1) O documento descreve uma pesquisa sobre como crianças do 1o ano concebem leitura e escrita. 2) As crianças demonstraram associar leitura e escrita com aprendizagem e função social, mas ainda fazem referência ao significado das palavras em vez de letras no teste. 3) A pesquisa utilizou entrevistas e testes para compreender os níveis de aquisição da leitura e escrita das crianças.

1. ISSN 2176-1396
IDEIAS DAS CRIANÇAS DO PRIMEIRO ANO SOBRE O QUE É
LEITURA E ESCRITA
Laiz Maria Massuchetto1
- UP
Eixo – Didática: Alfabetização, Leitura e Escrita
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A história da leitura e da escrita passou por muitas mudanças até chegar a ser como é
atualmente, sendo que esse desenvolvimento também marcou o processo de alfabetização.
Nele ocorreram transformações que alteraram significativamente o processo de ensino-
aprendizagem da leitura e da escrita, que foi desde o trabalho com os métodos sintético e
analítico até os dias atuais com o letramento, o estudo da Psicogênese da Língua Escrita e as
novas práticas docentes em sala de aula. Este trabalho de pesquisa buscou compreender a
partir da perspectiva das crianças como elas concebem o que é ler e escrever e identificar o
nível de aquisição da leitura e da escrita pela aplicação de um teste padronizado do Realismo
Nominal. O referencial teórico teve as ideias de Mortatti (2011), Barbosa (1992), Cagliari
(1998, 2000), Vygotsky (1991, 1998, 2014), Batista et al. (2008), Ferreiro (2001), Ferreiro e
Teberoski (1999), Soares (1995), Curto, Morillo e Teixidó (2000), Gontijo (2008) e Colomer
e Teberoski (2003). A metodologia utilizada foi de abordagem qualitativa, realizada com a
amostra de 12 crianças do Primeiro Ano do Ensino Fundamental de uma escola pública do
município de Curitiba. Os alunos responderam a uma entrevista individual sobre leitura e
escrita e participaram de um teste individual. A pesquisa também se constituiu de caráter
descritivo, delineando as práticas realizadas no ambiente. As duas técnicas de coleta de dados
utilizadas durante a pesquisa proporcionaram compreender que as crianças demonstram ter
consciência sobre a própria aquisição da língua escrita. Na entrevista, os alunos mostraram
que associam o ato de ler e escrever com o ato de aprender e apresentam a função social da
leitura e da escrita, já no teste do Realismo Nominal indicam que ainda fazem referência ao
significado das palavras e não às letras e sílabas.
Palavras-chave: Alfabetização. Leitura. Escrita. Aprendizagem da criança.
1
Pedagoga pela Universidade Positivo, especializando-se em Educação Especial e Inclusiva pela mesma
instituição.
E-mail: lmassuchetto@uol.com.br.

2. 190
Introdução
A alfabetização é caracterizada como a propagação do ensino-aprendizado da leitura e
da escrita, sendo que esse processo passou por várias modificações ao longo do tempo. Desse
modo, alfabetizar é um caminho de desafios aos professores alfabetizadores que devem ter um
olhar sobre o pensamento da criança, considerando seu desenvolvimento integral bem como
seus estágios cognitivos e sua maturidade.
Tomando por base a pesquisa realizada no Programa de Iniciação Científica (PIC), no
ciclo 2013-2014 da Universidade Positivo, em relação ao estudo da alfabetização nos Ciclos
de Aprendizagem, tive a curiosidade de aprofundar o tema em relação à apropriação da leitura
e da escrita pelas crianças.
Vale destacar também que esse meu interesse e curiosidade pela Alfabetização já vem
desde o primeiro ano da graduação em Pedagogia, quando me identifiquei com a disciplina de
Fundamentos e Práticas da Alfabetização I e II, confeccionando jogos e portfólios ao mesmo
tempo em que estudava a teoria, além das vivências com as crianças nos estágios de Educação
Infantil, em que já é perceptível o início do processo de alfabetização. Fui construindo em
cada momento um olhar gratificante, chamando a atenção tanto do ponto de vista da
aprendizagem da criança como das práticas do professor alfabetizador, considerando uma fase
marcante para o indivíduo.
Dessa forma, defini a seguinte problematização: Como as crianças do Primeiro Ano do
ensino fundamental de uma determinada escola pública do município de Curitiba concebem a
leitura e a escrita?
A partir de uma determinada realidade, defini que a finalidade desta pesquisa é
verificar os diferentes níveis de aprendizagem da leitura e da escrita com o teste do Realismo
Nominal, a fim de que ela contribua para um novo olhar do professor alfabetizador sobre os
seus alunos e não apenas na forma de ensinar. Assim, este trabalho tem como objetivos
compreender como as crianças concebem o que é ler e escrever e identificar o nível de
aquisição da leitura e da escrita pela aplicação de um teste padronizado do Realismo Nominal
em que as crianças mostrarão, por meio das suas respostas, se o seu pensamento está no nível
da palavra, do objeto ou em transição.
O referencial teórico foi organizado por subtemas sendo o primeiro deles nomeado
História da leitura e da escrita: contextualizando a alfabetização e o letramento, que
apresentou as ideias de Mortatti (2011), Barbosa (1992), Cagliari (2000), Batista et al. (2008),

