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Ano 3 unidade_5_miolo

1 de 48
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Ministério da Educação
              Secretaria de Educação Básica
         Diretoria de Apoio à Gestão Educacional




   Pacto Nacional
 pela Alfabetização
   na Idade Certa
O TRABALHO COM OS DIFERENTES GÊNEROS
TEXTUAIS EM SALA DE AULA: DIVERSIDADE
E PROGRESSÃO ESCOLAR ANDANDO JUNTAS




              Ano 03
            Unidade 05
                      Brasília 2012
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Secretaria de Educação Básica – SEB
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional




                Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
                Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)
_______________________________________________________________________________

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.
    Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : o trabalho com os diferentes gêneros textuais
na sala de aula : diversidade e progressão escolar andando juntas : ano 03, unidade 05 / Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília
: MEC, SEB, 2012.
	        47 p.

	        ISBN 978-85-7783-104-3

	        1. Alfabetização. 2. Gênero textual. 3. Leitura. 4. Escrita.
	        I. Título.

                                                        CDU 37.014.22
_______________________________________________________________________________




Tiragem 134.158 exemplares

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
Sumário


 O TRABALHO COM OS DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS
 EM SALA DE AULA: DIVERSIDADE E PROGRESSÃO ESCOLAR
 ANDANDO JUNTAS

 Iniciando a conversa                                             05

 Aprofundando o tema                                              06
 Os gêneros textuais em foco:
 pensando na seleção e na progressão dos alunos                   06

 Relatando uma experiência no 3º ano do Ensino Fundamental:
 os gêneros textuais a serviço da ampliação dos conhecimentos
 dos alunos                                                       12

 Os diferentes gêneros e sua relação com as áreas
 de conhecimento: ampliando as possibilidades                     29


 Compartilhando                                                   34
 Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização – Ciências    34

 Direitos de Aprendizagem no ciclo de alfabetização – Geografia   38

 Relato de experiência: “Respeito às diferenças”                  39


 Aprendendo mais                                                  42
 Sugestões de leitura                                             42

 Sugestões de atividades para os encontros em grupo               45
O TRABALHO COM OS DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS EM SALA DE AULA:
DIVERSIDADE E PROGRESSÃO ESCOLAR ANDANDO JUNTAS
Unidade 5 | Ano 3

Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:
Adriana M. P. da Silva , Ana Beatriz Gomes Carvalho, Francimar Martins Teixeira,
Leila Nascimento da Silva, Lourival Pereira Pinto.

Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:
Célia Maria Pessoa Guimarães, Cynthia Cybelle Rodrigues Fernandes Porto.

Autores do Projeto Didático
Gilberto Moreira, Aline Guedes, Fabiana Moraes, Jéssika Anna.

Leitores críticos e apoio pedagógico:
Adelma Barros-Mendes, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira, Ana Cláudia Rodrigues
Gonçalves Pessoa, Ana Márcia Luna Monteiro, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira,
Ivane Maria Pedrosa de Souza, Lygia de Assis Silva, Magda Polyana Nóbrega Tavares,
Magna do Carmo Silva Cruz, Maria Helena Santos Dubeux, Patrícia Batista Bezerra Ramos,
Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Telma Ferraz Leal, Vera Lúcia
Martiniak, Yarla Suellen Nascimento Álvares.

Produção dos quadros de direitos de aprendizagem:
Francimar Martins Teixeira, Ana Beatriz Gomes Carvalho.

Revisor:
Adriano Dias de Andrade .

Projeto gráfico e diagramação:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.

Ilustrações: Airton Santos.

Capa:
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro.
Iniciando a conversa



Nesta unidade, discutiremos o trabalho com os diversos gêneros textuais em sala de aula
e apresentaremos algumas estratégias para a seleção e utilização dos textos em turmas
de alfabetização. Partimos em defesa de que o contato/estudo desses diferentes gêneros
possibilita, ao aluno, um conhecimento de mundo amplo e favorável à sua construção de
conhecimentos.
Os gêneros textuais apresentados e estudados, bem como as experiências relatadas for-
mam um mosaico de possibilidades de aprendizagem utilizando os recursos informacio-
nais disponíveis na escola. Esperamos que nossas sugestões ajudem professores e alunos
nas aulas, resultando em excelentes produções. Bom trabalho!




  Os objetivos desta unidade são:

  • entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, com
    aprofundamento de estudos utilizando, sobretudo, as obras pedagógicas do PNBE do
    Professor e outros textos publicados pelo MEC;

  • analisar e planejar projetos didáticos para turmas de alfabetização, integrando diferentes
    componentes curriculares, e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade,
    leitura e escrita;

  • conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejar
    situações didáticas em que tais materiais sejam usados.
Aprofundando o tema


Os gêneros textuais em foco:
pensando na seleção e na progressão
dos alunos
Leila Nascimento da Silva




Hoje parece ser unânime a ideia de que o     buscando, logicamente, instaurar também
texto tenha seu espaço nos estudos da área   um movimento de mudanças nas práticas
de linguagem e em muitas salas de aula.      docentes. Tal tendência foi reafirmada e
Porém, durante um longo período não          ampliada no início deste século. Uma destas
fora tomado como objeto de análise nas       mudanças se referia, justamente, à concep-
pesquisas e menos ainda na escola. Com as    ção de língua, agora compreendida como
contribuições de estudos advindos, prin-     ação entre sujeitos. Os fenômenos linguís-
cipalmente, do campo da psicologia e das     ticos passam a ser entendidos como espaço
ciências linguísticas, assim como o apare-   de interação, no qual os indivíduos envol-
cimento de novas demandas e exigências       vidos participam ativamente, elaborando
da sociedade, discussões importantes         enunciados para atender a suas finalidades
emergiram em relação ao estudo dos           comunicativas (BAKHTIN, 1953).
textos na sala de aula e com isso mudanças
                                             O objetivo da escola seria garantir a
substanciais vêm acontecendo percepti-
                                             apropriação pelos alunos das práticas de
velmente.
                                             linguagem instauradas na sociedade para
Na segunda metade do século XX, muitos       que eles possam ter participação social
documentos oficiais e propostas curricu-     efetiva.
lares foram reelaborados e começaram a
                                             Reconhecemos que a imersão dos alunos
trazer algumas dessas mudanças teóricas,
                                             nas práticas de linguagem contribui para a

