Ideias das crianças do primeiro ano sobre o que é leitura e escrita

UNIVERSIDADE POSITIVO
CURSO DE PEDAGOGIA
JACQUELINE LEME BAPTISTELLA
LAIZ MARIA MASSUCHETTO
MARILIA DE FÁTIMA RAMOS DO NASCIMENTO SANTOS
IDEIAS DAS CRIANÇAS DO PRIMEIRO ANO SOBRE O QUE É LEITURA E
ESCRITA
CURITIBA
2015

JACQUELINE LEME BAPTISTELLA
LAIZ MARIA MASSUCHETTO
MARILIA DE FÁTIMA RAMOS DO NASCIMENTO SANTOS
ESCRITA
Artigo de Conclusão de Curso
apresentado ao Curso de Pedagogia, da
Universidade Positivo, como requisito
parcial à obtenção do título de licenciado
em Pedagogia.
Orientadora: Prof. Ms Liliamar Hoça.
CURITIBA
2015

ESCRITA
BAPTISTELLA*, Jacqueline Leme1
MASSUCHETTO**, Laiz Maria1
SANTOS***, Marilia de Fátima Ramos do Nascimento1
HOÇA*, LILIAMAR2
¹Acadêmicas do Curso de Pedagogia da Universidade Positivo
²Professora orientadora do Curso de Pedagogia da Universidade Positivo
RESUMO
A história da leitura e da escrita passou por muitas mudanças até chegar como é atualmente, sendo
que esse desenvolvimento também marcou o processo de alfabetização. Nele ocorreram
transformações que alteraram significativamente o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da
escrita, que foi desde o trabalho com os métodos sintético e analítico até os dias atuais com o
letramento, o estudo da Psicogênese da Língua Escrita e as novas práticas docentes em sala de
aula. Este trabalho de pesquisa buscou compreender a partir da perspectiva das crianças como elas
concebem o que é ler e escrever e identificar o nível de aquisição da leitura e da escrita pela
aplicação de um teste padronizado do Realismo Nominal. A metodologia utilizada nesta pesquisa foi
de abordagem qualitativa, em que a coleta de dados foi realizada com a amostra de 12 crianças do
Primeiro Ano do Ensino Fundamental de uma escola pública do município de Curitiba. Os alunos
responderam a uma entrevista individual sobre leitura e escrita e participaram de um teste individual.
A pesquisa também se constituiu do tipo descritiva, a qual busca descrever as práticas realizadas no
ambiente. As duas técnicas de coleta de dados utilizadas durante a pesquisa proporcionaram
compreender que as crianças demonstram ter consciência sobre a própria aquisição da língua
escrita. Na entrevista, os alunos mostraram que associam o ato de ler e escrever com o ato de
aprender e apresentam a função social da leitura e da escrita, já no teste do Realismo Nominal
indicam que ainda fazem referência ao significado das palavras e não as letras e sílabas.
Palavras-chave: Alfabetização. Leitura. Escrita. Aprendizagem da criança.
1
* E-mail: jake_leme9@hotmail.com
** E-mail: lmassuchetto@uol.com.br
*** Email: mari.birth@hotmail.com
2
* Email: liliamarh@brturbo.com.br

ABSTRACT
The history of reading and writing has suffered many changes to get as it is nowadays, and this
development also marked the literacy process. Changes had occurred in this process that significantly
altered the teaching and learning of reading and writing, which came from the use of synthetic and
analytical methods to the present day with literacy, the study of Psychogenesis of Written Language
and new teaching practices in classroom. This research sought to understand, from the perspective of
children, how they conceive what is reading and writing and identify the level of acquisition of reading
and writing by applying a standardized Nominal Realism test. The methodology used in this study was
a qualitative approach, in which data collection was realized with a sample of 12 children in the First
Year of elementary school at a public institution in the city of Curitiba. The students responded to an
individual interview about reading and writing and participated in an individual test. The research is
also descriptive, which seeks to describe the practices applied in the environment. The two data
collection techniques used during the research provided understanding that children demonstrate an
awareness of knowledge with respect to reading and writing. In the interview, the students showed
that associate the act of reading and writing with the act of learning and have the social function of
reading and writing, already in Nominal Realism test indicate that still refer to the meaning of words
and not letters and syllables.
Key words: Literacy. Reading. Writing. Child’s learning.

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INTRODUÇÃO
“[...] Por trás da mão que pega o lápis, dos
olhos que olham, dos ouvidos que escutam,
há uma criança que pensa”
(Emilia Ferreiro)
A alfabetização é caracterizada como a propagação do ensino-aprendizado
da leitura e da escrita, sendo que esse processo passou por várias modificações ao
longo do tempo. Desse modo, alfabetizar é um caminho de desafios aos professores
alfabetizadores que devem ter um olhar sobre o pensamento da criança,
considerando seu desenvolvimento integral bem como seus estágios cognitivos e
maturacionais.
Tomando por base a pesquisa realizada no Programa de Iniciação Científica
(PIC), no ciclo 2013-2014 da Universidade Positivo, em relação ao estudo da
alfabetização nos Ciclos de Aprendizagem, tivemos a curiosidade de aprofundar o
tema em relação à apropriação da leitura e da escrita pelas crianças.
Vale destacar também que esse nosso interesse e curiosidade pela
Alfabetização já vem desde o primeiro ano da graduação em Pedagogia, quando
nos identificamos com a disciplina de Fundamentos e Práticas da Alfabetização I e
II, confeccionando jogos e portfólios ao mesmo tempo em que estudávamos a teoria,
além das vivências com as crianças nos estágios de Educação Infantil, em que já é
perceptível o início do processo de alfabetização. Fomos construindo em cada
momento um olhar gratificante, chamando a atenção tanto do ponto de vista da
aprendizagem da criança como das práticas do professor alfabetizador,
considerando uma fase marcante para o indivíduo.
Dessa forma, definimos a seguinte problematização: Como as crianças do
Primeiro Ano do ensino fundamental de uma determinada escola pública do
município de Curitiba concebem a leitura e a escrita?
A partir de uma determinada realidade, definimos que a finalidade desta
pesquisa é verificar os diferentes níveis de aprendizagem da leitura e da escrita com
o teste do Realismo Nominal, a fim de que ela contribua para um novo olhar do
professor alfabetizador sobre os seus alunos e não apenas na forma de ensinar.
Assim, este trabalho tem como objetivos compreender como as crianças concebem
o que é ler e escrever e identificar o nível de aquisição da leitura e da escrita pela
aplicação de um teste padronizado do Realismo Nominal em que em cada pergunta,

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as crianças mostrarão, por meio das suas respostas, se o seu pensamento está no
nível da palavra, do objeto ou em transição.
O referencial teórico foi organizado por subtemas no qual o primeiro deles
nomeado História da Leitura e da Escrita: Contextualizando a Alfabetização e o
Letramento, apresentou as ideias de Mortatti (2011), Barbosa (1992), Cagliari (1999-
2000), Vygotsky (1998), Luria (2014), MEC (2005), Ferreiro e Teberoski (1999),
Soares (1995) e Tfouni (2004). No segundo, chamado Os Processos de
Aprendizagem da Leitura e da Escrita, teve os conceitos de Ferreiro e Teberoski
(1999), Curto, Morillo e Teixidó (2000), Gontijo (2008), Luria (2014) e Vygotsky
(1998). E, finalmente, no último subtema identificado Olhares das Crianças sobre a
Alfabetização Atualmente, considerou os conhecimentos de Colomer e Teberoski
(2003), Curto, Morillo e Teixidó (2000), Ferreiro e Teberoski (1999), Kramer (2001),
MEC (2005), Vygotsky (1991) e Cagliari (1999).
Esta pesquisa é de abordagem qualitativa – tendo o ambiente natural como
sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento, segundo
Lüdke e André (1986). A pesquisa é também do tipo descritiva, na qual pretende
descrever com “exatidão” os fatos e fenômenos de determinada realidade, tendo a
população e a amostra claramente delimitadas, juntamente com os objetivos de
estudo, os termos e as variáveis, as hipóteses, as questões de pesquisa, entre
outros, de acordo com Triviños (1987), assim “[...] o foco essencial (...) reside no
desejo de conhecer a comunidade, seus traços característicos, suas gentes, seus
problemas, suas escolas, seus professores, sua educação [...]” (TRIVINÕS, 1987, p.
110).
A coleta de dados foi realizada com a amostra de 12 crianças do Primeiro
Ano do Ensino Fundamental de uma escola pública do município de Curitiba. As
crianças selecionadas responderam a uma entrevista sobre o que é leitura e escrita
e participaram, de forma individual, de um teste do Realismo Nominal que faz parte
de um Manual de Aplicação e Avaliação do Nível de Aquisição da Leitura e da
Escrita, elaborado por Ana Raccanello e referenciado nas obras de Laura M. S.
Barbosa, Emilia Ferreiro e Ana Teberoski (1998), com o estudo da Psicogênese da
Língua Escrita, considerando um trabalho relevante a partir das ideias que também
foram articuladas com os autores apontados no referencial teórico.