3. 191
Ferreiro (2001) e Soares (1995). No segundo, chamado Os processos de aprendizagem da
leitura e da escrita, teve como base os conceitos de Ferreiro e Teberoski (1999), Curto,
Morillo e Teixidó (2000), Gontijo (2008) e Vygotsky (2014, 1998). E, finalmente, no último
subtema identificado Olhares das crianças sobre a alfabetização atualmente, considerou os
conhecimentos de Colomer e Teberoski (2003), Curto, Morillo e Teixidó (2000), Ferreiro e
Teberoski (1999), Batista et al. (2008), Vygotsky (1991) e Cagliari (1998).
Esta pesquisa é de abordagem qualitativa – tendo o ambiente natural como sua fonte
direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento, segundo André e Lüdke
(1986). A pesquisa é também do tipo descritiva, a qual pretende relatar com “exatidão” os
fatos e fenômenos de determinada realidade, tendo a população e a amostra claramente
delimitadas, juntamente com os objetivos de estudo, os termos e as variáveis, as hipóteses, as
questões de pesquisa, entre outros, de acordo com Triviños (1987), assim “[...] o foco
essencial (...) reside no desejo de conhecer a comunidade, seus traços característicos, suas
gentes, seus problemas, suas escolas, seus professores, sua educação [...]” (TRIVIÑOS, 1987,
p. 110).
A coleta de dados foi realizada com a amostra de 12 crianças do Primeiro Ano do
Ensino Fundamental de uma escola pública do município de Curitiba. As crianças
selecionadas responderam a uma entrevista sobre o que é leitura e escrita e participaram, de
forma individual, de um teste do Realismo Nominal que faz parte de um Manual de Aplicação
e Avaliação do Nível de Aquisição da Leitura e da Escrita, elaborado por Raccanello (s.d.) e
referenciado nas obras de Laura M. S. Barbosa, Emilia Ferreiro e Ana Teberoski (1998), com
o estudo da Psicogênese da Língua Escrita, considerando um trabalho relevante a partir das
ideias que também foram articuladas com os autores apontados no referencial teórico.
Referencial teórico
História da leitura e da escrita: contextualizando a alfabetização e o letramento
Barbosa (1992, p. 34) explica que “A escrita é considerada um marco de passagem da
pré-história para a história. É principalmente a partir do registro escrito que se recompõe a
forma de vida de um povo em uma determinada época”. Para Barbosa (1992), o homem
utilizava primeiramente os gestos e o corpo para transmitir suas ideias e depois começou a

4. 192
utilizar também a fala e a pintura em cavernas, mas em certo momento ele compreende que
poderia utilizar signos para representar seus pensamentos.
Durante a Idade Média, a leitura era monopolizada pela Igreja, restringindo-se aos
mosteiros e à vida intelectual, porém com o início da escolarização, descrito por Barbosa
(1992), até o final do século XIX, alfabetização era identificada como o ensino-aprendizado
da “tecnologia da escrita”, teoria que considerava que o ato de ler significava decodificar os
sinais gráficos, transformando-os em “sons da fala” e, na escrita, a capacidade de codificar
esses sons, transformando-os em sinais gráficos, de acordo com Mortatti (2011).
Cagliari (2000) também dá ênfase ao uso das cartilhas para alfabetizar e os
apontamentos feitos juntamente com Barbosa (1992) destacam que desde a Antiguidade até o
início do século XX, as práticas de codificar e decodificar foram sendo modificadas
lentamente, pelo surgimento dos métodos sintético e analítico.
No método sintético, o aprendizado da escrita deve ocorrer do simples para o
complexo, como nos diz Barbosa (1992, p. 47) “A instrução procede do simples para o
complexo, racionalmente estabelecidos: num processo cumulativo, a criança aprende as letras,
depois as sílabas, as palavras, frases e, finalmente, o texto completo”. Já as bases para o
método analítico para Barbosa (1992), foram criadas por Nicolas Adam, o qual utilizou a
metáfora do casaco para explicar o seu ponto de vista, isto é, quando mostramos um casaco
para a criança ele está completo e não separado em partes. Em decorrência disso, ele pensou
que o aprendizado da escrita deveria partir do todo e não das partes.
No entanto, a evolução do processo de ensino-aprendizagem promoveu a superação da
utilização das cartilhas para alfabetizar, encontrando novas maneiras de se trabalhar com a
alfabetização, em consonância com o letramento. Em virtude dessa evolução, atualmente o
conceito definido por Batista et al. (2008) para o Ministério da Educação e a Secretaria de
Educação Básica descreve a alfabetização como “Um processo específico e indispensável de
apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que
possibilita o aluno a ler e a escrever com autonomia” (BATISTA et al., 2008, p. 12).
O letramento, por sua vez, não deve ficar restrito às pessoas e grupos que sabem ler e
escrever, pois não se caracteriza apenas nas habilidades de leitura e escrita, mas no uso e
função social dessa prática no cotidiano, transformando as suas condições, segundo Soares
(1995). Por isso, ele é caracterizado como a compreensão do que se lê e do que se escreve,
atendendo às atividades de interpretação do texto e do contexto, como também está presente

