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PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
Alfabetização e Linguagem
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
NÚCLEO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA DO ESPÍRITO SANTO
Leitura deleite
Em nosso encontro anterior, vimos que o ensino da
Matemática, assim como ocorre com a Língua
Portuguesa, também pode ser abordado por meio de
diferentes enfoques.
O enfoque que adotamos é o da Educação
Matemática, numa perspectiva crítica, inclusiva e
reflexiva, na qual as crianças são levadas à levantar
hipóteses, buscar soluções e vivenciar possibilidades
de múltiplas respostas para os problemas.
Retomando...
Defendemos a importância da mediação pedagógica
para que as crianças se apropriem dos
conhecimentos historicamente produzidos.
E, nesse contexto, a importância de trabalhar com a
história da escrita e a história dos números para que
elas compreendam que são criações humanas,
culturais, simbólicas, com características próprias.
Apoiando-se na Perspectiva Histórico-Cultural, em
estudos realizados por Vigotski e seus colaboradores,
Gontijo parte de alguns princípios teóricos:
os conhecimentos têm uma história na criança e se
desenvolvem ao longo das relações sempre
mediadas com o mundo das criações humanas;
a escrita é linguagem e não apenas símbolos gráficos
que representam sons da fala;
o desenvolvimento da linguagem escrita é um
processo histórico único e não uma linha evolutiva
linear;
esse desenvolvimento não se inicia na escola, assim
o processo que leva a criança à escritura passa por
uma pré-história.
A pré-história da escrita na criança:
Alexander Ramonovich Luria
• Nasceu em 1902, em Kazan;
• Seguiu “as grandes linhas e hipóteses
formuladas por Vigotski”;
• Após a morte de Vigotski, em 1934,
continuou por esse caminho, tornando-se
um dos mais renomados neuropsicólogos
mundiais;
• Relatou os resultados de sua pesquisa em
um importante trabalho intitulado O
desenvolvimento da escrita na criança
(1988);
• Publicou mais de 30 livros científicos;
• Morreu em Moscou, em 1977, aos 75 anos.
Luria investigou os momentos mais primitivos da
atividade gráfica, ou seja, a pré-história da escrita,
pois acreditava que
“[...] a história da escrita na criança começa muito
antes da primeira vez em que o professor coloca um
lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras”
(1988, p. 143).
Objetivo do estudo: investigar as condições que
possibilitam o surgimento de escritas expressivas,
ou seja, o percurso que leva à utilização de sinais,
marcas, pontos, desenhos etc. como signo, como
apoio às funções psicológicas superiores.
Para isso, Luria criou situações que provocaram a
necessidade de utilizar algum recurso externo para
auxiliar a lembrança das palavras e/ou frases que
eram ditadas, verificando duas grandes fases no
desenvolvimento da escrita:
Pré-instrumental Instrumental
Escritas que não
possibilitavam aos
sujeitos recordar os
significados que
motivaram os
registros.
Escritas diferenciadas que
levaram os sujeitos a se
relacionarem com os
registros para solucionar a
tarefa de recordar os
significados anotados.
“O pequeno Vova N., que se
achava pela primeira vez em
nosso laboratório, em resposta
à solicitação para que
lembrasse e escrevesse a
sentença “Os ratos têm rabos
compridos”, imediatamente
pegou um lápis e “escreveu”
inúmeros rabiscos no papel”
(p. 149).
Escrita de uma criança participante da
pesquisa de Luria.
Exemplo de escrita na fase Pré-instrumental
Quando o experimentador perguntou à criança o que eram os
rabiscos, ele disse, com muita confiança: “É assim que você
escreve”. Então, pode-se perceber que a criança só estava
interessada em “escrever como os adultos”, ou seja, a imitar o
ato de escrever – a forma externa da escrita.
A importância da imitação nesse processo transita na zona de
desenvolvimento próximo, pois a criança está realizando uma
tarefa que, naquele momento, ainda encontra-se acima das suas
condições intelectuais.
Concluindo:
Se observarmos as características da escrita, pode-se notar que a
criança produziu rabiscos indiferenciados, ou seja, significados
distintos foram escritos com rabiscos muito semelhantes. As escritas
não possuíam qualquer relação com os significados que motivaram o
registro.
