atuação.
Viu-se que, no decorrer da implementação do Ciclo Básico, a
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo criou o Projeto Ipê, o qual
objetivou a atualização e o aperfeiçoamento de professores e especialistas
educacionais e se desenvolveu por meio de cursos em módulos, realizados
via telepostos e pelos programas “Fundamentos da Educação”.
Com relação ao projeto Escola - Padrão, foram sugeridos vários
modelos de capacitação como cursos presenciais, ensino a distância, ações

80

de capacitação promovidas pelas Oficinas Pedagógicas das Delegacias de
Ensino, FDE e CENP, estabelecimento de parcerias com Universidades e a
divulgação de artigos através da Série Idéias, além da implantação de
programas de capacitação de recursos humanos das escolas participantes
através do Sistema Integrado de Multimeios e do Banco de Projetos
Educacionais.
No projeto Classes de Aceleração, o programa de formação
continuada realizou-se a partir de capacitações bimestrais, da assessoria de
uma equipe de supervisores aos professores e de visitas periódicas às
escolas e suas classes.
No entanto, apesar de previstos e realizados, os programas de
formação continuada podem ser considerados como um dos pontos críticos
no desenvolvimento das políticas educacionais de superação do fracasso
escolar, tanto por não considerarem adequadamente a experiência pessoal
do professor como uma das principais fontes da aprendizagem docente,
quanto por não contemplarem a análise das crenças, valores e hipóteses que
os professores possuem sobre o ensino como um dos fundamentos da
prática docente.

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