5. 193
nas experiências de vida das pessoas analfabetas, considerando assim que ele se prolonga por
toda a vida e contribui significativamente para a participação dos indivíduos na sociedade.
Por fim, vale ressaltar ainda que os movimentos do que vem a ser alfabetizar foram
ampliados com o estudo da Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky em 1986, considerado um marco histórico para a alfabetização. Para Ferreiro
(2001), esse estudo, baseado na corrente do construtivismo que surgiu no século XX, datando
o ano de 1999, por Jean Piaget, buscou analisar a origem e desenvolvimento da escrita, de
como as crianças conquistam a aprendizagem desta prática. E nesse cenário, elas levantam
hipóteses, sobre o que pensam a respeito do ato de escrever, como sujeitos cognoscentes.
Os processos de aprendizagem da leitura e da escrita
Vygotsky (1998, 2014) afirma a importância dos aspectos psicológicos da criança em
seu desenvolvimento integral – físico, cognitivo/intelectual, afetivo e emocional – sendo
necessário dar o tempo adequado a todos para aprender, tratando-se de um momento que
depende das estratégias e intervenções feitas pelo professor, além da importância de explorar
as capacidades de percepção, atenção, imaginação e memória, as quais constituem as funções
psicológicas superiores. Assim, esse autor também relata que é preciso respeitar as idades de
avançar de um nível ao outro, sem nunca ultrapassar o tempo de brincar, falar, gesticular e
desenhar, pois esses são os precursores da escrita. Desse modo, a aprendizagem da língua
escrita é marcada pelos níveis e hipóteses apresentados por Ferreiro e Teberoski (1999) em
que a criança vai evoluindo no decorrer do tempo.
No estudo da Psicogênese da Língua Escrita, realizado em 1986 por Emilia Ferreiro e
Ana Teberoski (1999), a aprendizagem da língua escrita é dividida em cinco níveis. Assim,
para Ferreiro e Teberoski (1999, p. 193) no Nível I – Hipótese Icônica,“[...] a escrita não pode
funcionar como veículo de transmissão de informação: cada um pode interpretar sua própria
escrita; porém não a dos outros (...) a escrita é ininterpretável se não se conhece a intenção do
escritor” (FERREIRO E TEBEROSKI, 1999, p. 193-194). Essa ideia é explicada por Ferreiro
e Teberoski (1999) quando a criança, ainda na educação infantil, representa a escrita por meio
de desenhos, rabiscos e bolinhas, chamados de garatujas, também fazendo referência ao
tamanho do objeto, escrevendo com mais letras se for algo grande, antigo ou para mostrar o
plural.