Luria observou ainda, que algumas crianças,
apesar de usarem sinais indiferenciados na sua
forma externa, tinham uma relação
completamente diferente com eles, pois os
empregavam para lembrar os significados
anotados.
Nesse momento, a escrita começa a se
transformar em signo auxiliar da memória e Luria
a denomina de escrita topográfica.
Escrita de Brina (sujeito da pesquisa de Luria)
Pediu-se a Brina,
cinco anos (pela
primeira vez em nosso
laboratório), que
anotasse um certo
número de sentenças
que foram ditadas.
Rapidamente ela
aprendeu como agir e,
após cada palavra (ou
sentença) ditada, fazia
seus rabiscos (LURIA,
1988, p. 158).
Exemplo de escrita topográfica
Na realidade, “[...] em si mesmo, nenhum rabisco
significava coisa alguma, mas a sua posição, situação
e relação com outros rabiscos conferia-lhe a função
de auxiliar técnico para a memória” (LURIA, 1988, p.
157).
Brina estava, portanto, elaborando um mecanismo
para realizar a tarefa de recordar os significados
anotados.
Segundo Luria, um importante fator que poderia
influenciar o modo como as crianças escreviam e,
consequentemente, o desenvolvimento da escrita, era
o conteúdo das frases a serem escritas.
A introdução de fatores no conteúdo das sentenças
(cor, forma, tamanho, quantidade) possibilitou que os
sujeitos descobrissem que poderiam escrever usando
imagens e, por isso, essas escritas, denominadas
escritas pictográficas, passaram a possibilitar a
lembrança dos significados anotados.
1. Há uma coluna.
2. A noite é escura.
3. O pássaro está voando.
4. A fumaça está saindo pela
chaminé.
5. O peixe está nadando.
6. A menina quer comer.
(LURIA, 1988, p. 188)
Exemplo de escrita pictográfica
Fase Instrumental
Escrita de criança participante da pesquisa de
Luria.
Nesse caso, as características do que queriam
lembrar estavam claramente presentes na escrita
por imagens e, por isso, essas escritas
possibilitavam a lembrança dos significados
anotados.
Luria diz que o uso de imagens para escrever está
baseado na experiência das crianças em realizar
atividades de desenhos.
Os desenhos infantis não têm, inicialmente, a
função de lhes ajudar a lembrar significados
anotados, mas, ao longo do desenvolvimento da
escrita, se tornam “um meio para o registro”.
Na escrita pictográfica, o desenho começa a
convergir para uma atividade intelectual
complexa e assume a função de escrita com valor
simbólico.
Simbolismo de primeira ordem e segunda ordem...
Assim, ao desenhar a criança passa a representação,
por isso o desenho é uma forma particular de
linguagem. No entanto, a escrita nesse momento é
simbolismo de primeira ordem, pois o que elas
representam são os objetos de forma direta e não as
palavras
Mais tarde, os desenhos passam a ser nomeados
antes de sua elaboração, o que significa um avanço
em seu desenvolvimento, pois se torna de fato uma
representação simbólica.
Segundo Luria (1988), o surgimento da escrita
simbólica arbitrária ocorreu quando os sujeitos,
ao tentar escrever, por meio de imagens, alguma
coisa difícil de ser representada, tiveram que
lançar mão de outro expediente e, assim, retratar
outros objetos que se relacionavam com os
significados que precisavam anotar.
Um exemplo, citado por Luria (1988, p. 177), esclarece
esse momento:
Shura N., sete anos e meio, foi instruída a escrever a
sentença que apresentamos anteriormente:
‘Há 1000 estrelas no céu’.
Primeiramente, desenhou uma linha horizontal (‘o céu’);
em seguida desenhou cuidadosamente duas estrelas e
parou.
O pesquisador: ‘Quantas mais você tem de desenhar?’
Ela: ‘Apenas duas. Eu me lembrarei que há 1000’.
A criança teve dificuldades em registrar as “1000
estrelas no céu”, mas estabeleceu que o desenho de
duas delas e da linha do horizonte a ajudaria a
recordar que anotou “há 1000 estrelas no céu”.