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1 REFERENCIAL TEÓRICO
1.1. HISTÓRIA DA LEITURA E DA ESCRITA: CONTEXTUALIZANDO A
ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO
A escrita, de acordo com Tfouni (2004), é o produto cultural por excelência e
historicamente data de cerca de 5000 anos a.C., passando por um processo de
difusão e adoção lentos e sobre fatores político-econômicos que vinham afetando o
sistema de vida da população. Do mesmo modo como complementa Barbosa
(1992), dizendo que as primeiras formas de escrita surgiram no mundo antigo,
acompanhadas de inúmeras outras transformações nas áreas de arte, do governo,
da manufatura, da agricultura, do comércio e dos transportes.
Dessa forma, Barbosa (1992, p. 34) explica que “A escrita é considerada um
marco de passagem da pré-história para a história. É principalmente a partir do
registro escrito que se recompõe a forma de vida de um povo em uma determinada
época”. Para Barbosa (1992), o homem utilizava primeiramente os gestos e o corpo
para transmitir suas ideias e depois começou a utilizar também a fala e a pintura em
cavernas, mas em certo momento ele compreende que poderia utilizar signos para
representar seus pensamentos, assim Barbosa (1992, p. 34) diz que:
A escrita tem origem no momento em que o homem aprende a comunicar
seus pensamentos e sentimentos por meio de signos. Signos que sejam
compreensíveis por outros homens que possuem idéias sobre como
funciona esse sistema de comunicação.
Segundo Tfouni (2004), houve diversos tipos de códigos escritos na
humanidade, chamados de pictográficos, ideográficos ou fonéticos, que
simbolizavam as referências concretas, o pensamento, as ideias ou até mesmo os
sons da fala, sem jamais serem considerados neutros, mas sim como um resultado
das relações de poder e dominações existentes na sociedade.
Parafraseando Barbosa (1992), a civilização considerada o berço da escrita
é a Suméria, mas o alfabeto surgiu apenas com os egípcios que definiram 24 sinais
para as consoantes, sendo levado aos gregos que criaram um sistema de vogais.
Essas vogais se uniram as consoantes já existentes, formando um sistema
alfabético de escrita com 27 letras, lembrando que o alfabeto latino também se
originou do alfabeto grego.
Os leitores daquela época eram principalmente ouvintes e as grandes
dificuldades presentes em publicar e divulgar obras escritas fez com que as

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recitações públicas fossem a forma habitual de leitura para leitores e não-leitores.
De acordo com Barbosa (1992, p. 97), “A leitura em voz alta era a forma pela qual
leitores e não-leitores se encontravam, para reconstruir o sentido do texto”.
Já durante a Idade Média, a leitura era monopolizada pela Igreja, se
restringindo aos mosteiros e a vida intelectual. Barbosa (1992, p. 98) destaca que:
Culto e cultura estavam estreitamente ligados, e só fazia sentido aprender a
ler, caso se pretendesse seguir a vocação religiosa. Nesse caso a criança
era admitida na escola aos 7 anos onde o ensino era sobretudo oral: o
mestre falava e instruía e a criança ouvia e memorizava, pois saber era
saber de cor. A leitura era ensinada em latim e, para aprender, os escolares
decoravam o Livro dos Salmos, livro de leitura elementar que recitavam
balançando o corpo, tal como judeus e muçulmanos lendo a Tora e o
Alcorão.
Com base no que o autor colocou, apenas no século XI com o aumento do
comércio e da população urbana, a Igreja foi diminuindo o seu poder sobre a leitura
e a escrita. O surgimento das cidades provocou nos estudiosos o interesse por
debates públicos, nos quais expunham e analisavam a produção intelectual
realizada em universidades e a partir dessas transformações, Barbosa (1992)
demonstra que o ensino ganhou o livro como aliado, considerando o instrumento de
trabalho do professor.
No século XVIII, inicia-se a formação de um público leitor, em decorrência da
revolução econômica, política e cultural que acontecia no ocidente. O acesso ao
saber é resultante do desenvolvimento e invenção da imprensa e também com a
ampliação do sistema escolar, pelas ideias de Barbosa (1992). Logo, o aumento no
número de leitores foi devido às ações da escola, que ampliou seu atendimento para
faixas cada vez maiores da população.
Com o início da escolarização, descrito por Barbosa (1992), as concepções
e práticas do ensino da leitura e da escrita também passaram por diferentes
processos ao longo dos anos. Até o final do século XIX, alfabetização era
identificada como o ensino-aprendizado da “tecnologia da escrita”, na ideia de que
ler significava decodificar os sinais gráficos, transformando-os em “sons da fala” e,
na escrita, a capacidade de codificar esses sons, transformando-os em sinais
gráficos, de acordo com Mortatti (2011).
Desse modo, Cagliari (2000) permite-se dialogar com Mortatti (2011), pois
durante muitos anos apenas ocorria o ensino da grafia de letras e palavras, sem
buscar saber o que representavam, transformando o ensino de um sistema de
símbolos e signos em algo mecânico e não na aprendizagem da língua escrita. Em

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relação a isso, Cagliari (1999) também dá ênfase ao uso das cartilhas para
alfabetizar, em que se importava em ensinar o abecedário e ler a partir de exercícios
de decifração e identificação de palavras, vinculando as letras aos seus sons e a
realização de exercícios de cópia constante.
Assim, os apontamentos feitos por Barbosa (1992) e Cagliari (2000),
destacam que desde a Antiguidade até o início do século XX, as práticas de codificar
e decodificar foram sendo modificadas lentamente, pelo surgimento dos métodos
sintético e analítico, a partir de pesquisas que foram trazendo novos olhares sobre
essas práticas. Pensava-se que ensinar de forma tradicional era o caminho para
alfabetizar, no qual o aluno precisava acompanhar o ritmo do professor,
independentemente de suas dificuldades.
1.1.1 A HISTÓRIA DOS MÉTODOS
Durante o processo de leitura e escrita, o ensino-aprendizado se baseou em
dois diferentes métodos: o sintético e o analítico. Com relação a isso, parafraseando
Barbosa (1992), o primeiro deles vai da Antiguidade até meados do século XVIII, já o
segundo, teve início a partir do século XVIII, apresentando-se em oposição por
buscar uma visão global da aquisição da língua escrita.
No método sintético, o aprendizado da escrita deve ocorrer do simples para o
complexo, como nos diz Barbosa (1992, p. 47) “A instrução procede do simples para
o complexo, racionalmente estabelecidos: num processo cumulativo, a criança
aprende as letras, depois as sílabas, as palavras, frases e, finalmente, o texto
completo”. Outra regra desse método é que não se pode avançar de uma fase a
outra sem que tenha aprendido e superado todas as dificuldades da fase anterior.
Logo, no método sintético havia uma ordem a ser seguida:
O aprendiz deveria dominar o alfabeto, nomeando cada uma das letras,
independente do seu valor fonético e de sua grafia. O aprendiz aprendia
repetindo em coro, soletrando. Após esse período, era apresentada a grafia
das letras do alfabeto e, numa primeira síntese, apresentavam-se as
sílabas, sistematicamente e em ordem. Em seguida, eram introduzidas as
palavras mais simples (monossílabas) e depois, as mais longas,
consideradas de pronúncia mais difícil (BARBOSA, 1992, p. 47).
O método sintético começou a ter opositores no final do século XVIII, de
acordo com as colocações do autor, mas foi somente no início do século XX que o
segundo método foi sistematizado: o método analítico. Para Barbosa (1992), quem
elaborou as bases para esse método foi Nicolas Adam, o qual utilizou a metáfora do