6. 194
No Nível II – Hipótese Pré-Silábica, as autoras afirmam que “[...] Para poder ler as
coisas diferentes (isto é, atribuir significados diferentes), deve haver uma diferença objetiva
nas escritas” (FERREIRO E TEBEROSKI, 1999, p. 202, grifo das autoras), por isso, seria
preciso ter uma maior quantidade de grafismos ou a variedade deles para formar uma palavra,
sendo que a criança pode chegar a usar apenas uma única letra para formar uma palavra,
chamando isso de escrita unigráfica.
Já no Nível III – Hipótese Silábica, a criança faz a “[...] tentativa de dar um valor
sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita (...) e passa por um período de maior
importância evolutiva: cada letra vale por uma sílaba” (FERREIRO E TEBEROSKI, 1999,
p. 209, grifo das autoras), justificando o nome dado a essa hipótese. Este período é dividido
em dois subníveis chamados de Silábico sem Valor Sonoro Convencional e com Valor
Sonoro Convencional, assim o avanço percebido na criança mostra uma relação entre a escrita
e a oralidade, começando a entender que a escrita representa os sons da fala, além de
excluírem a ideia do Realismo Nominal em que enxergam o tamanho da palavra proporcional
ao tamanho do objeto real.
No Nível IV – Hipótese Silábico-Alfabética consegue-se a correspondência grafema-
fonema, considerando os fonemas unidades menores que formam as sílabas. Nas palavras das
autoras essa hipótese é explicada como:
Passagem da hipótese silábica para a alfabética (...) a criança abandona a hipótese
silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá “mais além” da
sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de
granas (...) e o conflito entre as formas gráficas que o meio lhe propõe e a leitura
dessas formas em termos de hipótese silábica (FERREIRO E TEBEROSKI, 1999,
p. 214, grifo das autoras).
E, por último, no Nível V – Hipótese Alfabética, Ferreiro e Teberoski (1999)
consideram o final dessa evolução em que a criança já superou a “barreira do código”,
compreendendo que cada letra possui um valor sonoro menor que as sílabas e faz uma análise
sonora dos fonemas das palavras, já havendo uma estrutura consoante-vogal e uma variedade
de sílabas existentes. No entanto, “[...] não quer dizer que todas as dificuldades tenham sido
superadas: a partir desse momento, a criança se defrontará com as dificuldades próprias da
ortografia, mas não terá problemas de escrita, no sentido estrito” (FERREIRO E
TEBEROSKI, 1999, p. 219, grifo das autoras).

7. 195
Dessa forma, os estudos apresentados por Ferreiro e Teberoski (1999),
compartilhando-os com Curto, Morillo e Teixidó (2000), destacam que a criança deve estar
junto com o leitor para contar o que realmente escreveu, fazendo referência que o processo de
aquisição da escrita começa, segundo esses autores, quando elas compreendem que escrever
não é o mesmo que desenhar.
Essa compreensão, segundo Gontijo (2008, p. 106) ocorre porque “Elas
experimentam, avaliam hipóteses, variam as hipóteses, fazem recortes das sentenças dos
textos para escrever letras, sílabas e palavras que conhecem”, sendo que uma mesma criança
pode escrever um texto com diferentes hipóteses de escrita.
Olhares das crianças sobre a alfabetização atualmente
Observando as modificações históricas que foram ocorrendo durante o sistema de
ensino-aprendizagem da leitura e da língua escrita, é perceptível que atualmente existe um
cenário dinâmico para inserir as crianças em um mundo alfabético e letrado.
É necessário atentar-se para a transição entre Educação Infantil e o Primeiro Ano do
Ensino Fundamental. Tendo o professor alfabetizador, no início desse processo, o papel de
identificar as habilidades, competências, bem como as dificuldades de seus alunos, levando
em consideração também os diferentes contextos em que estão inseridos, de acordo com
Colomer e Teberoski (2003). Considera-se que as atividades devem promover aprendizagens
significativas, para que possam contribuir para o desenvolvimento integral dos alunos, com
um professor leitor e escriba em sala de aula e até mesmo na possibilidade de organizar uma
biblioteca com diferentes gêneros textuais dentro da própria sala para estimular o gosto pela
leitura e escrita, segundo Colomer e Teberoski (2003).
Vygotsky (1991) explica que o professor deve participar como mediador de cada
criança, em suas especificidades, em um processo de socialização e inserção do sujeito com o
meio e a linguagem e, consequentemente, com a linguagem alfabética, considerando também
os apontamentos de Cagliari (1998), ao afirmar que cada criança constrói a sua aprendizagem,
não apenas pelo que lhe é ensinado na escola, mas depende da história de vida de cada um, de
seus valores e maturidade.
Por isso, Curto, Morillo e Teixidó (2000) declaram, juntamente com esses autores, a
necessidade do professor conhecer os seus alunos, quais as ideias que eles apresentam e como