Nesse sentido, ela retrata uma parte do todo que deve
ser representado.
Isso significa que a criança já ultrapassou “[...] a
tendência em retratar um objeto em toda sua
totalidade, em todos os seus detalhes, está no
processo de aquisição de habilidades psicológicas, em
cuja base se desenvolverá a última forma, a escrita
simbólica” (LURIA, 1988, p. 179).
 O que acontece quando as crianças passam a
frequentar à escola e vivenciar experiências de uso
da linguagem escrita de forma sistematizada?
 Como elas se relacionam com os registros escritos?
E quais conhecimentos utilizam para produzir textos
escritos? Esses conhecimentos ajudam a utilizar a
escrita como meio que potencializa as funções
psicológicas superiores?
Voltando ao estudo de Gontijo...
Usando uma metodologia que incentivava as crianças
a produzirem textos com o objetivo de recorrer à
escrita para lembrar o conteúdo do texto, Gontijo
organiza os dados do estudo em quatro categorias
que revelaram a dinâmica desse processo de
apropriação a partir da situação de registro das
sentenças:
1ª categoria: escrita indiferenciada;
2ª categoria: emprego de formas icônicas na escrita;
3ª categoria: a difícil tarefa de lembrar os nomes e
formas das letras;
4ª categoria: o surgimento da capacidade de refletir
as unidades da linguagem oral.
A escrita indiferenciada
Texto de G., março de 2003
 Uso de formas gráficas muito semelhantes;
 Fez corresponder o registro de cada linha com uma das
sentenças pronunciadas;
 Observa a organização da página escrita;
 Usa letras convencionais (diferença do estudo de LURIA) para
representar as sentenças e, portanto, sua escrita é simbólica,
pois compreendeu que os significados produzidos oralmente
podem ser representados com letras, marcas simbólicas
arbitrárias.
 Ao escrever da esquerda para direita, de cima para baixo e
utilizar símbolos arbitrários (letras) a criança demonstra ter
aprendido atributos da escrita, mas não é capaz de usá-la
para recordar os conteúdos anotados.
O emprego de formas icônicas na escrita
 observou a capacidade da criança de
isolar unidade das sentenças e registrar
grafias convencionais para essas
unidades. Esse é um exemplo de escrita
simbólica, pois a criança buscou
representar com ela unidades das
sentenças, mas ao mesmo tempo possui
características da escrita instrumental.
 Os dados sugerem ainda que o
surgimento do desenho com função de
escrita foi ocasionado pela necessidade
de escrever com o objetivo de lembrar o
conteúdo do texto com o auxílio da
escrita.
A tarefa de lembrar os nomes e as formas das letras
 A criança identificada por M começou a
produção de baixo para cima e da
esquerda para direita, demonstrando que
não dominava todas as normas de
organização da página escrita, utilizando
sete letras para escrever. Quando
solicitada para ler, ela rememorou o texto
globalmente, ou seja, sem identificar as
letras individualmente. Compreendeu que
escrita é linguagem, que pode traduzir
signos arbitrários a linguagem, mesmo
sem perceber que as letras representam
convencionalmente suas unidades
(palavras, sílabas ou fonemas).
Texto produzido por M sobre animal
de estimação: uma gata chamada
preciosa.
As situações analisadas por Gontijo (2008)
evidenciam que as crianças aprendem que usamos
letras para escrever, no entanto, no início dessa
aprendizagem, não se apropriaram das formas e
nomes das letras que precisavam utilizar ao escrever
um dado texto. Dessa forma, lembrar as formas e
nomes das letras se torna um problema a ser
solucionado pela criança ao escrever.
Ao longo do seu desenvolvimento a criança
aprende que usamos signos especiais (letras)
para escrever. Mas isso não é suficiente para
que ela perceba o que as letras representam
(unidades da linguagem oral). Por não ter
ainda essa percepção é que ao escrever a
criança organiza as letras diferenciando-as de
acordo com o significado que quer registrar.