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  • 1. Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa O TRABALHO COM OS DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS EM SALA DE AULA: DIVERSIDADE E PROGRESSÃO ESCOLAR ANDANDO JUNTAS Ano 03 Unidade 05 Brasília 2012
  • 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Secretaria de Educação Básica – SEB Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC) _______________________________________________________________________________ Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : o trabalho com os diferentes gêneros textuais na sala de aula : diversidade e progressão escolar andando juntas : ano 03, unidade 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012. 47 p. ISBN 978-85-7783-104-3 1. Alfabetização. 2. Gênero textual. 3. Leitura. 4. Escrita. I. Título. CDU 37.014.22 _______________________________________________________________________________ Tiragem 134.158 exemplares MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320
  • 3. Sumário O TRABALHO COM OS DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS EM SALA DE AULA: DIVERSIDADE E PROGRESSÃO ESCOLAR ANDANDO JUNTAS Iniciando a conversa 05 Aprofundando o tema 06 Os gêneros textuais em foco: pensando na seleção e na progressão dos alunos 06 Relatando uma experiência no 3º ano do Ensino Fundamental: os gêneros textuais a serviço da ampliação dos conhecimentos dos alunos 12 Os diferentes gêneros e sua relação com as áreas de conhecimento: ampliando as possibilidades 29 Compartilhando 34 Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização – Ciências 34 Direitos de Aprendizagem no ciclo de alfabetização – Geografia 38 Relato de experiência: “Respeito às diferenças” 39 Aprendendo mais 42 Sugestões de leitura 42 Sugestões de atividades para os encontros em grupo 45
  • 4. O TRABALHO COM OS DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS EM SALA DE AULA: DIVERSIDADE E PROGRESSÃO ESCOLAR ANDANDO JUNTAS Unidade 5 | Ano 3 Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema: Adriana M. P. da Silva , Ana Beatriz Gomes Carvalho, Francimar Martins Teixeira, Leila Nascimento da Silva, Lourival Pereira Pinto. Autoras dos relatos de experiência e depoimentos: Célia Maria Pessoa Guimarães, Cynthia Cybelle Rodrigues Fernandes Porto. Autores do Projeto Didático Gilberto Moreira, Aline Guedes, Fabiana Moraes, Jéssika Anna. Leitores críticos e apoio pedagógico: Adelma Barros-Mendes, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira, Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa, Ana Márcia Luna Monteiro, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivane Maria Pedrosa de Souza, Lygia de Assis Silva, Magda Polyana Nóbrega Tavares, Magna do Carmo Silva Cruz, Maria Helena Santos Dubeux, Patrícia Batista Bezerra Ramos, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Telma Ferraz Leal, Vera Lúcia Martiniak, Yarla Suellen Nascimento Álvares. Produção dos quadros de direitos de aprendizagem: Francimar Martins Teixeira, Ana Beatriz Gomes Carvalho. Revisor: Adriano Dias de Andrade . Projeto gráfico e diagramação: Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro. Ilustrações: Airton Santos. Capa: Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro.
  • 5. Iniciando a conversa Nesta unidade, discutiremos o trabalho com os diversos gêneros textuais em sala de aula e apresentaremos algumas estratégias para a seleção e utilização dos textos em turmas de alfabetização. Partimos em defesa de que o contato/estudo desses diferentes gêneros possibilita, ao aluno, um conhecimento de mundo amplo e favorável à sua construção de conhecimentos. Os gêneros textuais apresentados e estudados, bem como as experiências relatadas for- mam um mosaico de possibilidades de aprendizagem utilizando os recursos informacio- nais disponíveis na escola. Esperamos que nossas sugestões ajudem professores e alunos nas aulas, resultando em excelentes produções. Bom trabalho! Os objetivos desta unidade são: • entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, com aprofundamento de estudos utilizando, sobretudo, as obras pedagógicas do PNBE do Professor e outros textos publicados pelo MEC; • analisar e planejar projetos didáticos para turmas de alfabetização, integrando diferentes componentes curriculares, e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita; • conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejar situações didáticas em que tais materiais sejam usados.
  • 6. Aprofundando o tema Os gêneros textuais em foco: pensando na seleção e na progressão dos alunos Leila Nascimento da Silva Hoje parece ser unânime a ideia de que o buscando, logicamente, instaurar também texto tenha seu espaço nos estudos da área um movimento de mudanças nas práticas de linguagem e em muitas salas de aula. docentes. Tal tendência foi reafirmada e Porém, durante um longo período não ampliada no início deste século. Uma destas fora tomado como objeto de análise nas mudanças se referia, justamente, à concep- pesquisas e menos ainda na escola. Com as ção de língua, agora compreendida como contribuições de estudos advindos, prin- ação entre sujeitos. Os fenômenos linguís- cipalmente, do campo da psicologia e das ticos passam a ser entendidos como espaço ciências linguísticas, assim como o apare- de interação, no qual os indivíduos envol- cimento de novas demandas e exigências vidos participam ativamente, elaborando da sociedade, discussões importantes enunciados para atender a suas finalidades emergiram em relação ao estudo dos comunicativas (BAKHTIN, 1953). textos na sala de aula e com isso mudanças O objetivo da escola seria garantir a substanciais vêm acontecendo percepti- apropriação pelos alunos das práticas de velmente. linguagem instauradas na sociedade para Na segunda metade do século XX, muitos que eles possam ter participação social documentos oficiais e propostas curricu- efetiva. lares foram reelaborados e começaram a Reconhecemos que a imersão dos alunos trazer algumas dessas mudanças teóricas, nas práticas de linguagem contribui para a
  • 7. sua apropriação, porém, acreditamos que é Em relação a esta questão, um primeiro as- preciso ir além das vivências. É necessário pecto merece ser discutido: não se trata de um trabalho progressivo e aprofundado criar uma espécie de gradação dos gêneros com os gêneros textuais orais e escritos, e começar a estabelecer uma hierarquia envolvendo situações em que essa explora- entre eles, determinando quais devem ser ção faça sentido. Tal posição é adotada por explorados em cada ano. A proposta de Dolz autores como Bronckart (1999) e Schneu- e Schneuwly (2004) é que esta progressão wly e Dolz (2004). seja garantida por meio do aprofundamento dos objetivos didáticos. Assim, um mesmo Mas por que tomar os gêneros textuais gênero pode ser trabalhado em anos/ciclos/ como objeto de ensino e aprendizagem? séries diferentes, mas com o passar dos Mais ainda, por que torná-los o foco anos essa abordagem deve ser cada vez mais central no ensino relativo ao componente complexa (aprendizagem em espiral). curricular Língua Portuguesa? É preciso pensar problemas de linguagem Como já foi discutido no caderno do ano de diferentes níveis de dificuldade que vão 2, as práticas de linguagem são mediadas se aprofundando com o avançar da escolari- por instrumentos culturais e históricos, dade. Tais problemas estariam relacionados ou seja, por gêneros textuais. Se a escola às capacidades de linguagem: capacidades investe no ensino dos gêneros estará faci- de ação (representação do contexto social, litando, portanto, a apropriação dos usos no qual a situação de interação está inseri- da língua. Explica ainda Schneuwly (2004, da), capacidades discursivas (estruturação p. 24) que “o instrumento, para se tornar discursiva dos textos) e capacidades linguís- mediador, para se tornar transformador tico-discursivas (escolha de unidades lin- da atividade, precisa ser apropriado pelo guísticas) (DOLZ E SCHNEUWLY, 2004). sujeito; ele não é eficaz senão à medida que se constroem, por parte do sujeito, os Para realizar esse trabalho progressivo com esquemas de sua utilização”. os gêneros, o professor precisa conhecer bem quais habilidades os seus alunos já Entretanto, devido a uma multiplicidade Na unidade 1 possuem e estabelecer quais são aquelas al- é ressaltada a de gêneros textuais existentes em cada mejadas (perfil de entrada e perfil de saída importância sociedade (e seu caráter mutável), a es- da avaliação esperado para aquele ano). Então, diagnos- diagnóstica. cola não tem condições de ensinar todos ticar sempre deve ser sua primeira ação. eles. Diante disso, muitos professores se veem com várias dúvidas sobre quais Um segundo aspecto deve ser levado em gêneros escolher para seu trabalho em consideração: a escola precisa garantir, sala de aula. sim, a exploração da diversidade de gêneros unidade 05 07