8. 196
conseguem aprender para que assim possa elaborar estratégias de acordo com o perfil da
turma, a fim de que consigam evoluir na leitura e na escrita.
Assim, acontece uma troca de aprendizagens entre docente-discente, de tal forma que
as atividades vão tendo sentido para as crianças, compartilhando o saber e fazendo referência
à função social da escrita, pois quando se fala é para alguém ouvir, do mesmo modo como se
escreve para contar uma mensagem a alguém, relacionando a linguagem da escola com o
meio social, como demonstra Curto, Morillo e Teixidó (2000).
Então, os olhares que se têm atualmente sobre o ensino-aprendizado são de aulas mais
dinâmicas, contextualizadas com as práticas de alfabetização e letramento definidos por
Batista et al. (2008) para o Ministério da Educação e a Secretaria de Educação Básica.
Quando alfabetizamos, buscamos entender a lógica do pensamento da criança, ou seja, as suas
capacidades cognoscitivas e as suas competências linguísticas, afirmadas por Ferreiro e
Teberoski no estudo da Psicogênese da Língua Escrita (1999), prática que está longe dos
métodos que remetem a codificação e decodificação dos sinais gráficos.
Metodologia
A metodologia deste trabalho foi de abordagem qualitativa. Essa diz respeito ao
contato direto do pesquisador com o ambiente, isto é, no campo de estudo e busca verificar
como o contexto interfere na situação investigada, afirmado por André e Lüdke (1986).
A entrevista, segundo Gil (2008), é compreendida como a relação de interação entre
entrevistador e entrevistado, na qual quem responde busca dizer quais as suas opiniões e
ideias sobre o assunto abordado, permitindo correções e esclarecimentos.
Esta pesquisa também se constituiu de caráter descritivo. Os estudos descritivos,
segundo Triviños (1987), buscam descrever certa realidade, a formação dos grupos sociais
nela presente e as práticas realizadas neste ambiente. De acordo com Triviños (1987), como
se pretendia descrever os fatos e os fenômenos de maneira clara e objetiva, foi preciso estar
atenta às diferentes informações encontradas no campo de estudo que desejei conhecer.
A escola municipal onde foi realizada a pesquisa foi escolhida por ser um campo de
Estágio Supervisionado, situada na divisa entre o bairro de Santa Felicidade e o município de
Campo Magro.
Em um primeiro momento, fui até a Secretaria Municipal de Educação de Curitiba
solicitar uma carta de autorização para realizar a pesquisa na escola. Essa carta de autorização

9. 197
foi levada à diretora da instituição, solicitando da direção da escola a liberação. Esta
conversou com as professoras regentes das turmas do Primeiro Ano e uma delas abriu espaço
para me receber em sua sala.
Com a liberação institucional, parti para as autorizações dos pais das crianças, que
preencheram um instrumento de permissão para participação na pesquisa de seus filhos e, por
último, também solicitei às crianças autorizadas que assinassem um termo de consentimento
livre e esclarecido, concordando em participar como sujeitos da pesquisa.
No dia marcado com a pedagoga para iniciar o trabalho com as crianças, fui levada
por ela até a sala de aula do Primeiro Ano e me apresentei para a professora e para as
crianças, explicando o que pretendia realizar como pesquisa. Assim, combinei com a docente
de retirar uma criança por vez da turma, levando-a a outra sala liberada de acordo com a
disponibilidade na instituição.
Com relação à coleta de dados desta pesquisa, ela foi realizada com a amostra de 12
crianças do Primeiro Ano dessa escola municipal, pertencente ao Núcleo Regional de Santa
Felicidade de Curitiba. É preciso ressaltar que esses foram os alunos autorizados para a
pesquisa que ocorreu nos dias 15, 17, 18 e 22 de setembro de 2015, no período da tarde.
Para a coleta de dados, eu buscava o aluno na sala, conversando com ele até o local da
pesquisa e ao chegar à sala fornecia uma folha sulfite e lápis de cor para que ele pudesse
desenhar enquanto realizava a entrevista e a reaplicação do teste do Realismo Nominal,
durando cerca de 20 minutos com cada um.
Elaborei a entrevista fundamentada a partir dos autores Curto, Morillo e Teixidó
(2000) e Ferreiro e Teberoski (1999). O teste faz parte de um Manual de Aplicação e
Avaliação do Nível de Aquisição da Leitura e da Escrita, construído por Raccanello (s.d.) e
referenciado nas obras de Laura M. S. Barbosa, Emilia Ferreiro e Ana Teberoski (1998),
constituindo-se como instrumento de avaliação da leitura e da escrita, baseado no estudo da
Psicogênese da Língua Escrita de Ferreiro e Teberoski.
Resultados e discussões
A escola em que realizei a pesquisa atende ao público de classe social média e classe
social baixa e nela também constatei que em sua Proposta Pedagógica, segundo Rutkoski et
al. (2007), havia um projeto de articulação entre o Pré e o Primeiro Ano em que a instituição