A capacidade de reflexão sobre as unidades da
linguagem oral
A criança durante o registro pronunciava
sílaba por sílaba das palavras que a compunha
e à medida que pronunciava as sentenças,
fazia as formas das letras. A quantidade de
letras usadas para escrever casa sentença
mantinha relação com o tempo gasto para
pronunciá-la. Nessa observação, a autora
pode perceber que a criança não tem ainda
consciência das palavras que constituem as
sentenças, porque durante o registro não
isolou a palavra. Pronunciou sílabas de uma
palavra para fazer o título, mas não conseguiu
manter esse procedimento no registro das
sentenças. No plano oral a criança era capaz
de isolar unidades de palavras, mas não sabia
que poderia efetuar correspondência entre
unidades da fala e letras.
Em algumas situações, as crianças identificaram um
determinado som, sabem o nome da letra que o representa,
mas não lembram a forma gráfica. Em outras, elas identificam
o som vocálico e conseguem recordar a sua forma gráfica e,
assim, representam graficamente o som de forma correta.
Podemos observar assim, que desde os primórdios de
tentativas de relacionar letras e sons, as crianças se valem do
aprendizado das formas e dos nomes das letras.
O que isso significa?
Significa que a capacidade de refletir sobre as
unidades fonêmicas não se desenvolveu
naturalmente, mas à medida que as crianças foram
incentivadas a escrever e que passaram a conhecer
letras que representavam convencionalmente
determinados fonemas.
 Por que as crianças não se adaptam à linguagem
escrita, mas apropriam-se dela. E a prática educativa
da alfabetização é mediadora desse processo.
 Nesse sentido, para nós, professoras alfabetizadoras,
mediarmos a relação das crianças com a escrita é
necessário compreendermos o processo de
apropriação da linguagem escrita que se constitui nas
crianças, ao serem incentivadas a escrever e a usar as
escritas para lembrar os textos registrados.
Por que é importante conhecermos o desenvolvimento
da escrita em crianças que ainda não sabem escrever?
Esses modos de apropriação possuem relação com a
compreensão da natureza simbólica da escrita, e,
portanto, com a História da Escrita.
Revisitando o
quadro dos
Direitos de
Aprendizagem
No quadro dos direitos de aprendizagem do PNAIC
não constam direitos a serem vivenciados com as
crianças que envolvam o conhecimento das
primeiras manifestações gráficas criadas pelos
seres humanos, o conhecimento da origem dos
primeiros sistemas de escrita, valorizando a
escrita como uma construção humana, histórica e
cultural e a distinção da escrita alfabética de
outras formas de escrita como a pictográfica e a
ideográfica.
Sistematização
Nos direitos constam conhecimentos a serem
introduzidos, aprofundados e consolidados no 1º ano.
Conhecimentos como a compreensão da natureza
simbólica que envolve a escrita, devem ou deveriam
ser apropriados pelas crianças até mesmo na
Educação Infantil.
No entanto, apesar da Educação Infantil ser um direito
ainda não é uma realidade de todas as crianças desse
país. Por isso a mediação pode ser pensada na direção
de levar as crianças a compreender a natureza
simbólica que envolve a escrita.
Análise de textos de crianças do 1º ano do
Ensino Fundamental do ano letivo de 2014:
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Ensino Fundamental do ano letivo de 2014:
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tudo sozinho”
Ana Clara
Referências
GONTIJO, Cláudia Maria Mendes. A escrita infantil. São
Paulo: Cortez, 2008.
GONTIJO, Cláudia Maria Mendes; SCHWARTZ, Cleonara
Maria. Alfabetização: teoria e prática. Curitiba, PR:
Sol, 2009.
LURIA, Alexander Ramonovich. O desenvolvimento da
escrita na criança. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.;
LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 4. ed. São Paulo: Icone, 1988, p. 143-
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Desenvolvimento da escrita na infância

  • 1. PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA Alfabetização e Linguagem UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO NÚCLEO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA DO ESPÍRITO SANTO
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  • 25. Em nosso encontro anterior, vimos que o ensino da Matemática, assim como ocorre com a Língua Portuguesa, também pode ser abordado por meio de diferentes enfoques. O enfoque que adotamos é o da Educação Matemática, numa perspectiva crítica, inclusiva e reflexiva, na qual as crianças são levadas à levantar hipóteses, buscar soluções e vivenciar possibilidades de múltiplas respostas para os problemas. Retomando...