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casaco para explicar o seu ponto de vista, isto é, quando mostramos um casaco
para a criança ele está completo e não separado em partes. Em decorrência disso,
ele pensou que o aprendizado da escrita deveria partir do todo e não das partes,
propondo assim:
[...] que se escrevessem palavras significativas para a criança em pedaços
de papel de diferentes tamanhos; com esta pequena ajuda, a criança seria
capaz de reconhecer as palavras rapidamente. Depois de um certo tempo,
as mesmas palavras seriam escritas em pedaços de papel de formato
idêntico. Aos poucos, a criança seria capaz de não precisar mais da
pequena ajuda do formato do papel, mas reconheceria diretamente as
palavras escritas. Quando a criança se tornasse capaz de reconhecer um
certo número de palavras, passava-se a escrever frases com elas e, no
menor tempo possível, a criança estaria lendo (BARBOSA, 1992, p. 50).
Os dois métodos tinham em comum a correspondência entre os sons da fala
e os signos da escrita para aprendizagem da leitura. Nesse sentido, Barbosa (1992,
p. 46), explica:
O caminho sintético tem seu ponto de partida no estudo dos elementos da
língua – letra, fonema, sílaba. E considera o processo da leitura como um
esquema somatório: pela soma dos elementos mínimos – o fonema ou a
sílaba –, o aprendiz aprende a palavra. Pela somatória das palavras, a frase
e o texto. O caminho analítico parte dos elementos de significação da língua
– palavra, frase, conto. E por uma operação de análise, a palavra é
segmentada em seus elementos mínimos: o fonema ou a sílaba.
No Brasil, segundo Barbosa (1992), a disputa entre o método sintético e o
método analítico foi muito ampla, o que ocasionou a obrigatoriedade da utilização do
método analítico nas escolas públicas brasileiras. Contudo, em 1920, devido as
reclamações dos professores a “[...] lei foi revogada (...) estabelecendo a liberdade
de cátedra na opção do método de ensino da leitura e escrita” (BARBOSA, 1992, p.
51) a ser utilizado nas escolas.
Entretanto, é preciso compreender que a leitura e a escrita são atividades
complexas, que exigem funções psicológicas superiores, tendo em vista que a
leitura não pode ser apenas decifração, nem a limitação aos métodos de ensino-
aprendizagem como demonstrado nas ideias de Barbosa (1992). Trata-se de uma
compreensão de todas as situações envolvidas durante a escrita, até mesmo porque
“[...] a leitura não se reduz à somatória dos significados individuais dos símbolos
(letras, palavras, etc.), mas obriga o leitor a enquadrar todos esses elementos no
universo cultural, social, histórico, etc. em que o escritor se baseou para escrever”
(CAGLIARI, 2000, p. 105).
Assim, é preciso compreender as diferenças entre os métodos explicados
por Barbosa (1992), juntamente com as ideias de Vygotsky (1998, p. 75) em que a

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escrita é “[...] um simbolismo de segunda ordem que, gradualmente, torna-se um
simbolismo direto. Isso significa que a linguagem escrita é constituída por um
sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada [...]”,
mas também observar as colocações de Cagliari (2000), pois o ato de aprender a ler
e a escrever se caracteriza como um conjunto das histórias anteriores das crianças,
que longe de serem mecânicas, são repletas de interações e vivências com as letras
e palavras, inseridas desde o início no universo infantil.
Nesse sentido, de acordo com as análises realizadas por Luria (2014), é
possível perceber uma pequena relação durante a aprendizagem dessa linguagem
entre o brinquedo de faz de conta, o desenho e a escrita e, fazendo referência a
isso, Vygotsky (1998, p. 82) afirma que:
[...] a criança precisa fazer uma descoberta básica – a de que se pode
desenhar, além de coisas, também a fala. Foi essa descoberta, e somente
ela, que levou a humanidade ao brilhante método da escrita por letras e
frases; a mesma descoberta conduz as crianças à escrita literal. Do ponto
de vista pedagógico, essa transição deve ser propiciada pelo deslocamento
da atividade da criança do desenhar coisas para o desenhar a fala.
É preciso tornar o ensino da leitura e da escrita em uma atividade
significativa, favorecendo a aprendizagem sem que as aulas se tornem
inexpressivas. Por isso, relacionando-se com as pesquisas de Hetzer (2014),
demonstra-se que as crianças de idade entre 3 e 6 anos, partindo da educação
infantil, já desenvolvem o domínio de signos arbitrários e o progresso da atenção e
memória, não podendo negar a elas a possibilidade de se ensinar a ler e escrever
em diferentes momentos.
1.1.2 A NOVA ERA DA ALFABETIZAÇÃO
A partir das modificações e do aprofundamento das pesquisas na área da
Alfabetização, parafraseando os conceitos de Vygotsky (1998), o fundamental é
preparar uma passagem natural e espontânea do brincar e do falar para a linguagem
escrita, pois após dominarem este princípio só é preciso aprimorar e motivar o
prazer por ler e escrever. As crianças precisam perceber a importância do uso
destes sistemas em suas vidas, de tal modo que, segundo o mesmo autor (1998, p.
84), “A leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite”.
A evolução do processo de ensino-aprendizagem promoveu a superação da
utilização das cartilhas para alfabetizar, encontrando novas maneiras de se trabalhar

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com a alfabetização, em consonância com o letramento. Em virtude dessa evolução,
atualmente o conceito definido pelo Ministério da Educação e Cultura descreve a
alfabetização como “Um processo específico e indispensável de apropriação do
sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita
o aluno a ler e a escrever com autonomia” (MEC, 2005, p. 11).
Para Tfouni (2004) enquanto a alfabetização 3
faz referência à aquisição da
escrita pelo indivíduo, o letramento 4
se foca nos aspectos sócio-históricos. Por isso,
Tfouni (2004) diz que não existem pessoas letradas 5
e iletradas6
, isto é, com um
“grau zero” de letramento, como se afirma nos conceitos de alfabetizados 7
e
analfabetos8
. Desse modo, todas as experiências e socializações vão formando o
sujeito letrado no decorrer da sua vida, assim nas ideias da autora:
A explicação, então, não está em ser, ou não, alfabetizado enquanto
indivíduo. Está sim, em ser, ou não, letrada a sociedade na qual esses
indivíduos vivem. Mais que isso: está na sofisticação das comunicações,
dos modos de produção, das demandas cognitivas pelas quais passa uma
sociedade como um todo quando se torna letrada, e que irão
inevitavelmente influenciar aqueles que nela vivem, alfabetizados ou não
(TFOUNI, 2004, p. 27).
Nesse sentido, o letramento não deve ficar restrito as pessoas e grupos que
sabem ler e escrever, pois não se caracteriza apenas nas habilidades de leitura e
escrita, mas no uso e função social dessa prática no cotidiano, transformando as
suas condições, segundo Soares (1995). Por isso, de acordo com as relações feitas
entre esses autores, o letramento é caracterizado como a compreensão do que se lê
e do que se escreve, atendendo as atividades de interpretação do texto e do
contexto, como também está presente nas experiências de vida das pessoas
analfabetas, considerando assim que ele se prolonga por toda a vida e contribui
significativamente para a participação dos indivíduos na sociedade.
Vale ressaltar ainda que os movimentos do que vem a ser alfabetizar foram
ampliados com o estudo da Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky em 1986, considerado um marco histórico para a alfabetização. Esse
estudo, baseado na corrente do construtivismo que surgiu no século XX por Jean
Piaget (1999), buscou analisar a origem e desenvolvimento da escrita, de como as
3
Processo de aquisição individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita.
4
Estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas
sociais que usam a escrita. Conhecimento de mundo que também precede a leitura e a escrita.
5
Que pratica o letramento.
6
Que não está num estado pleno de letramento.
7
Que sabe fazer uso do código escrito. Que consegue ler e escrever.
8
Que não sabe fazer uso do código escrito. Que não consegue ler e escrever.