10. 198
reorganizava as turmas permitindo as crianças períodos de convivência e trocas de
experiências em relação à leitura e à escrita, enfatizando o brincar como um eixo norteador.
A professora da turma é formada em Pedagogia e possui especialização em Educação
Infantil. Ela me contou que trabalha há oito anos na prefeitura, sendo seis anos na Prefeitura
Municipal de Campo Magro como educadora e dois anos na Prefeitura Municipal de Curitiba.
Nesse município, iniciou com Apoio Pedagógico e agora está com o Primeiro Ano do Ensino
Fundamental, seu primeiro ano com uma turma de Alfabetização.
Entre os alunos pesquisados, a docente me disse que apenas um deles é de classe baixa
e os pais de outras três crianças são ausentes na escola. Com relação à idade, dez alunos têm 6
anos e apenas dois têm 5 anos, sendo que 11 também frequentaram a Educação Infantil.
Com o teste diagnóstico verifiquei se a criança consegue fazer a distinção entre o
objeto e a palavra e na apresentação dos resultados, identifiquei se o pensamento delas está ou
não no Realismo Nominal. Após o teste, fiz a entrevista para constatar qual a concepção de
leitura e escrita para os alunos.
Com relação ao Realismo Nominal, ele está baseado nos estudos de Piaget e faz
referência à criança que nessa fase “[...] tende a conceber a palavra como parte integrante do
objeto, atribuindo ao signo características do objeto ao qual se refere” (NOBRE E ROAZZI,
2011, p. 326). De acordo com isso, Piaget durante as suas pesquisas conceituou dois tipos de
Realismo Nominal: o ontológico e o lógico.
O realismo nominal ontológico consiste na confusão da existência, origem e
localização das palavras com os objetos a que elas se referem. Questionando
crianças entre 5 a 6 anos sobre esses aspectos, Piaget (1962) percebeu que elas
acreditavam que os nomes emanavam das coisas e que se localizavam, de forma
invisível, no próprio objeto.
Já o realismo nominal lógico caracteriza-se pela atribuição de um valor lógico
intrínseco à palavra (...). Piaget (1962) concluiu que nessa fase, as crianças conferem
ao nome características do objeto de tal forma que, para elas, se o nome muda,
alteram-se também as particularidades do objeto (NOBRE E ROAZZI, 2011, p.
326).
Nesse sentido, é preciso destacar que o teste diagnóstico do nível de leitura e escrita
realizado nesta pesquisa está baseado diretamente no Realismo Nominal Lógico, sendo que
ele é caracterizado quando “[...] nome e coisa estão de tal maneira relacionados que a criança
manifesta (...) uma atribuição de características da coisa ao nome. Assim, se pedirmos à
criança que nos dê uma palavra grande, ela nos dará o nome de uma coisa grande”
(CARRAHER E REGO, 1981, p. 5). Considerando assim, o Realismo Nominal Lógico foi

11. 199
avaliado nesse teste por meio da pergunta com a distinção entre signo e significado das
palavras, dizendo respeito ao tamanho das palavras.
Na tabela 1 estão organizadas as respostas das crianças sobre qual é a palavra maior:
trem ou telefone. Nessa questão a criança também deveria justificar a sua escolha. Por essa
comparação, é possível perceber a existência do Realismo Nominal no pensamento delas.
Tabela 1 – Qual é a palavra maior? Trem ou Telefone?
Criança Idade Qual é a palavra maior:
trem ou telefone?
Justificativa da criança
A 05 Anos Telefone Não sei
B 06 Anos Telefone Não sei
C 06 Anos Telefone Porque o nome dele é maior.
D 06 Anos Trem O trem leva as pessoas onde querem ir e
quando a gente olha ele é bem grande.
E 05 Anos Telefone Não sei
F 06 Anos Telefone Porque ele tem mais letras do que trem.
G 06 Anos Trem Porque já escrevi, trem é mais grande.
H 06 Anos Trem Não sei
I 06 Anos Telefone Porque o nome do trem é pequeno.
J 06 Anos Telefone Porque tem mais letras do que trem.
K 06 Anos Trem Porque o trem também é maior.
L 06 Anos Trem Não sei
Fonte: a autora
Analisando as respostas, 7 crianças disseram que telefone era maior, enquanto 5
escolheram a palavra trem. Ficou perceptível que 4 alunos justificaram suas respostas
relacionando a palavra à quantidade de letras, 5 não conseguiram elaborar uma resposta
concreta, dizendo apenas que não sabiam o porquê tinham escolhido aquela resposta e as
outras 3 fizeram referência principalmente ao objeto.
De acordo com isso, Nobre e Roazzi (2011) também consideram a existência de três
níveis do Realismo Nominal Lógico em suas pesquisas, sendo que se referem ao nível 1A
como aquele em que as crianças se baseiam principalmente pelo significado das palavras.
Logo, objetos grandes, devem ter nomes grandes, assim como palavras pequenas,
correspondem a objetos pequenos e palavras parecidas correspondem ao nome de objetos