  • 8. textuais, pois cada gênero pode proporcio- sivas e linguísticas relativamente diferentes nar diferentes formas de mobilização das entre si, pois, assim, estará contribuindo capacidades de linguagem e, logo, diferen- para que seus alunos realizem diferentes tes aprendizagens. Mas, como foi salienta- operações de linguagem e se apropriem de do, não seria necessário um ensino de todos diversas práticas de letramento. Agindo os gêneros. Isso porque as aprendizagens assim, os alunos terão a oportunidade de relativas a um gênero são transferíveis para refletir sistematicamente sobre gêneros outros gêneros e, principalmente, porque semelhantes e gêneros diferentes entre si “ [...] existem semelhanças entre alguns no decorrer de sua escolaridade. gêneros textuais que podem servir de refe- Pensando nesta progressão e nas seme- rência para adotarmos um plano de trabalho lhanças (e diferenças) entre os gêneros, em que diferentes capacidades textuais e conseguimos agrupá-los em onze grupos. diferentes conhecimentos sobre a língua Defendemos aqui, que, em todas as etapas possam ser inseridos em cada grau de ensi- de escolaridade, sejam realizados estudos no” (MENDONÇA E LEAL, 2007, p. 63). sistemáticos, por meio de diferentes for- Assim, Dolz e Schneuwly (2004) propõem mas de organização do trabalho pedagógico que, ao longo de um ano letivo, o professor (projetos didáticos, sequências didáticas, escolha como objeto de ensino gêneros com entre outras) de gêneros pertencentes a características composicionais, sociodiscur- estes onze agrupamentos. São eles: 1) Textos literários ficcionais 3) Textos com a finalidade de registrar e analisar as ações humanas individuais São textos voltados para a narrativa de e coletivas e contribuir para que as fatos e episódios do mundo imaginário experiências sejam guardadas na memória (não real). Entre estes, podemos destacar: das pessoas contos, lendas, fábulas, crônicas, obras teatrais, novelas e causos. Tais textos analisam e narram situações vivenciadas pelas sociedades, tais como as 2) Textos do patrimônio oral, poemas e biografias, testemunhos orais e escritos, letras de músicas obras historiográficas e noticiários. Os textos do patrimônio oral, logo que 4) Textos com a finalidade de construir e fazer são produzidos têm autoria, mas, depois, circular entre as pessoas o conhecimento sem um registo escrito, tornam-se escolar/científico anônimos, passando a ser patrimônio das comunidades. São exemplos: as trava- São textos mais expositivos, que socializam línguas, parlendas, quadrinhas, adivinhas, informações, por exemplo, as notas de provérbios. Também fazem parte do enciclopédia, os verbetes de dicionário, segundo agrupamento os poemas e as os seminários orais, os textos didáticos, letras de músicas. os relatos de experiências científicas e os textos de divulgação científica. 08 unidade 05
  • 9. 5) Textos com a finalidade de debater temas 8) Textos com a finalidade de orientar que suscitam pontos de vista diferentes, a organização do tempo e do espaço buscando o convencimento do outro nas atividades individuais e coletivas necessárias à vida em sociedade. Com base nos textos do agrupamento 5 os sujeitos exercitam suas capacidades São eles: as agendas, os cronogramas, os argumentativas. Cartas de reclamação, calendários, os quadros de horários, as cartas de leitores, artigos de opinião, folhinhas e os mapas. editoriais, debates regrados e reportagens 9) Textos com a finalidade de mediar as são exemplos de textos com tais ações institucionais. finalidades. São textos que fazem parte, 6) Textos com a finalidade de divulgar principalmente, dos espaços de trabalho: produtos e/ou serviços - e promover os requerimentos, os formulários, os campanhas educativas no setor da ofícios, os currículos e os avisos. publicidade 10) Textos epistolares utilizados para as Também aqui a persuasão está presente, mais diversas finalidades mas com a finalidade de fazer o outro adquirir produtos e/ou serviços ou mudar As cartas pessoais, os bilhetes, os e-mails, determinados comportamentos. São os telegramas medeiam as relações exemplos: cartazes educativos, anúncios entre as pessoas, em diferentes tipos de publicitários, placas e faixas. situações de interação. 7) Textos com a finalidade de orientar 11) Textos não verbais e prescrever formas de realizar Os textos que não veiculam a linguagem atividades diversas ou formas de agir em verbal, escrita, tendo, portanto, foco determinados eventos na linguagem não verbal, tais como Fazem parte do grupo sete os chamados as histórias em quadrinhos só com textos instrucionais, tais como as receitas, imagens, as charges, pinturas, esculturas os manuais de uso de eletrodomésticos, e algumas placas de trânsito compõem tal as instruções de jogos, as instruções de agrupamento. montagem e os regulamentos. Gêneros de todos esses agrupamentos mental: a literária, a acadêmica/escolar e podem circular nas salas de aula, possi- a esfera midiática. Os gêneros citados nos bilitando que as crianças os reconheçam, cinco primeiros agrupamentos revestem-se compreendam seus usos, suas finalidades, de especial importância no ciclo de alfabeti- percebam como se organizam, aprendam a zação, podendo, dessa forma, ganhar espaço usar as estratégias discursivas mais recor- ampliado no cotidiano escolar. rentes. No entanto, como foi exposto no Na escola, como é possível perceber, o traba- quadro de direitos de aprendizagem gerais, lho com esses diferentes gêneros vai muito três esferas discursivas precisam ser prio- além das aulas relativas ao componente rizadas nos anos iniciais do ensino funda- unidade 05 09
  • 10. curricular Língua Portuguesa. Em cada área Também há conhecimentos mais gerais de conhecimento, há o predomínio de deter- que, uma vez adquiridos por meio da minados gêneros textuais, que circulam na apropriação de um gênero pertencente a escola e também fora dela. Por exemplo, nas um determinado agrupamento, ajudam aulas de Matemática, frequentemente lemos na leitura e produção de gêneros de outros e produzimos enunciados de problemas, grá- agrupamentos (transferência de apren- ficos e tabelas; em Ciências, o nosso contato dizagens entre gêneros de agrupamentos maior é com os relatórios de pesquisa, artigos diferentes). Porém, embora reconheça- de divulgação científica, folhetos e cartazes mos essa possibilidade, consideramos que educativos; nas áreas de História e Geografia, é preciso garantir momentos mais espe- estão presentes as obras historiográficas, os cíficos de trabalho com cada um desses testemunhos, os calendários, as cartas, as grupos. Se nos concentrarmos em apenas notícias, as reportagens, os artigos de opinião um, os alunos podem desenvolver bem e os mapas; em Educação Física é comum en- determinadas operações, enquanto terão contrarmos, por exemplo, as regras de jogos mais dificuldades em outras. e brincadeiras. Já em Arte, a leitura de textos Por fim, um terceiro aspecto a ser levado não-verbais é imprescindível, assim como as em consideração é o fato de que há alunos biografias. com mais facilidade, por exemplo, na Mas, por que escolher, em cada ano, exempla- produção de textos com a finalidade de de- res de gêneros de diferentes agrupamentos? bater temas controversos; já outros podem ter mais habilidade em construir textos Primeiro, porque os agrupamentos buscam narrativos ficcionais. Se trabalharmos com garantir que diferentes finalidades sociais gêneros pertencentes a um único grupo, de leitura e escrita sejam contempladas os alunos com dificuldades de lidar com em sala de aula, por meio de um trabalho gêneros deste grupo poderão encarar o ato sistemático com gêneros variados. da escrita como um obstáculo constante, Segundo, ao explorarmos um gênero de um algo difícil de ser superado, desmotivando- agrupamento, estamos proporcionando -os para as outras aprendizagens. Porém, que determinadas operações de linguagem ao variarmos os gêneros, daremos oportu- sejam desenvolvidas, ou seja, aquelas mais nidades aos alunos para também mostra- intimamente ligadas a um agrupamento rem suas melhores habilidades e, assim, e não a outro. Este aprendizado também contribuímos para mantê-los motivados a contribui para que os alunos consigam li- continuar seu processo de apropriação das dar melhor com outros gêneros do mesmo práticas de linguagem. agrupamento. 10 unidade 05
  • 11. Referências BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1953. BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 1999. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos para a reflexão sobre uma experiência suíça (Francófona). In: DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004, p. 41 a 70. MENDONÇA, Márcia; LEAL, Telma Ferraz. Progressão escolar e gêneros textuais. In: Santos, Carmi Ferraz e Mendonça, Márcia. (Orgs). Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e onto- genéticas. In: DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004, p. 21 a 39. unidade 05 11
  • 12. Relatando uma experiência no 3º ano do Ensino Fundamental: os gêneros textuais a serviço da ampliação dos conhecimentos dos alunos Leila Nascimento da Silva Adriana M. P. da Silva Ana Beatriz Gomes Carvalho Francimar Martins Teixeira Na intenção de compreender melhor como curriculares Língua Portuguesa, Ciências, pode acontecer o trabalho com a variedade História e Geografia. Inicialmente, a docen- de gêneros textuais na sala de aula, iremos, te teve acesso a uma primeira versão desse neste texto, relatar uma experiência de projeto elaborado pelos alunos de Pedagogia ensino, na qual foram propostas situações da UFPE: Gilberto Moreira, Aline Guedes, didáticas por meio das quais os alunos Fabiana Moraes e Jéssika Anna e resolveu sentiram a necessidade de ler e produzir problematizar na sua sala de aula essa ques- textos diversos, tais como adivinhas, fichas tão do cuidado com os animais e da riqueza técnicas de animais, textos de divulgação de nossa fauna. A partir das ideias lançadas científica, mapas, tabelas, relatos históri- no projeto que tinham em mãos, professora cos, biografias e cartazes educativos. e estudantes, juntos, fizeram as devidas adequações, acrescentaram outras ativida- A experiência em questão foi realizada no des e começaram a estudar o tema. primeiro semestre de 2012, pela professora Célia Maria Pessoa Guimarães, em uma tur- A vivência durou 10 aulas e culminou com ma do 3º ano, na Escola Municipal José Jorge uma exposição aberta de fichas técnicas de Farias Sales, em Igarassu/PE. A turma era contendo os dados científicos dos animais composta por 25 alunos (16 meninos e 9 me- e de um cartaz educativo sensibilizando as ninas), de níveis de escrita bastante variados. pessoas para a necessidade de preservar o Na unidade 6 são expos- pouco que restou da nossa Mata Atlântica. tas reflexões A professora desenvolveu um Projeto Didá- aprofundadas sobre projetos tico que buscou investigar a Biodiversidade Para introduzir o projeto, na primeira aula, didáticos. e a preservação ambiental na Mata Atlân- a professora espalhou pelas paredes da sala tica e conseguiu integrar os componentes imagens e nomes de diversos animais da 12 unidade 05