  • 26. Defendemos a importância da mediação pedagógica para que as crianças se apropriem dos conhecimentos historicamente produzidos. E, nesse contexto, a importância de trabalhar com a história da escrita e a história dos números para que elas compreendam que são criações humanas, culturais, simbólicas, com características próprias.
  • 27. Apoiando-se na Perspectiva Histórico-Cultural, em estudos realizados por Vigotski e seus colaboradores, Gontijo parte de alguns princípios teóricos: os conhecimentos têm uma história na criança e se desenvolvem ao longo das relações sempre mediadas com o mundo das criações humanas; a escrita é linguagem e não apenas símbolos gráficos que representam sons da fala; o desenvolvimento da linguagem escrita é um processo histórico único e não uma linha evolutiva linear; esse desenvolvimento não se inicia na escola, assim o processo que leva a criança à escritura passa por uma pré-história.
  • 28. A pré-história da escrita na criança: Alexander Ramonovich Luria • Nasceu em 1902, em Kazan; • Seguiu “as grandes linhas e hipóteses formuladas por Vigotski”; • Após a morte de Vigotski, em 1934, continuou por esse caminho, tornando-se um dos mais renomados neuropsicólogos mundiais; • Relatou os resultados de sua pesquisa em um importante trabalho intitulado O desenvolvimento da escrita na criança (1988); • Publicou mais de 30 livros científicos; • Morreu em Moscou, em 1977, aos 75 anos.
  • 29. Luria investigou os momentos mais primitivos da atividade gráfica, ou seja, a pré-história da escrita, pois acreditava que “[...] a história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras” (1988, p. 143). Objetivo do estudo: investigar as condições que possibilitam o surgimento de escritas expressivas, ou seja, o percurso que leva à utilização de sinais, marcas, pontos, desenhos etc. como signo, como apoio às funções psicológicas superiores.
  • 30. Para isso, Luria criou situações que provocaram a necessidade de utilizar algum recurso externo para auxiliar a lembrança das palavras e/ou frases que eram ditadas, verificando duas grandes fases no desenvolvimento da escrita: Pré-instrumental Instrumental Escritas que não possibilitavam aos sujeitos recordar os significados que motivaram os registros. Escritas diferenciadas que levaram os sujeitos a se relacionarem com os registros para solucionar a tarefa de recordar os significados anotados.
  • 31. “O pequeno Vova N., que se achava pela primeira vez em nosso laboratório, em resposta à solicitação para que lembrasse e escrevesse a sentença “Os ratos têm rabos compridos”, imediatamente pegou um lápis e “escreveu” inúmeros rabiscos no papel” (p. 149). Escrita de uma criança participante da pesquisa de Luria. Exemplo de escrita na fase Pré-instrumental
  • 32. Quando o experimentador perguntou à criança o que eram os rabiscos, ele disse, com muita confiança: “É assim que você escreve”. Então, pode-se perceber que a criança só estava interessada em “escrever como os adultos”, ou seja, a imitar o ato de escrever – a forma externa da escrita. A importância da imitação nesse processo transita na zona de desenvolvimento próximo, pois a criança está realizando uma tarefa que, naquele momento, ainda encontra-se acima das suas condições intelectuais. Concluindo: Se observarmos as características da escrita, pode-se notar que a criança produziu rabiscos indiferenciados, ou seja, significados distintos foram escritos com rabiscos muito semelhantes. As escritas não possuíam qualquer relação com os significados que motivaram o registro.
  • 33. Luria observou ainda, que algumas crianças, apesar de usarem sinais indiferenciados na sua forma externa, tinham uma relação completamente diferente com eles, pois os empregavam para lembrar os significados anotados. Nesse momento, a escrita começa a se transformar em signo auxiliar da memória e Luria a denomina de escrita topográfica.