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crianças conquistam a aprendizagem desta prática. E nesse cenário, elas levantam
hipóteses, pelo que pensam sobre o ato de escrever, como sujeitos cognoscentes.
Nas palavras de Ferreiro e Teberosky (1999, p. 29):
Podemos supor que esse sujeito cognoscente está também presente na
aprendizagem da língua escrita? Nós achamos que a hipótese é válida.
Raciocinando pelo absurdo: é bem difícil imaginar que uma criança de 4 ou
5 anos, que cresce num ambiente urbano no qual vai reencontrar,
necessariamente, textos escritos em qualquer lugar (em seus brinquedos,
nos cartazes publicitários ou nas placas informativas, na sua roupa, na TV,
etc.) não faça nenhuma ideia a respeito da natureza desse objeto cultural
até ter 6 anos e uma professora à sua frente.
Com base no que as autoras Ferreiro e Teberoski (1999) abordaram, a
Psicogênese da Língua Escrita (1999) mostra que o conhecimento da criança
consiste de uma aquisição por suas próprias ações sobre os objetos do mundo,
construindo o pensamento pelas relações que ela mesma faz desse mundo. São
pelas hipóteses e as relações com o construtivismo que esse estudo divide a
aprendizagem da língua escrita em cinco níveis: icônico, pré-silábico, silábico,
silábico-alfabético e alfabético.
Nas questões de aquisição da leitura e da escrita, destaca-se a pertinência
da teoria de Piaget, pois segundo Ferreiro e Teberoski (1999), o conhecimento do
professor sobre os processos de aprendizagem das crianças vai construir uma
metodologia que pode favorecer, estimular ou bloqueá-las.
Esta preocupação de conhecer os caminhos da aprendizagem é a que
melhor norteia as discussões sobre os tempos de cada criança, os seus ritmos
cognitivos e o trabalho de mediação docente. Fatores esses que vão auxiliar ou não
no desenvolvimento e estimulação das funções psicológicas superiores e garantir a
prática da leitura e da escrita com autonomia.
1.2. OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
O meio social em que as crianças estão inseridas é permeado de elementos
que as levam a querer compreender o sistema de escrita, de acordo com Ferreiro e
Teberoski (1999). Há diversas facetas que contribuem para o desenvolvimento das
suas aprendizagens alfabéticas de ler e escrever que auxiliam na sistematização
dos conhecimentos adquiridos na escola.
Para Ferreiro e Teberoski (1999, p. 31) “A obtenção de conhecimento é um
resultado da própria atividade do sujeito”. Sujeito esse que deve ser intelectualmente

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ativo, promovendo os seus conhecimentos da observação, análise e conclusão das
aprendizagens adquiridas, assimilando aos seus conhecimentos anteriores.
As pesquisas de Ferreiro e Teberoski (1999), baseadas em uma perspectiva
genética a respeito de qual é o pensamento das crianças sobre ler e escrever
englobaram também o pensamento infantil, a linguística, a psicolinguística e a
psicologia da educação em seus estudos. Durante a aquisição da leitura e da
escrita, as crianças vivenciam um processo, que segundo Ferreiro e Teberoski
(1999, p. 17) é “[...] o caminho que a criança deverá percorrer para compreender as
características, o valor e a função da escrita, desde que esta se constitui no objeto
da sua atenção (portanto, do seu conhecimento)”.
Nesse sentido, Vygotsky (1998) afirma a importância dos aspectos
psicológicos da criança em seu desenvolvimento integral – físico,
cognitivo/intelectual, afetivo e emocional – sendo necessário dar o tempo adequado
a todos para aprender, tratando-se de um momento que depende das estratégias e
intervenções feitas pelo professor. Relacionando a Luria (2014), é preciso respeitar
também as idades de avançar de um nível ao outro, sem nunca ultrapassar o tempo
de brincar, falar, gesticular e desenhar, pois esses são os precursores da escrita. E
nesse caso, explorar as capacidades de percepção, atenção, imaginação e
memória, as quais constituem as funções psicológicas superiores, definidas por
Vygotsky (1998). Assim, a aprendizagem da língua escrita é marcada pelos níveis e
hipóteses apresentados por Ferreiro e Teberoski (1999) em que a criança vai
evoluindo no decorrer do tempo.
1.2.1 A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA E OS NÍVEIS DE ESCRITA
No estudo da Psicogênese da Língua Escrita, realizado em 1986 por Emilia
Ferreiro e Ana Teberoski (1999), a aprendizagem da língua escrita é dividida em
cinco níveis. Assim, para Ferreiro e Teberoski (1999, p. 193) no Nível I – Hipótese
Icônica, “[...] escrever é reproduzir os traços típicos da escrita que a criança identifica
como a forma básica da mesma”, então se a forma básica para ela for a escrita de
imprensa os grafismos serão separados e terá linhas curvas, mas se a forma básica
for a cursiva haverá grafismos ligados com uma linha ondulada em forma de base,
sendo linhas curvas fechadas ou semifechadas.

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Além disso, na Hipótese Icônica, “[...] a escrita não pode funcionar como
veículo de transmissão de informação: cada um pode interpretar sua própria escrita;
porém não a dos outros (...) a escrita é ininterpretável se não se conhece a intenção
do escritor” (FERREIRO E TEBEROSKI, 1999, p. 193-194). Essa ideia é explicada
por Ferreiro e Teberoski (1999) quando a criança, ainda na educação infantil,
representa a escrita por meio de desenhos, rabiscos e bolinhas, chamados de
garatujas, também fazendo referência ao tamanho do objeto, escrevendo com mais
letras se for algo grande, antigo ou para mostrar o plural, por exemplo:
Fonte: FERREIRO E TEBEROSKI, 1999, p. 195.
Sem tradução do autor.

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No Nível II – Hipótese Pré-Silábica, as autoras afirmam que “[...] Para poder
ler as coisas diferentes (isto é, atribuir significados diferentes), deve haver uma
diferença objetiva nas escritas” (FERREIRO E TEBEROSKI, 1999, p. 202), por isso,
seria preciso ter uma maior quantidade de grafismos ou a variedade deles para
formar uma palavra, sendo que a criança pode chegar a usar apenas uma única
letra para formar uma palavra, chamando isso de escrita unigráfica, assim temos:

18
Já no Nível III – Hipótese Silábica, a criança faz a “[...] tentativa de dar um
valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita (...) e passa por um
período de maior importância evolutiva: cada letra vale por uma sílaba”, (FERREIRO
E TEBEROSKI, 1999, p. 209), justificando o nome dado a essa hipótese. Este
período é dividido em dois subníveis chamados de Silábico sem Valor Sonoro

19
Convencional e com Valor Sonoro Convencional, assim o avanço percebido na
criança mostra uma relação entre a escrita e a oralidade, começando a entender que
a escrita representa os sons da fala, além de excluírem a ideia do Realismo Nominal
em que enxergam o tamanho da palavra proporcional ao tamanho do objeto real. É
possível observar abaixo:
No Nível IV – Hipótese Silábico-Alfabética consegue-se a correspondência
grafema-fonema, considerando os fonemas unidades menores que formam as
sílabas. Nas palavras de Ferreiro e Teberoski (1999, p. 214) essa hipótese é
explicada como:
Passagem da hipótese silábica para a alfabética (...) a criança abandona a
hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá
“mais além” da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de
quantidade mínima de granas (...) e o conflito entre as formas gráficas que o
meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipótese silábica.
Nesse nível, os exemplos das crianças são demonstrados, segundo Ferreiro
e Teberoski (1999, p. 216-217) por:
MCA = “mesa” (mesa)
MAP = “mapa” (mapa)
PAL = “pau” (palo)
PAO = “pau” (paio)
SANA = “Susana”, mas logo se corrige para SUANA.

20
SAB = “sábado”, mas logo se corrige para SABDO.
PAO OMSO = “o pato/toma sol” (o pato toma sol).
MINENA TOMCSO = “minha menina/toma sol” (minha menina toma sol).
E, por último, no Nível V – Hipótese Alfabética, Ferreiro e Teberoski (1999)
consideram o final dessa evolução em que a criança já superou a “barreira do
código”, compreendendo que cada letra possui um valor sonoro menor que as
sílabas e faz uma análise sonora dos fonemas das palavras, já havendo uma
estrutura consoante-vogal e uma variedade de sílabas existentes. No entanto, “[...]
não quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas: a partir desse
momento, a criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia, mas
não terá problemas de escrita, no sentido estrito” (FERREIRO E TEBEROSKI, 1999,
p. 219). Exemplificado como:
Dessa forma, os estudos apresentados por Ferreiro e Teberoski (1999),
compartilhando-os com Curto, Morillo e Teixidó (2000), destacam que a criança deve
estar junto com o leitor para contar o que realmente escreveu, fazendo referência
que o processo de aquisição da escrita começa, segundo esses autores, quando
elas compreendem que escrever não é o mesmo que desenhar. Depois disso
ocorrem as primeiras tentativas de escrita, com signos que se assemelham as letras
convencionais e quando percebem a existência de letras e números, elas utilizam os
dois durante a escrita.