  • 13. Mata Atlântica e conversou com os alunos sobre o tema, buscando resgatar seus conheci- mentos. Para motivar ainda mais, após essa conversa inicial, a professora leu e explorou o livro “Você sabia?” Obras complementares Murrie, Zuleika de Felice. Você sabia? Nomes populares dos animais da fauna brasileira de A a Z. Ilustrador: Rubens Matuck Editora: Biruta Ano: 2008. No livro “Você sabia?” encontramos muitas curiosidades sobre animais da fauna brasileira, nomeados por ordem alfabética, con- forme as designações pelas quais são conhecidos popularmente. É uma obra riquíssima de informações e de ilustrações e, a cada página que passamos, podemos responder à pergunta da obra: “Não, eu não sabia”. Este livro apresenta várias adivinhas envol- leitura e também a capacidade de elaborar vendo o nome e as características de diversos inferências, pois, para desvendar o enigma, animais. A leitura foi feita pela professora terão que relacionar os seus conhecimentos e os alunos foram desafiados a encontrar a prévios com as pistas que o texto traz. resposta para as adivinhas. As crianças par- A capacidade de inferência é condição ticiparam ativamente da atividade. De modo imprescindível ao leitor. É igualmente lúdico, contextualizado e integrando diferen- imprescindível para quem almeja en- tes áreas de saber, a professora introduziu em tender o mundo para além do observado, sala o tema que seria estudado. estabelecendo relações de causa e efeito A partir dessa atividade, os alunos vivencia- e construindo explicações entre ambas. ram um momento lúdico de aprendizagem Em essência, o conhecimento científico é e tiveram acesso a um texto da tradição oral construído a partir de inferências. Por- muito pertinente ao trabalho com a alfa- tanto, a professora Célia além de fazer sua betização, as adivinhas: textos curtos que aula dinâmica e trabalhar gêneros textu- implicam em um jogo de pergunta e res- ais, estava também ajudando as crianças posta. Por meio das adivinhas, o professor a desenvolver uma habilidade crucial ao ajuda os alunos a desenvolver a fluência de aprendizado de ciências naturais. unidade 05 13
  • 14. Ainda nesta aula, a professora propôs para grupos utilizando-se como critério ter ou a turma uma atividade de reconhecimento não ter penas no corpo; outros preferiram e classificação de algumas espécies de ani- pensar na quantidade de patas ou então se mais encontradas na Mata Atlântica. Célia vivem na água ou na terra. Tudo foi regis- organizou a turma em duplas e entregou trado pela professora para depois os alunos para cada uma algumas figuras de animais. poderem retomar e reverem suas formas Em seguida, pediu que os classificassem, de classificação. utilizando seus próprios critérios. Para terminar essa aula, a professora leu Os alunos criaram seus critérios de agru- um texto sobre a Mata Atlântica e sua pamento. Houve duplas que formaram diversidade, de autoria de Carolina Faria. FARIA, Carolina. Desmatamento da Mata Atlântica. Em: www.infoescola.com/geografia-des- matamento-da-mata-atlantica, acessado em 04 de junho de 2012. A autora faz referência à Mata Atlântica e comenta que esta é a quinta área mais ameaçada do mundo e o bioma brasileiro que mais sofreu (e sofre) com a ocupação do homem. Faz alusão às espécies diversas de fauna e flora e a extinção, especialmente, ao mico-leão-doura- do. Considera o fator econômico e social menos importante quando se pensa na preservação do que ainda resta do bioma. Cita alguns trabalhos desenvolvidos nesta direção, tais como os desenvolvidos pela ONG SOS MATA ATLÂNTICA, que realiza pesquisas, campanhas educativas e projetos importantes. O texto finaliza alertando o leitor para os perigos do desmatamento e da exploração dos recursos naturais para a preservação da Mata Atlântica. A docente elaborou com os alunos uma lista dos nomes dos animais já reconhecidos como pertencentes a este bioma. No momento dessa escrita, a docente aproveitou para promover reflexões sobre a escrita dessas palavras. Vejamos abaixo o relato da professora referente a um desses momentos: “Escrevi o nome dos bichos no quadro, por exemplo: BICHO-PREGUIÇA LETRA QUE COMEÇA____ LETRA QUE TERMINA_____ QUANTAS LETRAS TEM?______ QUANTAS SÍLABAS TEM?_____ 14 unidade 05
  • 15. Convidei uma aluna que estava no nível bem inicial de escrita para vir ao quadro e responder junto comigo estas questões: - O nome bicho-preguiça, começa com que letra? - Com BI. - Tem certeza que começa com BI? - Tenho. É com BI - Presta atenção, Será que é BI mesmo? Quero saber como é o nome da letra e não da sílaba BI. A letra não é a sílaba que começa a palavra. É uma só e não duas, entende? Você acha que é BI a letra que começa a palavra bicho-preguiça? - Ôxe, tia! Então é a letra B sozinha, né? - Sim, começa com a letra B a palavra bicho-preguiça. E com qual letra termina? - Com a letra A. - Com a letra A? - É. - Por quê? - Porque o nome é bicho-preguiça? - Isso mesmo! Que bom! Agora, olha o nome e responda quantas letras ele tem. Ela contou todas as letras e disse: treze. É treze né? - Isto mesmo! E quantos pedacinhos (sílabas) ele tem? Ou melhor, quantas vezes nós abrimos a boca para falar a palavra bicho-preguiça? - duas e depois três - Vamos então separar esses pedacinhos que contamos? Nesse momento ela separou a palavra escrevendo como ia pronunciando e olhando para a palavra escrita no quadro. Foi interessante como ela conseguiu segmentar a palavra certinha!” Com esta estratégia, Célia está colaboran- repertório e ordem de letras, reconhecer O quadro de do para que os alunos, ainda em processo as letras do alfabeto por seus nomes e direitos de apren- de alfabetização, reflitam sobre os prin- contar oralmente as sílabas de palavras. dizagem - Língua Portuguesa pode cípios do sistema de escrita e possam, Estes são, portanto, direitos de aprendi- ser encontrado nos cadernos da por exemplo, perceber que palavras zagem fundamentais para a progressão da unidade 1. diferentes variam quanto ao número, aprendizagem das crianças. unidade 05 15
  • 16. Na segunda aula de sua vivência, na intenção de fazer os alunos conhece- rem um pouco mais sobre as características de alguns animais, a docente realizou a leitura e exploração do livro “Os bichos”. Obras complementares Os bichos. Autores: MORIM, Gisnaldo e COUTINHO, Francisco Ângelo Ilustrador: Nilson Bispo de Jesus Editora: Dimensão, 2009 Quantos bichos você conhece? O que você sabe sobre os sapos? E sobre os peixes? No livro Os bichos, por meio das indagações do personagem Chiquinho, aprendemos características que dis- tinguem os animais de outros organismos vivos e somos levados a tratar essas características como critérios para agrupá-los no reino animal. A obra discute, ainda, a diversidade de ambientes em que os animais vivem e os hábitos que eles apresentam. Por meio das indagações de Chiquinho, um menino muito esperto, os alunos puderam aprender as características que distinguem os animais de outros organismos vivos e fo- ram levados a tratar essas características como critérios para agrupá-los no reino animal. Vejamos um trecho de tal exploração: Profª - Alguém já ouviu falar sobre Profª - Pois vocês sabiam que não corais pétreos? são pedras? Parecem com pedras, mas não são pedras, são seres vivos, pois as O aluno Mário responde: Nunca pedras não têm vida e os corais têm. ouvi falar em pétreos, mas em corais Eles são formados por um esqueleto sim. Sei o que é coral, mas não pétreo. duro e existem corais que não têm Profª - Muito bem Mário! Então fale esqueletos de carbonato de cálcio, eles para nós o que você sabe sobre corais. se parecem com pedras moles e são chamados de corais carnosos. Mário - Sei que é umas pedras duras que parecem comum, bocado de pedra Mário: Não acredito que os corais feito...como se fosse pedra dura e não são pedras. corta e é bem bonita! 16 unidade 05
  • 17. A professora Célia aproveitou o momento Na área das ciências naturais, a classificação da leitura para resgatar os conhecimentos constitui critério crucial para o entendi- prévios dos alunos e fazê-los avançar. Além mento da estrutura anatomo-funcional das dessa ampliação dos conhecimentos sobre os espécies. As classes das diversas espécies animais, os alunos também tiveram contato animais dizem sobre suas características com textos que visam à construção e circu- sem precisarmos estar mencionando-as lação do conhecimento escolar/científico. detalhadamente cada vez que falamos. Elas A docente, a todo o momento, pedia expli- sintetizam informações. Por exemplo, ao cações aos alunos e eles oralmente faziam dizer que um animal é mamífero estamos questão de expor os seus conhecimentos. automaticamente assumindo que este tem fossas nasais e respiração pulmonar. Célia contribuiu para que as crianças cons- truíssem critérios para classificação, no caso, No terceiro momento do projeto, os alunos a classificação dos animais, aspecto de gran- foram direcionados a rever seus critérios de de importância para o ensino de Ciências. classificação dos animais, buscando estabe- Todavia, é importante destacar que a profes- lecer uma forma de classificação próxima à sora introduziu em sala termos científicos adotada convencionalmente. Para tanto, a e posteriormente não os explorou. Nome- professora entregou aos alunos três figuras adamente, citou os termos corais, pétreos, de animais do mesmo grupo (aves, mamífe- carbonato de cálcio e corais carnosos. ros, repteis, anfíbios e peixes) e pediu a iden- tificação dos aspectos semelhantes entre os É importante ressaltar que tais conceitos animais e daqueles que os faziam pertencer poderiam ser retomados e problematizados, ao mesmo grupo. Após a socialização e sis- pois afirmar que corais têm vida e esqueleto tematização das respostas, os alunos foram foge ao senso comum. Como sabemos, a convidados a retornar para o agrupamento ciência constitui-se por elaborações teóricas de animais feito na aula anterior e fazer as baseadas em evidências e conhecimentos modificações necessárias. A proposta de organizados. A apresentação em sala de classificar os animais é fundamental, porque aula de explicações elaboradas com base em formaliza com os alunos a consciência de que evidências possibilita melhor entendimento somos seres classificadores. Desde sempre, do que é dito. o homem vem classificando as coisas para Depois da leitura, os alunos preencheram organizar a sua vida e o seu conhecimento e, uma tabela com as características de alguns sendo assim, a atividade relatada é impor- animais da Mata Atlântica. Houve, em tal tante para consolidar essa prática constante momento, mais uma oportunidade de refle- na vida dos alunos. tirem sobre a escrita das palavras. unidade 05 17