  • 34. Escrita de Brina (sujeito da pesquisa de Luria) Pediu-se a Brina, cinco anos (pela primeira vez em nosso laboratório), que anotasse um certo número de sentenças que foram ditadas. Rapidamente ela aprendeu como agir e, após cada palavra (ou sentença) ditada, fazia seus rabiscos (LURIA, 1988, p. 158). Exemplo de escrita topográfica
  • 35. Na realidade, “[...] em si mesmo, nenhum rabisco significava coisa alguma, mas a sua posição, situação e relação com outros rabiscos conferia-lhe a função de auxiliar técnico para a memória” (LURIA, 1988, p. 157). Brina estava, portanto, elaborando um mecanismo para realizar a tarefa de recordar os significados anotados.
  • 36. Segundo Luria, um importante fator que poderia influenciar o modo como as crianças escreviam e, consequentemente, o desenvolvimento da escrita, era o conteúdo das frases a serem escritas. A introdução de fatores no conteúdo das sentenças (cor, forma, tamanho, quantidade) possibilitou que os sujeitos descobrissem que poderiam escrever usando imagens e, por isso, essas escritas, denominadas escritas pictográficas, passaram a possibilitar a lembrança dos significados anotados.
  • 37. 1. Há uma coluna. 2. A noite é escura. 3. O pássaro está voando. 4. A fumaça está saindo pela chaminé. 5. O peixe está nadando. 6. A menina quer comer. (LURIA, 1988, p. 188) Exemplo de escrita pictográfica Fase Instrumental Escrita de criança participante da pesquisa de Luria.
  • 38. Nesse caso, as características do que queriam lembrar estavam claramente presentes na escrita por imagens e, por isso, essas escritas possibilitavam a lembrança dos significados anotados. Luria diz que o uso de imagens para escrever está baseado na experiência das crianças em realizar atividades de desenhos.
  • 39. Os desenhos infantis não têm, inicialmente, a função de lhes ajudar a lembrar significados anotados, mas, ao longo do desenvolvimento da escrita, se tornam “um meio para o registro”. Na escrita pictográfica, o desenho começa a convergir para uma atividade intelectual complexa e assume a função de escrita com valor simbólico.
  • 40. Simbolismo de primeira ordem e segunda ordem... Assim, ao desenhar a criança passa a representação, por isso o desenho é uma forma particular de linguagem. No entanto, a escrita nesse momento é simbolismo de primeira ordem, pois o que elas representam são os objetos de forma direta e não as palavras Mais tarde, os desenhos passam a ser nomeados antes de sua elaboração, o que significa um avanço em seu desenvolvimento, pois se torna de fato uma representação simbólica.
  • 41. Segundo Luria (1988), o surgimento da escrita simbólica arbitrária ocorreu quando os sujeitos, ao tentar escrever, por meio de imagens, alguma coisa difícil de ser representada, tiveram que lançar mão de outro expediente e, assim, retratar outros objetos que se relacionavam com os significados que precisavam anotar.
  • 42. Um exemplo, citado por Luria (1988, p. 177), esclarece esse momento: Shura N., sete anos e meio, foi instruída a escrever a sentença que apresentamos anteriormente: ‘Há 1000 estrelas no céu’. Primeiramente, desenhou uma linha horizontal (‘o céu’); em seguida desenhou cuidadosamente duas estrelas e parou. O pesquisador: ‘Quantas mais você tem de desenhar?’ Ela: ‘Apenas duas. Eu me lembrarei que há 1000’.
  • 43. A criança teve dificuldades em registrar as “1000 estrelas no céu”, mas estabeleceu que o desenho de duas delas e da linha do horizonte a ajudaria a recordar que anotou “há 1000 estrelas no céu”. Nesse sentido, ela retrata uma parte do todo que deve ser representado. Isso significa que a criança já ultrapassou “[...] a tendência em retratar um objeto em toda sua totalidade, em todos os seus detalhes, está no processo de aquisição de habilidades psicológicas, em cuja base se desenvolverá a última forma, a escrita simbólica” (LURIA, 1988, p. 179).
  • 44.  O que acontece quando as crianças passam a frequentar à escola e vivenciar experiências de uso da linguagem escrita de forma sistematizada?  Como elas se relacionam com os registros escritos? E quais conhecimentos utilizam para produzir textos escritos? Esses conhecimentos ajudam a utilizar a escrita como meio que potencializa as funções psicológicas superiores? Voltando ao estudo de Gontijo...