21
Em seguida, as crianças compreendem que para escrever é preciso utilizar
apenas letras e as usam sem controle de quantidade. Posteriormente, a escrita é
feita com as mesmas letras para todas as palavras e evoluindo dessas ideias,
escrevem palavras grandes ou pequenas de acordo com o tamanho do objeto ou
escrevem a mesma palavra várias vezes, para representar o plural.
No período de fonetização da língua, articulando com o pensamento de
Teberoski e Colomer (2003), a busca de correspondência entre as letras e as
segmentações silábicas das palavras pelas crianças acontece quando cada letra
corresponde a uma sílaba. A partir disso, para Curto, Morillo e Teixidó (2000), incide
a compreensão de que uma sílaba pode ser escrita com vogais e consoantes e por
fim, se escreve palavras com todas as letras, porém sem ter ocorrido o aprendizado
da ortografia. Com relação a esse processo da aquisição da escrita, Curto, Morillo e
Teixidó (2000, p. 42) dizem que “A conquista silábica é irreversível, porque é um
conhecimento significativo que não se esquece”.
De acordo com a pesquisa de Gontijo (2008) sobre a escrita das crianças,
são notáveis os diferentes pensamentos que elas têm sobre este sistema. Foi
possível perceber que algumas delas estavam na hipótese icônica, escrevendo com
garatujas, algumas tinham dificuldade em lembrar o nome e a forma das letras e
outras já conseguiam refletir sobre as diferentes unidades da linguagem.
Percebe-se, a partir disso, que as crianças escrevem de diferentes formas,
isso porque segundo a autora “Elas experimentam, avaliam hipóteses, variam as
hipóteses, fazem recortes das sentenças dos textos para escrever letras, sílabas e
palavras que conhecem” (GONTIJO, 2008, p. 106). Com isso, uma mesma criança
pode escrever um texto com diferentes hipóteses de escrita, já que ela vai
construindo suas ideias e organizando seu pensamento na medida em que escreve.
Contudo, é necessário atentar-se também ao ensino da leitura, que não
deve estar apenas a serviço da decodificação, mas promover a compreensão do que
foi lido juntamente com a sua interpretação, considerando que:
Ler é compreender um texto. Compreender é um ato cognitivo, ou seja, o
resultado de uma atividade mental. Não podemos compreender se não
lemos de forma ativa: antecipando interpretações, reconhecendo
significados, identificando dúvidas, erros, incompreensões no processo de
leitura (CURTO, MORILLO E TEIXIDÓ, 2000, p. 47).

22
Assim, os alunos precisam compreender o que estão lendo, para que
possam utilizar os ensinamentos adquiridos pela leitura em suas vidas com prazer e
significado.
1.3. OLHARES DAS CRIANÇAS SOBRE A ALFABETIZAÇÃO ATUALMENTE
Observando as modificações históricas que foram ocorrendo durante o
sistema de ensino-aprendizagem da leitura e da língua escrita, é perceptível que
atualmente existe um cenário dinâmico para inserir as crianças em um mundo
alfabético e letrado.
Desde pequenas, as crianças estão em contato com a escrita e, as práticas
de ensino devem aproveitar todas as possibilidades possíveis para que possam
fazer com que os alunos avancem em suas hipóteses e se tornem leitores e
escritores eficazes. Por isso, nas palavras de Kramer (2001):
Não cabe, assim, propor mudanças no método ou mesmo criar um
novo método como forma de garantir a alfabetização (...). Trata-se, ao
contrário, de uma mudança na concepção do processo de
leitura/escrita e de uma transformação na prática pedagógica
cunhada no seu cotidiano (KRAMER, 2001, p. 64).
Hoje os processos de alfabetização são trabalhados concomitantemente
com o letramento, abordando que Kramer (2001) também aponta como relevante o
papel profissional, que além da formação em serviço, permanente e continuada,
precisa-se trabalhar em conjunto com toda a escola, recebendo apoio administrativo
e pedagógico.
É necessário atentar-se para a transição entre Educação Infantil e o Primeiro
Ano do Ensino Fundamental. Tendo o professor alfabetizador, no início desse
processo, o papel de identificar as habilidades, competências, bem como as
dificuldades de seus alunos, levando em consideração também os diferentes
contextos em que estão inseridos, de acordo com Colomer e Teberoski (2003).
Considera-se que as atividades devem promover aprendizagens significativas, para
que possam contribuir para o desenvolvimento integral dos alunos.
Colomer e Teberoski (2003) contextualizam essa temática com a
necessidade de ter um professor leitor e escriba em sala de aula. Para essas
autoras, a criança permanece em uma atividade ativa escutando o professor ler em
voz alta e quando vai escrever para e com os alunos eles aprendem a diferença
entre apenas dizer, executando a fala, e dizer para ser escrito, além de distinguir o

23
que já foi escrito do que ainda será preciso escrever, ajustando a oralidade com a
escrita.
O professor deve participar como mediador de cada criança em suas
especificidades, em um processo de socialização e inserção do sujeito com o meio e
a linguagem e, consequentemente, com a linguagem alfabética. Explicando, por
meio do que Vygotsky (1991) difere entre zona de desenvolvimento real (ZDR), zona
de desenvolvimento proximal (ZDP) e zona de desenvolvimento potencial (ZDP).
Nas palavras do autor:
O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real, isto é,
o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se
estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já
completados.
Quando determinamos a idade mental de uma criança usando testes,
estamos quase sempre tratando do nível de desenvolvimento real. Nos
estudos do desenvolvimento mental das crianças, geralmente admiti-se que
só é indicativo de capacidade mental das crianças aquilo que elas
conseguem fazer por si mesmas (VYGOTSKY, 1991, p. 60-61).
Vygotsky (1991) justifica a Zona de Desenvolvimento Proximal como sendo
a distância entre a Zona de Desenvolvimento Real e a Zona de Desenvolvimento
Potencial, isto é, como a distância entre o que a criança consegue fazer sozinha e o
que ela faz com ajuda de alguém mais experiente. Assim, a Zona de
Desenvolvimento Proximal “[...] define aquelas funções que ainda não
amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que
amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário” (VYGOTSKY,
1991, p. 62).
Nesse sentido, Cagliari (1999) aponta que cada criança constrói a sua
aprendizagem, não apenas pelo que lhe é ensinado na escola, mas depende da
história de vida de cada um, de seus valores e maturidade. Na maioria das vezes, o
que se ensina não tem a mesma relevância para quem aprende, por isso o professor
precisa desenvolver um encaminhamento metodológico que garanta a
aprendizagem dos seus alunos ao mesmo tempo em que trabalhe a motivação e a
criatividade em suas aulas, a fim de que o conteúdo tenha sentido na vida dos
alunos.
A essência é observar as crianças sobre como concebem ser o ato de ler e
escrever. É analisar as suas dúvidas, dificuldades, inquietações e suas hipóteses de
construção do pensamento nos caminhos que as levam à leitura e à escrita, como

24
meio de expressão, fazendo sempre os usos-reflexões-usos da linguagem como
comunicação.
1.3.1 O ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DO PROFESSOR
ALFABETIZADOR
As crianças, segundo Curto, Morillo e Teixidó (2000), não aprendem
naturalmente sem que uma pessoa as coloquem em alguma situação que exija a
tarefa de refletir e pensar, por isso para esses autores “[...] o professor é o
protagonista ativo da aprendizagem de seus alunos (...) é quem decide o que deve
ser ensinado, os conteúdos, os materiais, a organização do trabalho e da atividade,
a avaliação, etc.” (CURTO, MORILLO E TEIXIDÓ, 2000, p. 92), considerando uma
atividade que requer muito conhecimento.
Curto, Morillo e Teixidó (2000) declaram também a necessidade do
professor conhecer os seus alunos, quais as ideias que eles apresentam e como
conseguem aprender para que assim possa elaborar estratégias de acordo com o
perfil da turma, a fim de que consigam evoluir na leitura e na escrita, neste caso.
Além disso, é imprescindível destacar que:
O professor organiza a aula não apenas para que os alunos o escutem, mas
também para que ele possa escutar o que os alunos dizem; para que os
alunos discutam entre si e cooperem na resolução de problemas; para que
tenham maior autonomia em sua atividade. E para que aproveitem ao
máximo as possibilidades do material e da atividade (CURTO, MORILLO E
TEIXIDÓ, 2000, p. 93).
Assim, acontece uma troca de aprendizagens entre docente-discente, de tal
forma que as atividades vão tendo sentido para as crianças, compartilhando o saber
e fazendo referência à função social da escrita, pois quando se fala é para alguém
ouvir, do mesmo modo como se escreve para contar uma mensagem a alguém,
relacionando à linguagem da escola com o meio social, como explica Curto, Morillo e
Teixidó (2000).
Esses autores afirmam que como os textos são instrumentos que fazem
parte do nosso cotidiano e estão inseridos na nossa comunicação com a sociedade
de diversas formas, as crianças possuem um conhecimento prévio sobre os
diferentes gêneros textuais pela sua própria vivência na família e a vivência
cotidiana por meio dos anúncios e jornais vistos na televisão. Mesmo ainda não