12. 200
parecidos. Já no nível 1B as crianças não conseguem formular uma resposta concreta estando
em um processo de transição entre o nível 1A e o nível 2, apresentando certa consciência da
palavra, contudo ainda considerando o significado em muitas ocasiões. Agora, as crianças que
estão no nível 2 conseguem focalizar a palavra, independentemente do seu significado,
mesmo que em alguns casos isolados apresentem respostas baseadas nele.
Assim, os dados apresentados revelam que as crianças representadas pelas letras D, G
e K estão no nível 1A, pois relacionam as palavras aos objetos, as das letras A, B, E, H e L
estão no nível 1B, caracterizado como o período de transição e as das letras C, F, I e J estão
no nível 2, pois conseguem relacionar os objetos aos seus nomes correspondentes.
Já a entrevista buscou identificar como as crianças concebem a leitura e a escrita.
Sendo que, para obter essa resposta perguntei aos alunos o que é ler e o que é escrever para
eles. As respostas foram apresentadas na tabela 2.
Tabela 2 – O que é ler? O que é escrever?
Criança Idade O que é ler para você? O que é escrever para você?
A 05 Anos Não sei Escrever para ficar esperto.
B 06 Anos É livros. Ler para ficar inteligente. Acho que é bom
C 06 Anos Para ler pras pessoas e ler é para
contar ideias para as outras
pessoas.
Pra gente ficar escrevendo, pra
gente aprender e quem não souber
a gente escreve.
D 06 Anos É uma coisa importante que a gente
precisa aprende, pra não limpar o
chão e pra estudar e trabalhar.
É uma coisa feliz, que tem que
estudar muito e fazer a lição de
casa e pensar para escrever.
E 05 Anos Pra aprender Pra ler
F 06 Anos É contar historinhas e para ajudar a
pensar.
É escrever o que eu imagino.
G 06 Anos Minha mãe fala que é brincar. Gato
H 06 Anos Não sei Não sei
I 06 Anos Para a gente aprender. Porque se a gente não souber
escrever nós nunca vamos aprender
escrever nosso nome.
J 06 Anos É a mãe pegar livro e ler para mim
e para aprender.
Para aprender
K 06 Anos Para eu aprender Para eu me tornar uma menina que
saiba escrever.
L 06 Anos Não sei Não sei
Fonte: a autora

13. 201
A partir da análise das respostas, ficou perceptível que ao perguntar às crianças o que
é ler para elas, as representadas pelas letras A, H e L não souberam responder. Enquanto que a
da letra D relatou que a leitura garante uma vida melhor para as pessoas e a da letra G
relacionou a leitura ao ato de brincar. A da letra F disse que ler ajuda a pensar e a criança da
letra C deixou clara a ideia da função social da leitura e da escrita. Já as crianças das letras B,
C, D, E, I, J e K relacionaram o ato de ler com o aprender e também disseram que ler é
transmitir ideias.
Quando perguntei o que é escrever para elas, as representadas pelas letras H e L não
souberam responder, enquanto que a da letra G disse que escrever é a palavra “gato”,
demonstrando assim que ela não soube compreender a pergunta. A criança da letra B relatou
que escrever é uma coisa boa e a da letra D disse que escrever está relacionado ao ato de
estudar, fazer a lição e também ao ato de pensar. Já a criança da letra F relatou que escrever é
representar o que ela imagina e as crianças das letras A, C, E, I, J e K disserem que escrever
está relacionado ao ato de aprender e também que escrever deixa as pessoas espertas.
Desse modo, com as respostas dos alunos durante a pesquisa, ficou notável que a
maioria das crianças concebem leitura e escrita como o ato de aprender e também relacionam
que ler e escrever deve ter função social. Relacionando a isso, Ferreiro e Teberosky (1999, p.
40) refletem que “Aos 6 anos, a criança já possui toda uma série de concepções sobre a escrita
[...]”, já que está inserida em um mundo letrado desde o seu nascimento.
Com as duas técnicas de coleta de dados compreendi como esse grupo de crianças
concebe leitura e escrita e verifiquei em que fase do processo de aquisição da leitura e da
escrita esses alunos estão. Nesse caso, Nobre (2007) explica que as crianças entre 4 e 6 anos,
considerando o período inicial da alfabetização, se encontram no Realismo Nominal quando
consideram que a palavra está ligada ao objeto real, sem o pensamento de que ela é algo
abstrato, com dificuldade de separar o signo do que será significado.
É nesse sentido que se pode relacionar a passagem de um nível ao outro do Realismo
Nominal com as ideias de Ferreiro e Teberoski (1999) a respeito da Psicogênese da Língua
Escrita, pois todos os estímulos trabalhados com os alunos sejam eles no ambiente da sala de
aula ou nos ambientes externos, vão fazer com que a criança comece a controlar a sua
resposta, trocando uma pela outra como vai ocorrendo na passagem de um nível ao outro.
Logo, é fundamental o trabalho do professor fazendo referência concomitantemente às
abordagens de Curto, Morillo e Teixidó (2000) porque se deve propor uma tarefa estimulante