  • 45. Usando uma metodologia que incentivava as crianças a produzirem textos com o objetivo de recorrer à escrita para lembrar o conteúdo do texto, Gontijo organiza os dados do estudo em quatro categorias que revelaram a dinâmica desse processo de apropriação a partir da situação de registro das sentenças: 1ª categoria: escrita indiferenciada; 2ª categoria: emprego de formas icônicas na escrita; 3ª categoria: a difícil tarefa de lembrar os nomes e formas das letras; 4ª categoria: o surgimento da capacidade de refletir as unidades da linguagem oral.
  • 46. A escrita indiferenciada Texto de G., março de 2003
  • 47.  Uso de formas gráficas muito semelhantes;  Fez corresponder o registro de cada linha com uma das sentenças pronunciadas;  Observa a organização da página escrita;  Usa letras convencionais (diferença do estudo de LURIA) para representar as sentenças e, portanto, sua escrita é simbólica, pois compreendeu que os significados produzidos oralmente podem ser representados com letras, marcas simbólicas arbitrárias.  Ao escrever da esquerda para direita, de cima para baixo e utilizar símbolos arbitrários (letras) a criança demonstra ter aprendido atributos da escrita, mas não é capaz de usá-la para recordar os conteúdos anotados.
  • 48. O emprego de formas icônicas na escrita  observou a capacidade da criança de isolar unidade das sentenças e registrar grafias convencionais para essas unidades. Esse é um exemplo de escrita simbólica, pois a criança buscou representar com ela unidades das sentenças, mas ao mesmo tempo possui características da escrita instrumental.  Os dados sugerem ainda que o surgimento do desenho com função de escrita foi ocasionado pela necessidade de escrever com o objetivo de lembrar o conteúdo do texto com o auxílio da escrita.
  • 49. A tarefa de lembrar os nomes e as formas das letras  A criança identificada por M começou a produção de baixo para cima e da esquerda para direita, demonstrando que não dominava todas as normas de organização da página escrita, utilizando sete letras para escrever. Quando solicitada para ler, ela rememorou o texto globalmente, ou seja, sem identificar as letras individualmente. Compreendeu que escrita é linguagem, que pode traduzir signos arbitrários a linguagem, mesmo sem perceber que as letras representam convencionalmente suas unidades (palavras, sílabas ou fonemas). Texto produzido por M sobre animal de estimação: uma gata chamada preciosa.
  • 50. As situações analisadas por Gontijo (2008) evidenciam que as crianças aprendem que usamos letras para escrever, no entanto, no início dessa aprendizagem, não se apropriaram das formas e nomes das letras que precisavam utilizar ao escrever um dado texto. Dessa forma, lembrar as formas e nomes das letras se torna um problema a ser solucionado pela criança ao escrever.
  • 51. Ao longo do seu desenvolvimento a criança aprende que usamos signos especiais (letras) para escrever. Mas isso não é suficiente para que ela perceba o que as letras representam (unidades da linguagem oral). Por não ter ainda essa percepção é que ao escrever a criança organiza as letras diferenciando-as de acordo com o significado que quer registrar.
  • 52. A capacidade de reflexão sobre as unidades da linguagem oral A criança durante o registro pronunciava sílaba por sílaba das palavras que a compunha e à medida que pronunciava as sentenças, fazia as formas das letras. A quantidade de letras usadas para escrever casa sentença mantinha relação com o tempo gasto para pronunciá-la. Nessa observação, a autora pode perceber que a criança não tem ainda consciência das palavras que constituem as sentenças, porque durante o registro não isolou a palavra. Pronunciou sílabas de uma palavra para fazer o título, mas não conseguiu manter esse procedimento no registro das sentenças. No plano oral a criança era capaz de isolar unidades de palavras, mas não sabia que poderia efetuar correspondência entre unidades da fala e letras.