25
podendo ler completamente por si mesmas, elas começam a diferenciar as
características de um texto com a leitura do adulto.
A partir dos três anos as crianças são capazes de construir o texto e
escrever da sua maneira ou com a intervenção do adulto/professor que escreve
aquilo que o aluno lhe fala, sendo o autor do texto que construiu a fim de transmitir a
mensagem. Assim, ao elaborar atividades com textos para as crianças é preciso
levar em consideração o fato de que “[...] o importante é que a atividade lhe permita
pensar e se esforçar em compreender e em produzir textos de forma cada vez
melhor [...]” (CURTO, MORILLO E TEIXIDÓ, 2000, p. 70).
Em atividades que requerem das crianças uma autonomia que as leva
planejar, elaborar hipóteses, formular perguntas, ensaiar procedimentos que possam
realizá-las de formas diversas, mostrando o que sabem fazer e o que precisam
aprender Curto, Morillo e Teixidó (2000) destacam que:
É preferível resumir um texto, reconstruí-lo quando está desordenado,
imaginar o que virá a seguir, deduzir o que aconteceu antes, deduzir o
significado de uma palavra, escrever um texto completo e buscar um dado,
em vez de lembrar dados irrelevantes, escrever “a” palavra que falta na
frase, escrever “a” letra que falta, escrever frases repetitivas, rodear com um
círculo “a” resposta correta e copiar um texto alheio (CURTO, MORILLO E
TEIXIDÓ, 2000, p. 70).
Complementando com as colocações dos autores, os olhares que se têm
atualmente ao ensino-aprendizado são de aulas mais dinâmicas, contextualizadas
com as práticas de alfabetização e letramento definidos pelo MEC (2005). Quando
alfabetizamos, buscamos entender a lógica do pensamento da criança, ou seja, as
suas capacidades cognoscitivas e as suas competências linguísticas, afirmadas por
Ferreiro e Teberoski no estudo da Psicogênese da Língua Escrita (1999), longe dos
métodos que remetem a codificação e decodificação dos sinais gráficos.
Em virtude disso, para Colomer e Teberosky (2003, p. 67) “[...] o
conhecimento da escrita começa em situações da vida real, em atividades e em
ambientes também reais. Portanto, aprender sobre as funções da escrita é parte
integrante do processo de aprendizagem da leitura e da escrita [...]”. Logo, a escola
e o professor deverão oferecer atividades que tenham relação com as experiências
e hipóteses dos alunos, por isso Colomer e Teberosky (2003) expressam o seguinte
pensamento:
[...] crianças não são beneficiadas quando lhes é imposta uma sequência
progressiva de ensino, por exemplo, desde a correspondência letra-som até
o texto, já que isso não coincide com a sequência de aprendizagem.
Tampouco é convincente fazer com elas atividades de análise ou de

26
segmentação e de correspondência letra-som, sem um trabalho prévio
sobre a natureza dos signos. (...) para a perspectiva construtivista, a
aprendizagem deve levar em conta todo o processo de compreensão,
processo este que tem lugar, também graças à aprendizagem (COLOMER
E TEBEROSKY, 2003, p. 68).
Um exemplo, proposto por Colomer e Teberosky (2003), para estimular o
gosto pela leitura e escrita dentro da sala de aula é a possibilidade de organizar uma
biblioteca dentro desse espaço. É preciso que os professores façam uma boa
seleção dos livros que colocarão a disposição das crianças e que o acervo permita
“[...] a novidade e a experimentação, mantendo sempre ativos aqueles livros que
satisfazem plenamente as necessidades literárias das crianças que têm somente
uma vez idade para lê-los ‘como crianças’” (COLOMER E TEBEROSKY, 2003, p.
147).
Segundo Colomer e Teberosky (2003), o acervo da biblioteca poderá ser
composto por livros de abecedários, de poemas, de contos, gibis com histórias em
quadrinhos, livros de histórias sem palavras, livros-jogo, dicionários, livros temáticos,
livros de atividades experimentais e livros de conhecimento. Também é possível
utilizar jornais, revistas, livros de receitas, parlendas, listas telefônicas, folhetos
publicitários, livros de músicas e as próprias produções dos alunos. Nas palavras
das autoras:
Promover o espaço das crianças com histórias, poemas ou livros
informativos é uma condição especial para favorecer o acesso à língua
escrita e para motivar o desejo de aprender a ler. O espaço da sala de aula
deve refletir essa imersão induzida no mundo da escrita, sendo atrativo e
bem organizado (...) o canto da biblioteca é um ponto central (...) deve
contemplar atividades que levem os alunos a manusear os livros, a folheá-
los, lê-los e compartilhá-los, e a estender suas opiniões e aprendizagens a
murais, dramatizações e manifestações plásticas que traduzam o impacto
afetivo e cognitivo da experiência obtida (COLOMER E TEBEROSKI, 2003,
p. 145).
A partir de uma biblioteca, Colomer e Teberosky (2003, p. 179-180)
destacam que é possível que o professor faça “Narrativa ou leitura de histórias uma
ou mais vezes por semana (...). Narrativa de um capítulo semanal de uma história
[...]”.
Dessa forma, ser alfabetizador é um desafio e um compromisso com a
leitura e a escrita, considerando o contexto e as inúmeras relações que se pode
fazer com as práticas e funções sociais de ler e escrever. Afinal, trata-se das
vivências com as letras, que desde pequenos, pela estimulação e pensamento, vão

27
tendo significado para as crianças, entre elas as do Primeiro Ano do Ciclo de
Alfabetização.
2 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
A metodologia deste trabalho foi de abordagem qualitativa. Essa diz respeito
ao contato direto do pesquisador com o ambiente, isto é, no campo de estudo e
busca verificar como o contexto interfere na situação investigada, afirmado por
Lüdke e André (1986).
Os resultados desse procedimento para Lüdke e André (1986) são ricos em
detalhes, pois todas as informações são relevantes, incluindo a transcrição de
respostas e comentários, como aconteceu nesta pesquisa. A entrevista, segundo Gil
(2008), é compreendida como a relação de interação entre entrevistador e
entrevistado, na qual quem responde busca dizer quais as suas opiniões e ideias
sobre o assunto abordado, permitindo correções e esclarecimentos.
Esta pesquisa também se constituiu do tipo descritiva. Os estudos
descritivos, segundo Triviños (1987), buscam descrever certa realidade, a formação
dos grupos sociais nela presente e as práticas realizadas neste ambiente. De acordo
com Triviños (1987), como se pretendia descrever os fatos e os fenômenos de
maneira clara e objetiva, foi preciso estar atento as diferentes informações
encontradas no campo de estudo que desejávamos conhecer.
A escola municipal onde foi realizada a pesquisa foi escolhida por ser um
campo de Estágio Supervisionado, situada na divisa entre o bairro de Santa
Felicidade e o município de Campo Magro e atende duas classes sociais diferentes:
classe média e classe baixa. Nela constatamos que havia um projeto de articulação
entre o Pré e o Primeiro Ano em que a instituição reorganizava as turmas permitindo
as crianças períodos de convivência e trocas de experiências em relação à leitura e
a escrita, enfatizando o brincar como um eixo norteador, assim em sua Proposta
Pedagógica enfatiza-se que:
A mudança da Educação Infantil para o Ensino Fundamental é muito
significativa para as crianças, por isso o educador deve trabalhar com essa
situação desde o início do ano, observando as reações e curiosidades que
elas podem apresentar, aproveitando para realizar projetos que envolvam
entrevista com professores do 1.º ano do Ciclo I e visitas às escolas que as
crianças poderão passar a frequentar (CURITIBA, PREFEITURA
MUNICIPAL DE, 2007, p. 28).