  • 18. Ainda nesta aula, Célia leu para os alunos a sobre uma temática específica. Assim, a biografia de Lineu (estudioso responsável biografia contribui para formar uma visão pela criação de uma classificação animal, de como trabalha um cientista, e o que ele amplamente aceita pelos cientistas). Como produziu, rompendo com a visão que cien- discutimos no tópico anterior, o aluno pre- tistas são gênios que descobrem algo sobre cisa ter contato e refletir sobre as caracte- a natureza. Oportuniza-se a construção rísticas de diversos gêneros textuais para da visão de ciências como uma atividade conseguir participar, da melhor forma, das humana, um conhecimento construído práticas sociais de linguagem. A profes- através de reflexões, observações, análise sora, como se pode perceber, procurou do que se observa, uso de conhecimentos, levar para a sala gêneros diversos. Estes dentre outros. Portanto um conhecimento entraram em suas aulas não por acaso, mas passível de questionamentos, de erros, de para atender a finalidades diversas. Foi o ajustes. caso da leitura da Biografia de Lineu. Sua Por fim, a docente propôs à sua turma intenção foi fazer os alunos estabelecerem o preenchimento de uma cruzadinha um elo entre os fatos da vida de Lineu e sua envolvendo o nome de animais. Ela elabo- produção científica. rou algumas dicas/ informações sobre os Podemos salientar também que a leitura animais da Mata Atlântica estudados até de biografias de cientistas corrobora para então e os alunos teriam que escrever o a construção de visão que este é um ser hu- nome desses animais na cruzadinha. Eis mano que trabalha desenvolvendo estudos algumas das dicas dadas: 1) sou pintada e tenho pelo liso, mamífero, carnívoro; 2) tenho um bico bem comprido, vivo no topo das árvores; 3) vivo nas margens dos rios e lagos, para me proteger fico embaixo da água por alguns minutos, sou o maior roedor entre os animais; 4) sou peixe de escamas, vivo em campos alagados, como frutos e folhas, moluscos, minha cor vai do castanho ao cinza escuro; 5) tenho hábitos de vida noturnos, possuo grandes garras, sou muito lenta, minha cor é cinza claro. A professora Célia nos relata como desenvolveu a atividade e conseguiu envolver todos os seus alunos nela, mesmo aqueles que ainda não dominavam a escrita convencional: 18 unidade 05
  • 19. “Para os alunos que estavam bem no início do processo de alfabetização (no nível pré-silábico), eu li as dicas (características dos bichos) e distribuí imagens dos mesmos com os seus respectivos nomes embaixo. Por exemplo: na pala- vra ARARA eu li as características e o aluno logo disse qual era o animal que se tratava. Ele olhava as imagens dos animais que eu dei, verificava o nome do bi- cho escrito abaixo da imagem, contava as letras da palavra, olhava na cruzadinha, contava os espaços correspondentes à quantidade de letras da palavra arara e escrevia a palavra. Quanto aos alfabéticos conseguiram fazer a cruzadinha sem maiores dificuldades. Lia as características do animal e logo respondiam. Todos os alunos sempre acolhem com prazer as atividades de cruzadinhas. Quando falei que íamos fazer uma cruzadinha, eles gritaram: -Oba, tia! Eu gosto muito de cruzadinha!” Na quarta etapa do projeto, os alunos foram Professora Célia está contemplando o en- estimulados a ler diversos textos de divul- sino dos componentes curriculares Língua gação científica para buscar informações Portuguesa e Ciências Naturais de modo sobre o habitat, os hábitos, a constituição integrado. física e os mecanismos de defesa dos ani- mais da Mata Atlântica. No entanto, antes, a professora os envolveu na pesquisa desses materiais. Ela levou para a sala várias revistas (Revista Ciência Hoje das Crianças, Revista recreio, dentre outras) e pediu que procurassem textos sobre os animais estudados. Os alunos deveriam anotar o nome do suporte, o título do texto encon- trado e em qual página ele estava. Mesmo os alunos não alfabéticos ou em processo de consolidação participaram ativamente da atividade. Eles conseguiam identificar os textos pelas imagens dos animais ou apenas lendo o título. Nota-se que mais uma vez a unidade 05 19
  • 20. Após esse levantamento, a professora escolheu alguns textos para os alunos fazerem uma leitura exploratória e colher as informações desejadas sobre os animais. Vejamos como Célia encaminhou essa atividade: “Organizei a turma em trios e distribuí textos de divulgação científica sobre os animais que estamos estudando. Procurei mesclar alunos que apresentavam algum domínio na leitura com crianças em hipóteses mais iniciais de escrita. Após esta primeira leitura, distribuí, então, as tabelas que continham colunas para serem preenchidas sobre o habitat dos animais, os hábitos alimentares, os seus mecanismos de defesa. Com os textos em mãos eles pesquisavam as informações que a tabela pedia e analisavam as características dos animais escrevendo as informações. Houve algumas dificuldades durante a pesquisa, pois os alunos não sabiam localizar as informações nos textos. O aluno Renan falou: ‘Tia, como é que eu vou fazer, pois eu não sei ler isso aí não?’ Eu disse para ele observar as imagens e que iria ajudá-lo nesta tarefa. Então, sentei perto do grupo dele e comecei a explorar o conteúdo. Perguntei: ‘Como é o nome deste animal?’ Ele logo respondeu que era a lontra. Eu comentei: ‘ Isso mesmo! É a lontra. Então você vai escrever este nome LONTRA aqui’ (apontei para o lugar onde ele deveria escrever). Aproveitei para refletir sobre a escrita dessa palavra: ‘Presta atenção, Renan! Como escrevemos a palavra LONTRA? Como é o nome desta letra que começa este nome? É a letra do nome do Luís como se chama?’ O aluno buscou em sua memória e logo relacionou: ‘É de Luís é? É o L?’. Respondi que sim e perguntei qual era o nome da letra que termina? (a resposta foi imediata): ‘A letra A’. Uma vez localizada a palavra lontra no texto, pedi que o aluno a escrevesse do jeito que apareceu no texto. Outra aluna me perguntou: O que é habitat, tia? Eu comentei que era onde o animal mora. E ela logo falou: ‘na mata atlântica, claro! Indaguei, porém, sobre o local na mata em que o bicho mora (no rio, nas árvores, em buracos ou nas montan- has?). Aonde é que tá isso, tia? A aluna me questionou com um tom de dúvida. Como a aluna já tinha um bom nível de leitura comentei: Você sabe ler, então, estas informações estão no texto, pesquise junto com o seu grupo e busque as respostas. Eu não vou te dizer agora, tentem descobrir as informações, elas estão todas aí! Queria fazê-los desenvolver a capacidade de ler com autonomia um texto e localizar informações. Fui fazendo intervenções e estimulando os alunos a buscarem no texto as informações necessárias para o preenchimento da tabela. Levou algum tempo para acharem todas as informações, porém con- seguiram preencher toda a tabela. Quase todos os alunos no início resistiram em pesquisar no texto as informações pedidas nas tabelas, porém, ao final, quando iam descobrindo as respostas, foram tendo prazer em escrever o que haviam descoberto. Foi muito interessante a motivação que as crianças ficaram ao descobrir os mecanismos de defesa dos animais.” 20 unidade 05
  • 21. Como a professora Célia ressaltou, por polar não vive na Mata Atlântica?) aju- meio desta atividade ela estava ajudan- dam o aluno a construir o seu próprio do os alunos a localizarem informações modelo de classificação que pode ter explícitas em textos de diferentes gêne- como referência elementos impossíveis, ros, temáticas e níveis de complexidade até chegar à racionalidade científica que (no caso, textos de divulgação científica). queremos desenvolver. O leitor experiente faria essa localização Na quinta aula, os alunos começaram com autonomia e os leitores/ouvintes a estudar o gênero “ficha técnica”. A através da escuta do texto lido por outros. proposta de leitura de livros e de fichas Essa é uma habilidade fundamental e técnicas é fundamental para a busca e básica para a compreensão de um texto. apreensão de informações, porque é só Em relação às aprendizagens desenvolvi- pela leitura, seja de imagens e/ou textos, das nas outras áreas, é preciso ressaltar que é possível ter informação. que a informação sobre o habitat dos A turma pode refletir sobre a finalidade, animais e seus hábitos alimentares é suporte, contexto de produção, forma de fundamental para construir a noção de composição deste gênero textual, entre bioma com os alunos considerando o outros aspectos. Em pequenos grupos, conjunto de elementos (vegetação, clima, leram fichas técnicas, buscando respon- animais etc.) de uma determinada área der as seguintes perguntas: geográfica. É necessário apresentar as imagens dos animais contextualizando o seu habitat e a compreensão que o habitat é o lugar onde esses animais vivem e que o lugar pode ser localizado no mapa. A a) Vocês já leram algum texto parecido noção de bioma está relacionada com o com este em algum lugar? recorte de uma determinada área geo- b) Onde encontramos textos como estes? gráfica na qual estão localizados todos os Para que servem? elementos que pertencem ao bioma. Ao c) De qual animal a ficha está falando? trabalhar a ideia de conjunto para conso- d) O texto é organizado em partes? Quais lidar a percepção do aluno sobre o bioma, são estas partes e que títulos estas é interessante que o professor trabalhe recebem? não apenas os elementos que fazem parte e) Que tipo de informação encontramos do conjunto, mas também os elementos nestas partes? que estariam fora dele. As diferenças extremas (por exemplo, por que o urso unidade 05 21