  • 53. Em algumas situações, as crianças identificaram um determinado som, sabem o nome da letra que o representa, mas não lembram a forma gráfica. Em outras, elas identificam o som vocálico e conseguem recordar a sua forma gráfica e, assim, representam graficamente o som de forma correta. Podemos observar assim, que desde os primórdios de tentativas de relacionar letras e sons, as crianças se valem do aprendizado das formas e dos nomes das letras. O que isso significa? Significa que a capacidade de refletir sobre as unidades fonêmicas não se desenvolveu naturalmente, mas à medida que as crianças foram incentivadas a escrever e que passaram a conhecer letras que representavam convencionalmente determinados fonemas.
  • 54.  Por que as crianças não se adaptam à linguagem escrita, mas apropriam-se dela. E a prática educativa da alfabetização é mediadora desse processo.  Nesse sentido, para nós, professoras alfabetizadoras, mediarmos a relação das crianças com a escrita é necessário compreendermos o processo de apropriação da linguagem escrita que se constitui nas crianças, ao serem incentivadas a escrever e a usar as escritas para lembrar os textos registrados. Por que é importante conhecermos o desenvolvimento da escrita em crianças que ainda não sabem escrever? Esses modos de apropriação possuem relação com a compreensão da natureza simbólica da escrita, e, portanto, com a História da Escrita.
  • 56. No quadro dos direitos de aprendizagem do PNAIC não constam direitos a serem vivenciados com as crianças que envolvam o conhecimento das primeiras manifestações gráficas criadas pelos seres humanos, o conhecimento da origem dos primeiros sistemas de escrita, valorizando a escrita como uma construção humana, histórica e cultural e a distinção da escrita alfabética de outras formas de escrita como a pictográfica e a ideográfica. Sistematização
  • 57. Nos direitos constam conhecimentos a serem introduzidos, aprofundados e consolidados no 1º ano. Conhecimentos como a compreensão da natureza simbólica que envolve a escrita, devem ou deveriam ser apropriados pelas crianças até mesmo na Educação Infantil. No entanto, apesar da Educação Infantil ser um direito ainda não é uma realidade de todas as crianças desse país. Por isso a mediação pode ser pensada na direção de levar as crianças a compreender a natureza simbólica que envolve a escrita.
  • 58. Análise de textos de crianças do 1º ano do Ensino Fundamental do ano letivo de 2014: Proposta de produção A professora estava desenvolvendo o tema Alimentação saudável, então, a partir da leitura da história Camilão, o comilão as crianças foram solicitadas a produzir o texto ao lado.
  • 59. Análise de textos de crianças do 1º ano do Ensino Fundamental do ano letivo de 2014: • Textos de crianças do 1º ano para análise das escritas em dupla. • Nas análises observaremos aspectos da dimensão sistema de escrita, uma vez que as demais dimensões dependem de outras condições, como interlocuções face a face.
  • 61.
  • 62. Outro instrumento sugerido: é o Anexo 5: necessidades de aprendizagens na produção textual escrita (Unidade 7 – ano 1) Atividade de análise de escrita Outra possibilidade de Instrumento
  • 63. REFLEXÃO... Uma avaliação apenas, no caso, apenas uma produção de textos, é suficiente para o acompanhamento das aprendizagens da turma? Em média quantas avaliações proponho para acompanhamento e planejamento de novas estratégias realizo por trimestre?
  • 64. O aluno, não fez sozinho Copiou o texto de uma colega...
  • 65.
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  • 69. Lucas disse que escreveu “ele comeu tudo sozinho”
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  • 78. Referências GONTIJO, Cláudia Maria Mendes. A escrita infantil. São Paulo: Cortez, 2008. GONTIJO, Cláudia Maria Mendes; SCHWARTZ, Cleonara Maria. Alfabetização: teoria e prática. Curitiba, PR: Sol, 2009. LURIA, Alexander Ramonovich. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 4. ed. São Paulo: Icone, 1988, p. 143- 189.

Notas do Editor

  1. Podemos refletir que como seres humanos nos constituímos na relação com os outros, mas que somos seres criativos, inventivos, com ideias próprias e diferentes. Na Matemática esse princípio é fundamental, pois a solução dos problemas pode ser vista de diferentes modos, considerando as necessidades e experiências dos sujeitos.