28
Em um primeiro momento, fomos até a Secretaria Municipal de Educação de
Curitiba solicitar uma carta de autorização para realizarmos a pesquisa na escola.
Essa carta de autorização foi levada à diretora da instituição, solicitando da direção
da escola a liberação. Esta conversou com as professoras regentes das turmas do
Primeiro Ano e uma delas abriu espaço para nos receber em sua sala.
Com a liberação institucional, partimos para as autorizações dos pais das
crianças, que preencheram um instrumento de permissão para participação na
pesquisa de seus filhos e, por último, também solicitamos às crianças autorizadas
que assinassem um termo de consentimento livre e esclarecido, concordando em
participar como sujeitos da pesquisa.
No dia marcado com a pedagoga para iniciarmos o trabalho com as
crianças, fomos levadas por ela até a sala de aula do Primeiro Ano e nos
apresentamos para a professora e para as crianças, explicando o que pretendíamos
realizar como pesquisa do nosso Trabalho de Conclusão de Curso. Assim,
combinamos com a docente de retirar uma criança por vez da turma, levando-a a
outra sala liberada de acordo com a disponibilidade na instituição.
É importante destacar que a professora da turma é formada em Pedagogia e
possui especialização em Educação Infantil. Ela nos contou que trabalha há oito
anos na prefeitura, sendo seis anos na Prefeitura Municipal de Campo Magro como
educadora e dois anos na Prefeitura Municipal de Curitiba. Nesse município, iniciou
com Apoio Pedagógico e agora está com o Primeiro Ano do Ensino Fundamental,
seu primeiro ano com uma turma de Alfabetização.
Com relação à coleta de dados desta pesquisa, ela foi realizada com a
amostra de 12 crianças do Primeiro Ano dessa escola municipal, pertencente ao
Núcleo Regional de Santa Felicidade de Curitiba. Dos alunos pesquisados, a
docente nos disse que apenas um deles é de classe baixa e os pais de outras três
crianças são ausentes na escola. Com relação à idade, dez alunos têm 6 anos e
apenas dois têm 5 anos, sendo que 11 também frequentaram a Educação Infantil. É
preciso ressaltar que esses foram os alunos autorizados para a pesquisa que
ocorreu nos dias 15, 17, 18 e 22 de setembro, no período da tarde.
Como somos três integrantes na equipe, nos dividimos para atender as
crianças da seguinte forma: duas participaram da pesquisa observando, enquanto a
terceira fazia as perguntas para o aluno. Para a coleta de dados, uma das
observadoras buscava o aluno na sala, conversando com ele até o local da pesquisa

29
e ao chegar à sala a outra fornecia uma folha sulfite e lápis de cor para que ele
pudesse desenhar enquanto a terceira pessoa do grupo realizava a entrevista e a
reaplicação do teste do Realismo Nominal, durando cerca de 20 minutos com cada
um.
Elaboramos a entrevista fundamentada a partir dos autores Curto, Morillo e
Teixidó (2000) e Ferreiro e Teberoski (1999) e perguntamos às crianças se sabem
ler e escrever, o que sabem ler e escrever e o que é ler e escrever para elas,
considerando uma das partes mais relevantes para a análise dos dados.
Para compreendermos como as crianças concebem a leitura e a escrita,
optamos inicialmente em identificar também o nível de aquisição da leitura e da
escrita, a partir da aplicação de um teste padronizado. Dessa forma, buscamos
identificar os níveis do Realismo Nominal presente no pensamento dos alunos.
O teste faz parte de um Manual de Aplicação e Avaliação do Nível de
Aquisição da Leitura e da Escrita, construído por Ana Raccanello e referenciado nas
obras de Laura M. S. Barbosa, Emilia Ferreiro e Ana Teberoski (1998), se
constituindo como instrumento de avaliação da leitura e da escrita, baseado no
estudo da Psicogênese da Língua Escrita de Ferreiro e Teberoski. Ele é composto
por 12 cartões, nos quais estão registradas separadamente as palavras bola, cabra,
bode, copo, colo, água, pé, dedo, mesa, cadeira, boi e aranha.
Durante o teste, que se encontra em anexo, foi solicitado às crianças que
dissessem palavras grandes e pequenas, explicando o porquê e, posteriormente,
foram realizadas outras perguntas nas quais precisaram responder utilizando os
cartões para falarem com qual palavra outra era mais parecida e, no último
momento, escreverem o que solicitamos como as palavras barata e onça,
justificando-se.
Do teste diagnóstico selecionamos oito questões para verificar se a criança
consegue fazer a distinção entre o objeto e a palavra e na apresentação dos
resultados, identificamos em cada pergunta se o pensamento delas está ou não no
Realismo Nominal. Os dados foram organizados em tabelas para melhor
visualização e para apresentá-los os alunos serão denominados com as letras do
alfabeto. Após o teste, fizemos a entrevista para constatar qual a concepção de
leitura e escrita para os alunos.
Com relação ao Realismo Nominal, ele está baseado nos estudos de Piaget
e faz referência à criança que nessa fase “[...] tende a conceber a palavra como

30
parte integrante do objeto, atribuindo ao signo características do objeto ao qual se
refere” (NOBRE E ROAZZI, 2011, 326). De acordo com isso, Piaget durante as suas
pesquisas conceituou dois tipos de Realismo Nominal: o ontológico e o lógico.
O realismo nominal ontológico consiste na confusão da existência, origem e
localização das palavras com os objetos a que elas se referem.
Questionando crianças entre 5 a 6 anos sobre esses aspectos, Piaget
(1962) percebeu que elas acreditavam que os nomes emanavam das coisas
e que se localizavam, de forma invisível, no próprio objeto.
Já o realismo nominal lógico caracteriza-se pela atribuição de um valor
lógico intrínseco à palavra (...). Piaget (1962) concluiu que nessa fase, as
crianças conferem ao nome características do objeto de tal forma que, para
elas, se o nome muda, alteram-se também as particularidades do objeto
(NOBRE E ROAZZI, 2011, p. 326).
Nesse sentido, é preciso destacar que o teste diagnóstico do nível de leitura
e escrita realizado nesta pesquisa está baseado diretamente ao Realismo Nominal
Lógico, sendo que ele é caracterizado quando “[...] nome e coisa estão de tal
maneira relacionados que a criança manifesta (...) uma atribuição de características
da coisa ao nome. Assim, se pedirmos à criança que nos dê uma palavra grande,
ela nos dará o nome de uma coisa grande” (CARRAHER E REGO, 1981, p. 5).
Considerando assim, o Realismo Nominal Lógico foi avaliado nesse teste por meio
de dois grupos de perguntas relacionadas entre si, com a distinção entre signo e
significado das palavras, sendo que o primeiro dizia respeito ao tamanho das
palavras e o outro se referiu à semelhança entre elas.
Antes de iniciarmos o teste do Realismo Nominal, perguntamos às crianças
se sabiam ler e escrever, identificando pelas respostas qual é o pensamento delas
em relação ao próprio conhecimento da leitura e da escrita. As respostas foram
organizadas na tabela 1.
CRIANÇA IDADE VOCÊ SABE LER? VOCÊ SABE ESCREVER?
A 05 Anos Mais ou menos Mais ou menos
B 06 Anos Sim Sim
C 06 Anos Ainda não Sim
D 06 Anos Mais ou menos Sei
E 05 Anos Sei Sei
F 06 Anos Sei Sei
G 06 Anos Mais ou menos Não