  • 22. Continuando esse momento, ainda orga- No projeto que estamos relatando, per- nizados em pequenos grupos, os alunos cebemos também essa preocupação por preencheram uma ficha técnica em parte da professora Célia. Seus alunos branco. A professora entregou as infor- produziram fichas técnicas atendendo a mações referentes a cada tópico da ficha uma finalidade próxima da real (divul- de forma avulsa, em papel separado. Os gar conhecimentos para a comunidade alunos leram cada bloco de informações escolar). Ela também procurou explorar e tentaram descobrir se as informações não só os aspectos composicionais dos se referiam às características físicas, aos gêneros (O texto é organizado em par- hábitos alimentares, ao habitat, ao nome tes? Quais são estas partes e que títulos científico etc. Por fim, elaboraram, de estas recebem?), mas também questões forma coletiva, um cartaz contendo as relacionadas ao seu uso social (Onde descobertas feitas a respeito do gênero encontramos textos como estes? Para que “Ficha técnica”. servem?). Reconhecemos que ao entrar na escola Na etapa seguinte do projeto (6º mo- os gêneros passam por um processo de mento), também em pequenos grupos, os transformações, para que possam ser alunos elaboraram suas fichas técnicas. estudados e que isso implica, por sua vez, Para ajudar nesse processo de escrita, os numa certa simplificação ou na ênfase grupos foram organizados sempre com de algumas dimensões em detrimento a presença de ao menos um aluno que de outras. No entanto, de acordo com pudesse atuar como escriba. Essa estraté- Schneuwly e Dolz (2004, p. 81), é papel gia permitiu que a professora circulasse da escola melhor entre os grupos e promoveu uma troca de conhecimentos maior entre os alunos. “[...] colocar os alunos em si- tuações de comunicação mais A revisão dos textos produzidos tam- próximas possível de verdadei- bém foi em grupo. Os grupos trocaram ras situações de comunicação, os textos entre si e tiveram a missão de que tenham um sentido para perceber o que estava faltando e se algo eles, a fim de melhor dominá- não estava claro, além de verificar ques- -las como realmente são, ao tões ortográficas. A professora também mesmo tempo sabendo, o tem- circulou entre os grupos ajudando nesse po todo, que os objetivos visa- momento. Abaixo segue uma das fichas dos são (também) outros.” na versão após a revisão do texto: 22 unidade 05
  • 23. Na sétima aula, a professora levou para a sala um mapa que evidenciava a extensão atual da Mata Atlântica ao longo do território nacional e pediu aos alunos para identificarem os estados que abrigavam o bioma e onde sua concentração era maior ou menor. A profes- sora trabalhou a orientação para a leitura do mapa a partir da observação dos alunos. Vejamos um trecho dessa aula: “Profª: Vamos continuar com o nosso projeto da Mata Atlântica? Observem que eu trouxe hoje vários mapas para que possamos ter ideia de quanto a Mata Atlân- tica era grande; como ela era e o que resta dela hoje em dia. Vocês já viram um mapa? Sabem para que serve? O que é um mapa? Digam o que vocês acham que seja. Aluno 1: Eu já vi, mas eu não sei pra que serve. unidade 05 23
  • 24. Profª: Um mapa minha gente, é como se fosse uma fotografia do lugar que a gente vive e de outros lugares da terra. Mesmo se a gente não conhecer um lugar, um mapa serve para nos localizarmos e sabermos onde nos encontramos. Olhem e vejam este mapa aqui bem grandão, é o mapa do nosso país e ele mostra todos os estados e cidades do Brasil. Aluno 2: Até de Igarassu, tia?! Profª: Sim, pois Igarassu está dentro do Estado de Pernambuco é um município e faz parte deste Estado e do Brasil. Aqui nós temos estes mapas que nos mostram os estados em que nós podemos encontrar exemplares de Mata Atlântica. Ob- servem que este aqui nos mostra a distribuição da Mata nos estados em que ela existe. Aluno 3: É onde está pintado de verde, né tia? Profª: Sim. Vejamos este outro aqui. Existem locais que estão pintados de amarelo que era a Mata Atlântica antes de ser destruída e os locais que estão pin- tados de verde é o que restou. Vou deixar que vocês fiquem livres para observar. Visualizem bem esses mapas que eu trouxe e depois vamos refletir sobre o que vocês acharam. (Depois de um tempo) Profª: E então, o que vocês descobriram durante as observações dos mapas? Aluno 3: Nós descobrimos que, neste mapa aqui mostra pra gente o que tem ainda da floresta, o que tinha, agora tem bem pouquinho da Mata Atlântica. Tem bem pouquinho, tia! (outros alunos reforçaram esta fala) Profª: Pois é. E por que será que restou tão pouco desta Mata? Aluno 4: Porque os “homes vieram e destruiu” quase tudo né? Profª: Foi isto mesmo!” Após esta atividade, a professora pediu aos alunos que preenchessem mapas vazados com os nomes dos Estados em que ainda há a Mata Atlântica. Todos preencheram e pintaram de verde a faixa referente à Mata. Ao levantar questões relacionadas ao tamanho da área onde se localiza o bioma, são traba- lhadas questões como: a percepção dos alunos de grande/pequeno, extensão da ocorrência de um mesmo bioma no país. Ao questionar as divisões políticas dos estados e sua relação com a ocorrência do Bioma Mata Atlântica, a professora separa os elementos da natureza e os elementos da sociedade, mostrando que o bioma não se restringe aos limites geográficos de uma determinada região ou estado. 24 unidade 05
  • 25. A atividade de localização dos estados ou ca- O trabalho com mapas tem como objetivo o pitais serve apenas como um procedimento letramento cartográfico dos alunos e deve de orientação e localização dos alunos que começar desde os primeiros anos para que o irão construir os seus próprios referenciais aluno se familiarize com o seu uso e domine de localização e memorização do mapa. as técnicas de leitura de qualquer represen- Existe um consenso entre os especialistas tação gráfica do território. Considerando os de que não é possível ensinar a alguém, por objetivos do projeto desenvolvido pela pro- meio de exposição, os conceitos relativos à fessora, o mapa poderia ter sido apresenta- noção de espaço e a sua representação (AL- do no começo da atividade ou ao final, como MEIDA, 2002). Isso não significa que esses foi a estratégia escolhida. A professora apre- conceitos não possam ser construídos por sentou vários elementos da Mata Atlântica, meio de um processo de orientação e forma- discutiu a sua ocupação ao longo da história ção, mas não poderão ser ensinados, a partir e depois propôs a atividade com mapa. No da leitura de um texto ou a realização de um momento em que os mapas foram inseridos, questionário. “Ler” mapas e movimentar-se os alunos já tinham consolidado a ideia do no espaço requer uma dimensão da percep- conjunto Mata Atlântica, mas provavel- ção e consciência da própria corporeidade mente não tinham construído a percepção que não pode ser simplesmente decorada que esse conjunto estava localizado em em um ponto do livro. Esta construção uma determinada extensão do território. A precisa ser cuidadosamente estruturada, percepção de que todas as coisas existentes avaliando a percepção individual de cada estão necessariamente em alguma parte do um em relação ao seu espaço para posterior- espaço é fundamental para a compreensão mente inserir elementos da cartografia. de continuidade entre os lugares. Não existe o “nada” quando se trata do espaço geográ- fico, tudo está localizado em algum lugar. Se os elementos são construídos sem a percep- ção de localização, a criança não desenvolve a compreensão de vizinhança, separação, ordem, continuidade, envolvimento e separação (ALMEIDA, 2002), conceitos essenciais para a Geografia. Depois da leitura do mapa, a docente levantou os seguintes questionamentos aos alunos: Existem pessoas na Mata Atlântica? Quem são estas pessoas? Como vivem? unidade 05 25
  • 26. Onde vivem? E começou a conversar com tar um problema atual vivenciado pelas po- os alunos sobre essas pessoas, destacando pulações indígenas do país: embora tenham que há populações de diferentes grupos de sido os primeiros habitantes do bioma Mata pertencimento nas capitais, nas regiões me- Atlântica, atualmente, em várias cidades, tropolitanas e nas demais cidades (ex: no in- eles compõem a minoria da população. Por terior). Um desses grupos são, justamente, que será que isso aconteceu? os povos indígenas. Sua intenção com esta Levando em consideração a necessidade etapa do projeto era fazer os alunos identifi- do trato da realidade regional e local, a carem a antiguidade dos povos indígenas no professora Célia apresentou à turma os bioma estudado, ou seja, situarem a existên- povos indígenas da Mata Atlântica Nordes- cia dos povos indígenas na Mata Atlântica tina e analisou, com a turma, as narrativas como sendo muito anterior à existência das a respeito da criação do mundo feitas pelos populações não-indígenas. povos indígenas existentes no Agreste e no Além disso, a professora Célia quis apresen- Sertão de Pernambuco. Meu povo conta. Centro de Cultura Luiz Freire: Projeto Escola de Índio. 1ª edição, 2003. O livro traz narrativas dos povos indígenas no Estado de Pernambuco. Os mitos reúnem lembranças, fenômenos naturais, sociais e políticos vivenciados pelos povos indígenas em Pernambuco. Os textos são repletos de significações e ressignificações de sua cultura e tradição. As narrativas são apresentadas com imagens, desenhos e palavras do cotidiano que falam do mundo, do passado e do presente. A religiosidade e as danças nos revelam a importância e força da tradição desses povos. A escolha das narrativas indígenas decor- Para o caso do estado de Pernambuco, a reu da convicção de que o conhecimento professora Célia fez questão de explicar e a convivência com relatos míticos de à turma que os índios não caminharam outras culturas pode favorecer a criação de “naturalmente” para longe do litoral, para o laços de encantamento, respeito e solida- “interior” ao longo do tempo, mas que foram riedade entre os povos. Uma segunda razão sendo empurrados pelos não índios – cada foi de ordem mais prática, ela não conse- vez mais numerosos (plantadores, fazendei- guiu ter acesso a nenhum gênero produzi- ros, grileiros e outros) – para as áreas menos do pelos outros povos indígenas existentes férteis, distantes da mata úmida (SILVA, na Mata Atlântica Nordestina. 2011). 26 unidade 05