14. 202
à criança, avaliar as possibilidades de aprendizagem, propor problemas estimulando a
reflexão e decidir a ajuda necessária. Assim, ela entrará em situações de conflito e com a
mediação docente irá fazer sua análise, verificando o que falta para atingir o resultado
esperado, destacando também que é fundamental deixar a criança aprender a usar os seus
próprios recursos e habilidades.
Considerações finais
Durante a pesquisa, estudei sobre a evolução da leitura e da escrita, descrita por
diferentes autores, como também sobre a formação dos métodos utilizados para alfabetizar e
pesquisei sobre a nova era da alfabetização, com o estudo da Psicogênese da Língua Escrita,
visto como um marco histórico para a alfabetização, que revolucionou a maneira de pensar de
muitos educadores. De acordo com isso, as novas práticas docentes consolidaram, juntamente
com esse estudo, o letramento como parte integrante da alfabetização, fazendo com que esses
dois conceitos estejam interligados de tal forma que contribuam para a aquisição de
aprendizagens significativas por todos os alunos.
Desse modo, o meu trabalho teve como pergunta norteadora “Como as crianças do
Primeiro Ano do ensino fundamental de uma determinada escola pública do município de
Curitiba concebem a leitura e a escrita?”. Para respondê-la identifiquei inicialmente se o
pensamento das crianças está no Realismo Nominal ou não, a partir da aplicação de um teste
padronizado do Realismo Nominal e também fiz uma entrevista sobre o que pensam ser o ato
de ler e escrever para assim compreender a concepção delas sobre leitura e escrita.
Para subsidiar a pesquisa, fiz um estudo bibliográfico com autores que se dedicaram
em escrever sobre leitura e escrita como também sobre o processo de alfabetização e do
letramento. A respeito da pesquisa de campo desse trabalho, ela teve como metodologia a
abordagem qualitativa e de caráter descritivo, que adotou como sujeitos de pesquisa 12
crianças de uma turma do Primeiro Ano do Ensino Fundamental de uma escola pública do
município de Curitiba, pertencente ao Núcleo Regional de Santa Felicidade.
Com relação aos resultados da análise, obtidos a partir das respostas das crianças, é
possível afirmar que os alunos pesquisados apresentam ter consciência da função social da
leitura e da escrita, associando o ato de ler e escrever ao ato de aprender, porém com o teste
do Realismo Nominal foi possível perceber que a maioria dos alunos ainda faz referência aos

15. 203
significados das palavras e não às unidades que as constituem como as letras e as sílabas,
ficando caracterizado que o pensamento deles ainda está no Realismo Nominal.
Além disso, com a pesquisa neste grupo de crianças, considerei também que a idade
não é um fator determinante para a aprendizagem da leitura e da escrita, mas que o tempo de
aprendizagem delas faz relação com o meio sociocultural em que estão inseridas e,
principalmente, com o desenvolvimento neuropsicobiológico de cada indivíduo.
Vale destacar que esse desenvolvimento neuropsicobiológico faz referência aos
processos cognitivos, pertinentes às múltiplas funções cerebrais que nos levam a entender a
complexidade da aprendizagem, por isso cabe aos docentes observar os seus alunos de forma
integral, considerando principalmente a atenção, percepção e memória que apresentam frente
às novas informações que recebem, de acordo com o pensamento de suas idades,
característico da evolução humana.
Nesse sentido, é necessário trabalhar mais o conceito de palavras, com essa turma de
alfabetização, para que os alunos avancem em suas hipóteses de leitura e escrita. Dessa forma,
o encaminhamento metodológico do professor alfabetizador faz toda a diferença na
aprendizagem de ler e escrever, a partir do momento que se obtém um olhar acerca do período
em que os seus alunos estão, construindo atividades que melhor garantam a evolução de cada
um deles.
Logo, posso relacionar que os alunos envolvidos nessa pesquisa estão passando por
conflitos cognitivos, lembrando que o homem também passou por eles quando descobriu a
escrita. Ao realizar práticas de alfabetização e letramento adequadas contribui-se para as
crianças evoluírem em suas hipóteses de escrita e níveis do Realismo Nominal, fazendo com
que se tornem leitores e escritores eficazes, como também sujeitos da ação de pensar e refletir
sobre a leitura e a escrita em suas vidas.
Assim, este trabalho de pesquisa promoveu um crescimento intelectual tanto
relacionado à fundamentação teórica como às práticas que precisam ser realizadas com as
crianças pelos professores alfabetizadores. Aprendi sobre a importância de o professor
atentar-se para o pensamento dos alunos, tendo em vista que conhecendo as crianças,
especialmente em seus níveis e hipóteses da leitura e da escrita, é possível realizar um
encaminhamento metodológico cada vez mais apropriado e enriquecedor para cada turma de
alfabetização, garantindo uma aprendizagem significativa.
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