  • 27. A professora utilizou os mapas com as locali- o que aconteceria no decorrer e zações das populações indígenas brasileiras, no final das histórias. Foi uma disponíveis no site do IBGE (http://www. atividade bastante dinâmi- ibge.gov.br/indigenas/mapas.html) e os ca! Em seguida, enfatizei mais relatos míticos. Abaixo, apresentamos um uma vez que os índios foram os trecho desse momento: primeiros habitantes da Mata “Organizei a turma em círculo Atlântica e que eles são um e distribuí mapas que mostra- grupo social cujas maneiras de vam os lugares onde existem viver ajudam a preservar a fau- reservas indígenas e informa- na e flora da Mata Atlântica.” ções sobre os povos da Mata Na oitava aula, os alunos continuaram a Atlântica. Em seguida, falei analisar alguns aspectos das condições que entre os povos indígenas de vida das populações da Mata Atlântica, existem várias histórias que são refletindo sobre os impactos causados contadas nas aldeias nas quais pela crescente destruição do bioma e eles acreditam ser verdadeiras pensando em soluções ao alcance das suas e que nós chamamos de mi- possibilidades para tentar reverter esse tos. Propus-me a ler um destes quadro. Como uma forma de proposição, mitos, chamado “Ciricora”, um resolveram produzir um cartaz educativo, mito do povo Xucuru. Comecei sensibilizando as pessoas da comunidade perguntado: O que vocês acham escolar para a necessidade de preservar o que seja CIRICORA? Os alunos pouco que restou da Mata e da fauna e da começaram a levantar hipóte- presença indígena na região. Este cartaz ses: ‘Um passarinho’; ‘Ah, é um também seria exposto no dia da exposição. siri numa corda!’; ‘Os índios’; Sem dúvidas essa é uma prática motivado- ‘Uma cobra’. Fiz a leitura do ra porque expõe e divulga um esforço indi- texto e logo descobriram que se vidual e coletivo dos alunos, significando tratava de um pássaro e que um que nada foi em vão. Além de aprender, aluno havia conseguido desco- eles mostram que seus trabalhos também brir. A turma toda pediu para podem ser fontes de informações para eu ler outro texto. Observei o outros alunos. E, desde cedo se situam no quanto a leitura dos mitos in- mundo do conhecimento, que é funda- dígenas motivou as crianças. mentado numa espiral. Todos queriam opinar, arriscar unidade 05 27
  • 28. Antes da produção, porém, a professora tais gêneros, também encontramos uma Célia sentiu necessidade de levar para sua grande preocupação com os recursos es- sala de aula vários cartazes educativos, de tilísticos, utilizados para causar os efeitos temas diferentes, para as crianças lerem e de sentido (FERRONATO E FERRONATO, explorarem. A intenção era fazer os alunos 2001). terem um contato mais de perto com este Na penúltima etapa do projeto didático, tipo de material, perceberem as estraté- a turma começou a preparar a exposição gias que geralmente são utilizadas nele, para a comunidade escolar e como primei- assim como sua diagramação e estrutura. ra tarefa, os alunos produziram um convite Ao realizar a exploração, a professora a ser entregue nas salas de aula e afixado proporcionou às crianças inserção na na entrada e no mural da escola, assim, esfera midiática e mais especificamente todos poderiam ver. Chegado o grande no campo da propaganda, pois os cartazes dia da exposição, os alunos organizaram educativos são textos que fazem apelos todo o espaço disponibilizado pela escola e visam à propagação de ideias sem fins e pregaram o material confeccionado ao comerciais, por isso podemos dizer que são longo do projeto. predominantemente argumentativos. Em Referências ALMEIDA, Rosângela; PASSINI, Elza. O Espaço Geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2002. FERRONATO, Camilo; FERRONATO, Vera Lúcia de A. Recursos argumentativos na publi- cidade. Tuiuti: Ciência e Cultura, nº 23. Curitiba, 2001, p. 183 a 198. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Os gêneros escolares – das práticas de lingua- gem aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004, p. 71 a 94. SILVA, Edson. Índios Xukuru x fazendeiros: história socioambiental no Agreste pernam- bucano. In: SILVA, Edson; RODRIGUES, André Figueiredo; AGUIAR, José Otávio. (Org.). Natureza e Cultura nos domínios de Clio: História, Meio-Ambiente e questões étnicas. Campina Grande/PB: EDUFCG, 2011, p.49-73. 28 unidade 05
  • 29. Os diferentes gêneros e sua relação com as áreas de conhecimento: ampliando as possibilidades Leila Nascimento da Silva Adriana M. P. da Silva Ana Beatriz Gomes Carvalho Lourival Pereira Pinto No segundo texto desta unidade, acompa- nos alunos do 3º ano, mas também nos alu- nhamos a professora Célia desenvolver um nos dos anos 1 e 2 do Ensino Fundamental. trabalho com diferentes gêneros textuais A princípio, lembramos que a prática de em sala de aula, em uma turma do terceiro utilização de diferentes textos em sala de ano. Os alunos foram convidados a parti- aula deve ser constante em todos os anos cipar do Projeto Didático “Biodiversidade do Ensino Fundamental. No que diz respei- na Mata Atlântica” e a ler e produzir textos to aos três primeiros anos, ela deve estar diversos, tais como adivinhas, fichas articulada com as atividades relacionadas à técnicas de animais, textos de divulgação apropriação do Sistema de Escrita Alfabéti- científica, mapas, tabelas, relatos históri- ca (perspectiva do alfabetizar letrando). cos, biografias e cartazes educativos. A professora Célia tinha uma turma hete- Por meio da experiência relatada foi pos- rogênea, com alunos que apresentavam sível perceber de que forma as aprendiza- diferentes hipóteses acerca do Sistema de gens conquistadas relativas ao componen- Escrita Alfabética. Ao longo do relato de te curricular Língua Portuguesa puderam sua experiência pudemos identificar al- atuar como meios para a apropriação de gumas estratégias que ela encontrou para conceitos relativos a outros componentes envolver todos os alunos em sua proposta e e, também, para a inserção dos alunos na Nos cadernos da contribuir para o progresso de sua turma. unidade 7 a hete- sociedade letrada. rogeneidade em Da mesma forma acontece com as turmas sala de aula é foco de discussão. O objetivo deste texto é pensar sobre possí- de primeiro e segundo anos. O professor, veis desdobramentos, adequações e outras portanto, terá que lidar com essa situação. sugestões de atividades que poderiam ser Na experiência relatada, por várias vezes a vivenciadas a partir do trabalho realizado professora optou em fazer as atividades em pela professora Célia, não apenas pensando unidade 05 29
  • 30. grupo, pois contou com a ajuda dos alunos Na turma de terceiro ano por nós acom- que já estavam com uma escrita convencio- panhada, as crianças puderam aprender nal ou em processo de consolidação para bastante sobre vários gêneros, tais como mediar as atividades de leitura e servir de os textos de divulgação científica, os escriba para aqueles que ainda não domi- convites, as biografias e, principalmen- navam a escrita. Assim, a docente pôde te, sobre as fichas técnicas, as quais a garantir a participação de todos e cada um mestre da turma dedicou uma maior contribuiu com o que conseguia fazer. atenção. Nas turmas com muitos alunos em etapas Enfim, muitas foram as aprendizagens, iniciais de alfabetização, o professor pode mas as possibilidades de trabalho são sem- assumir esse papel de leitor mais experiente pre muito variadas. Este mesmo tema po- e escriba. Através da produção coletiva de deria ser explorado por meio da construção texto, por exemplo, os alunos aprendem de histórias em quadrinhos envolvendo os muito sobre o ato da escrita e sobre os tex- animais da Mata Atlântica e suas habili- tos, como esclarece Guerra (2009, p. 61): dades de sobrevivência. A construção de um bichionário ilustrado (dicionário com “No momento da produção de verbetes sobre os animais e desenhos) um texto, vários conhecimentos também seria interessante. Primeiro são mobilizados tanto em rela- porque o verbete é um texto curto, o que ção ao tema quanto em relação facilita ainda mais o envolvimento dos aos gêneros discursivos. Na produção coletiva do texto, não é diferente, mas, além de orga- nizar esses conhecimentos para a escritura do texto, o aluno é desafiado a explicitar tais co- nhecimentos para que a partir da troca de ideias, sentimentos, valores e informações venha a interagir com o outro (aluno e/ ou professor) para que sejam tomadas as decisões coletivas, levando o grupo a avaliar e sele- cionar as informações e ideias que irão constituir o texto.” 30 unidade 05
  • 31. alunos em processo de alfabetização; No processo de apropriação da leitura e da segundo, porque a atividade em questão escrita, a diversidade de gêneros textuais iria ser bastante lúdica para as crianças, enriquece o trabalho e amplia o contato motivando sua participação. Sem dúvidas, do aluno com a cultura letrada. Não é tais propostas também possibilitariam um diferente com a Geografia, que também bom trabalho na perspectiva do alfabetizar deve ter por base gêneros textuais próprios letrando. dessa área, como mapas, gráficos etc., que contribuem para tornar a apropriação do Em relação à área de Geografia, reconhe- conhecimento mais rica. Assim, ao traba- cemos que nos anos iniciais esse compo- lhar com o mapa do bairro, por exemplo, o nente curricular deve possibilitar o aluno professor pode mostrar ao aluno croquis, a construir leituras do mundo, ao mesmo imagens aéreas do bairro, mapas oficiais, tempo em que inicia o processo de apro- fotografias do local e estimular o aluno a priação e domínio da leitura de textos. fazer o seu próprio desenho. O contato Nos três primeiros anos, as propostas de com diferentes representações gráficas de atividades devem considerar a ampliação um mesmo local leva o aluno a perceber no universo de conhecimento do aluno a que a representação é uma convenção com partir de si mesmo, do contexto em que regras criadas para facilitar a leitura e não vive e da diversidade do mundo. É neces- um retrato fiel da natureza. sário construir o contraponto entre o local e o global, apresentando a realidade do Escrever cartas para os parentes que aluno e suas experiências como uma das residem em outras cidades ou enviar um possibilidades de se viver, mas não a única cartão postal para um amigo que mora em ou a melhor. A Geografia tradicionalmen- outra região, permite que o aluno descre- te ensinada nas séries iniciais sempre va a realidade do local onde vive e reflita reduziu territorialmente o que deveria ser sobre a diversidade de paisagens e locais apresentado ao aluno como se a compreen- nos quais as pessoas vivem, considerando são do espaço vivido fosse a única possibi- aspectos culturais, físicos e econômicos. lidade de leitura do espaço geográfico. O A transposição do “eu” para o mundo é fluxo de informações que circula hoje em um processo que se inicia nos primeiros nossa sociedade não permite mais que o anos de vida da criança, mas a leitura do conhecimento seja reduzido para facilitar mundo e a compreensão de sua dinâmica, a compreensão de qualquer conceito, ideia seus códigos e as suas relações, precisa ou procedimento, é preciso sistematizar a ser construída nos primeiros anos da vida informação e não fragmentar. escolar. unidade 05 31
  • 32. Este processo de ida para o mundo envolve convívio (e sempre em relação aos demais também o reconhecimento das diferentes grupos de convívio), por intermédio da práticas e artefatos culturais produzidos leitura e da compreensão dos registros de pelas sociedades e grupos humanos ao memória historicamente produzidos. longo do tempo. Este é o interesse da Os quadros Imaginando o ponto de vista dos peque- de direitos de História. aprendizagem nos e inspirados em Philippe Meirieu de História estão expostos nos A História nos anos iniciais do Ensino (MEIRIEU, 2005), propomos que esta cadernos da Fundamental deve ajudar os pequenos disciplina deva favorecer a construção das unidade 2. a se situar dentro dos seus grupos de seguintes reflexões: a) Eu faço parte de um ninho de um grupo de convívio, neste tempo e neste lugar (conceito de comunidade). b) Existem “muitos outros ninhos diferentes do meu, neste tempo e neste lugar” (conceito de coletividade). c) “Outros ninhos diferentes e semelhantes ao meu já existiram em outros tempos e outros lugares” (conceito de humanidade). d) “Todos os ninhos, inclusive o meu, vivenciam mudanças com o tempo e eu faço parte delas” (conceito de historicidade). e) “Eu tenho uma opinião sobre as mudanças vividas pelo meu ninho e pelos demais” Acreditamos que mais do que informativa, trabalhamos em sala de aula– textos ma- no início do Ensino Fundamental, a His- nuscritos e impressos, imagens estáticas tória é uma disciplina formativa, a partir ou em movimento, mapas, registros orais, da qual devemos estimular o respeito às monumentos históricos, obras de arte, trajetórias dos diferentes povos e grupos registros familiares, objetos materiais, de convívio; e a construção de laços de so- dentre outros– identificando e analisando, lidariedade em torno de temas e de ações sempre que possível, as características do comunitárias e coletivas, que nos afetam a tempo e do lugar nos quais eles foram pro- todos, como humanidade. Neste sentido, duzidos, as intenções dos seus autores e as podemos utilizar todos os diferentes tipos razões que nos fazem utilizá-los nos dias de registros documentais com os quais atuais (caso eles pertençam ao passado). 32 unidade 05
  • 33. Referências GUERRA, Severina Erika Morais Silva. Produção coletiva de carta de reclamação: intera- ção professoras / alunos. Dissertação de Mestrado. Pós-Graduação em Educação da UFPE. Recife: UFPE, 2009. MEIRIEU, Philippe. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed: 2005. unidade 05 33
  • 34. Compartilhando Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização – Ciências O ensino das ciências é um direito das crianças previsto na Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no Art. 16, onde registra: A Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional Artigo 16 de Educação, que fixa Diretrizes § 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo Curriculares da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da Nacionais para o realidade social e política, especialmente do Brasil. Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, Há, ainda, outras referências a esse direito. No Art. 32, podemos ler: pode ser lida no O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola caderno do ano 1, Unidade 8. pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Considerando tal direito, a escola deve (3) de se fazer uso das compreensões sobre oferecer condições: (1) que permitam a o mundo para estabelecer a relação entre os elaboração de compreensões sobre o mundo conhecimentos que se produzem sobre este condizentes com as perspectivas atuais da co- mundo e as aplicações e produtos que tais co- munidade científica, (2) de entendimento de nhecimentos possibilitam gerar, quanto dos que as compreensões sobre o mundo são efeitos de ambos, compreensões e produtos, produções humanas, criadas e influen- para a vida social e política dos cidadãos. ciadas por um contexto histórico,
  • 35. Estas três condições que a escola deve ofe- recer favorecem a garantia dos direitos de aprendizagem que estão diretamente rela- cionados a eixos estruturantes, norteado- res específicos da ação pedagógica na área do ensino das ciências. Nomeadamente estes eixos são: 1) compreensão conceitual e procedimental da ciência, 2) compre- ensão sociocultural, política e econômica dos processos e produtos da ciência, 3) compreensão das relações entre ciência, sociedade, tecnologia e meio ambiente. O primeiro eixo estruturante “compreen- são conceitual e procedimental da ciên- cia” refere-se à obrigatoriedade da escola do que estudam. Ao se conceber a ciência proporcionar aos estudantes entendi- como atividade humana, assume-se que mento de conhecimentos científicos bási- fatores sociais, culturais, políticos e eco- cos e mostrar como tais conhecimentos nômicos interferem no processo de cons- foram construídos. Portanto, envolve trução de conhecimento. O terceiro eixo tanto a compreensão de conceitos quanto estruturante do ensino das ciências é a a compreensão das diversas maneiras ‘compreensão das relações entre ciência, como tais conceitos foram produzidos. O sociedade, tecnologia e meio ambiente’ e segundo eixo é constituído da “compre- diz respeito à utilização do conhecimento ensão sociocultural, política e econômica cientifico e aos desencadeamentos que o dos processos da produção do conheci- uso deste traz. mento cientifico”.Remete-se, assim, ao trabalho a ser desenvolvido em sala de Para a realização de práticas pedagógicas aula, para práticas que possibilitem o re- estruturadas sob tais eixos é relevante ter- conhecimento da ciência como atividade mos clareza dos direitos de aprendizagem humana. Dito em outras palavras, visa-se especificamente relacionados a cada um à construção da ideia de que o conheci- deles, nos três primeiros anos do ensino mento científico é feito por pessoas que fundamental. Neste sentido, apresenta- organizam ideias e desenvolvem técnicas mos a seguir quadro com a exposição de a serem utilizadas na busca de elementos tais direitos. para construção do entendimento acerca unidade 05 35
  • 36. Direitos Direitos Gerais de Eixos de Ensino Específicos de Aprendizagem das Ciências Ano 1 Ano 2 Ano 3 Aprendizagem em em Ciências Naturais Ciências Naturais Naturais Elaborar Compreensão - Aprender como a ciência I I/A I/A/C compreensões conceitual e constrói conhecimento so- sobre o mundo procedimental bre os fenômenos naturais . condizentes da ciência. - Entender conceitos bási- com perspec- cos das ciências. tivas atuais da - Ler e escrever textos comunidade em que o vocabulário da científica. ciência é usado. - Interpretar textos cien- tíficos sobre a história e a filosofia da ciência. - Perceber as relações existentes entre as infor- mações e os experimentos adquiridos e desenvol- vidos por cientistas e o estabelecimento de conceitos e teorias. - Relacionar as informa- ções científicas lidas com conhecimentos anteriores. - Possuir conhecimentos sobre os processos e ações que fazem das ciên- cias um modo peculiar de se construir conhecimento sobre o mundo. - Identificar as fontes válidas de informações científicas e tecnológicas e saber recorrer a elas. - Aprender a tecer rela- ções e implicações entre argumentos e evidências. - Aprender a planejar modos de colocar co- nhecimentos científicos já produzidos e ideias próprias como suposições a serem avaliadas (hipóte- ses a serem exploradas). - Desenvolver raciocínio lógico e proporcional. - Aprender a seriar, organi- zar e classificar informa- ções. - Elaborar perguntas e aprender como encontrar conhecimentos científicos já produzidos sobre o tema em questão. - Estimular o exercício intelectual. I – Introduzir; A – Aprofundar; C - Consolidar. 36 unidade 05