31
H 06 Anos Sim
Eu sei escrever algumas palavras,
quando não sei falo as sílabas.
I 06 Anos
Não, mais ou menos,
estou aprendendo.
Sei
J 06 Anos Mais ou menos Sei
K 06 Anos Pouca coisa Pouca coisa também
L 06 Anos Não Não
TABELA 1: Você sabe ler? Você sabe escrever?
Fonte: as autoras
Analisando os dados, é possível identificar que das doze crianças
entrevistadas 4 dizem que já sabem ler, enquanto 6 falam que sabem mais ou
menos e 2 dizem que não sabem. Com relação à escrita, 8 dizem que já sabem
escrever, enquanto 2 dizem que sabem mais ou menos e 2 dizem que não sabem. A
partir disso, fica notável que as crianças aparentam ter consciência sobre o seu
próprio conhecimento, relatando suas ideias sobre a própria aquisição do sistema da
língua escrita, ficando isso representado em suas respostas.
Iniciando o teste, as primeiras perguntas buscaram identificar qual é a ideia
das crianças sobre palavras grandes e palavras pequenas, como também mostrar
como ocorre a comparação entre diferentes palavras, verificando desse modo se o
pensamento delas ainda está no Realismo Nominal Lógico.
As tabelas 2 e 3 apresentam as respostas dos alunos a respeito das
questões sobre palavras grandes e palavras pequenas, sendo que foi solicitado a
eles que justificassem suas escolhas.
CRIANÇA IDADE PALAVRA GRANDE JUSTIFICATIVA DA CRIANÇA
A 05 Anos
Sapato, macaco e
ferramenta.
Por causa das sílabas.
B 06 Anos Aranha, formiga e tênis. Não sei
C 06 Anos
Elefante, dinossauro e
cachorro.
Porque eles são grandões.
D 06 Anos
Casa, colégio e
parquinho.
Mudei pra uma casa grande, o colégio
também é grande e tem um parquinho
grande.
E 05 Anos Telefone Não sei

32
F 06 Anos
Girafa, elefante e
goiabada.
Porque elas têm mais letras.
G 06 Anos
Alfabeto, número e
escrever.
Não sei
H 06 Anos Maçã, melão e gato. Não sei
I 06 Anos
Telefone, avião e
elefante.
Porque estas palavras têm vogais.
J 06 Anos Caracol, avental e caixa. Não sei
K 06 Anos Colar, piscina e caderno. Porque são o nome delas.
L 06 Anos Não sei Não sei
TABELA 2: Palavras Grandes
Fonte: as autoras
Foi solicitado aos alunos que dissessem três palavras grandes, sendo que a
criança L não soube responder a essa questão. Com as respostas das outras
crianças, ficou perceptível que 3 já conseguem relacionar o tamanho das palavras
com a quantidade de letras e sílabas, enquanto outras 3 relacionam as palavras
ditas ao tamanho dos objetos e 5 não souberam explicar o porquê das palavras
escolhidas serem grandes. Relacionando essa questão com os estudos de Piaget,
Carraher e Rego (1981) identificaram três níveis diferentes para o Realismo Nominal
Lógico: “O nível 1A, em que a criança confunde totalmente significante e significado;
o nível 1B, em que ocorre uma transição e o nível 2, em que a criança é capaz de
focalizar o significante como tal, independente do significado” (CARRAHER E
REGO, 1981, p. 3).
Desse modo, a partir dos dados apresentados, é possível identificar a
presença dos três níveis do Realismo Nominal Lógico no pensamento das crianças
entrevistadas, considerando que as crianças C, D e K estão no nível 1A, pois
relacionaram as palavras aos objetos de referência, as das letras B, E, G, H e J
estão no nível 1B, caracterizado como o período de transição e as das letras A, F e I
conseguiram relacionar os objetos com os seus respectivos nomes, estando assim
no nível 2.
Na segunda pergunta, foi solicitado que os alunos falassem três palavras
pequenas, apontando as respostas das crianças na tabela a seguir.

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CRIANÇA IDADE PALAVRA PEQUENA JUSTIFICATIVA DA CRIANÇA
A 05 Anos Luis, gelo e Isis. Não sei
B 06 Anos Uva, cama e lápis. Não sei
C 06 Anos Gato, minhoca e coelho. Porque eles são pequenininhos.
D 06 Anos Número, letra e casa.
Casa pequena não cabe muitas pessoas
e a gente quer entrar e não cabe.
E 05 Anos Sol, sapo e ovo. Não sei
F 06 Anos Luis, uva e lua. Porque elas têm menos letras.
G 06 Anos Flor, boneca e brincar. Não sei
H 06 Anos Pato, sapo e rato. Não sei
I 06 Anos Sapo, tato e vaca. Porque não tem sílabas.
J 06 Anos Sapo e lápis. Porque tem quatro letras.
K 06 Anos Pão, cachorro e lápis.
Porque o lápis quando a gente vai
apontando ele vai ficando pequeno.
L 06 Anos Isabelli e coração. Não sei
TABELA 3: Palavras Pequenas
Fonte: as autoras
Ficou perceptível que no momento de justificar 3 se referiram especialmente
ao objeto e 6 não conseguiram elaborar uma resposta, dizendo apenas que não
sabiam o porquê tinham falado determinadas palavras e as outras 3 relacionaram as
palavras a quantidade de letras e sílabas, demonstrando estarem próximas a
questão da apropriação do sistema de escrita. Logo, com a análise da tabela pode-
se considerar que as crianças C, D e K estão no nível 1A, relacionando as palavras
aos objetos, as das letras A, B, E, G, H e L estão no nível 1B, pois estão no período
de transição e das letras F, I e J relacionaram os objetos com os seus respectivos
nomes, estando assim no nível 2.
Na tabela 4 estão organizadas as respostas das crianças sobre qual é a
palavra maior: trem ou telefone. Nessa questão a criança também deveria justificar a
sua escolha. Por essa comparação, é possível perceber a existência do Realismo
Nominal no pensamento delas.

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CRIANÇA IDADE
QUAL É A PALAVRA
MAIOR: TREM OU
TELEFONE?
JUSTIFICATIVA DA CRIANÇA
A 05 Anos Telefone Não sei
B 06 Anos Telefone Não sei
C 06 Anos Telefone Porque o nome dele é maior.
D 06 Anos Trem
O trem leva as pessoas onde querem ir e
quando a gente olha ele é bem grande.
E 05 Anos Telefone Não sei
F 06 Anos Telefone Porque ele tem mais letras do que trem.
G 06 Anos Trem Porque já escrevi, trem é mais grande.
H 06 Anos Trem Não sei
I 06 Anos Telefone Porque o nome do trem é pequeno.
J 06 Anos Telefone Porque tem mais letras do que trem.
K 06 Anos Trem Porque o trem também é maior.
L 06 Anos Trem Não sei
TABELA 4: Qual é a palavra maior? Trem ou Telefone?
Fonte: as autoras
Analisando as respostas, 7 crianças disseram que telefone era maior,
enquanto 5 escolheram a palavra trem. Ficou perceptível que 4 alunos justificaram
suas respostas relacionando a palavra a quantidade de letras, 5 não conseguiram
elaborar uma resposta concreta, dizendo apenas que não sabiam o porquê tinham
escolhido aquela resposta e as outras 3 fizeram referência principalmente ao objeto.
De acordo com isso, Nobre e Roazzi (2011) também consideram a
existência de três níveis do Realismo Nominal Lógico em suas pesquisas, sendo que
se referem ao nível 1A como aquele em que as crianças são baseadas
principalmente pelo significado das palavras. Logo, objetos grandes, devem ter
nomes grandes, assim como palavras pequenas, correspondem a objetos pequenos
e palavras parecidas correspondem ao nome de objetos parecidos. Já no nível 1B
as crianças não conseguem formular uma resposta concreta estando em um
processo de transição entre o nível 1A e o nível 2, apresentando certa consciência
da palavra, contudo ainda considerando o significado em muitas ocasiões. Agora, as

35
crianças que estão no nível 2 conseguem focalizar a palavra, independentemente do
seu significado, mesmo que em alguns casos isolados apresentem respostas
baseadas nele.
Assim, os dados apresentados revelam que as crianças representadas
pelas letras D, G e K estão no nível 1A, pois relacionam as palavras aos objetos, as
das letras A, B, E, H e L estão no nível 1B, caracterizado como o período de
transição e as das letras C, F, I e J estão no nível 2, pois conseguem relacionar os
objetos aos seus nomes correspondentes.
É preciso ressaltar que o Realismo Nominal Lógico também é caracterizado
pela “[...] atribuição das características das coisas às palavras (...) nas dificuldades
que a criança tem em ver semelhanças entre palavras independentemente da
existência de semelhança entre seus referentes” (CARRAHER E REGO,1981, p. 5).
De tal modo, muitas crianças fazem comparações dos objetos e não das palavras,
como solicitado. Isso fica caracterizado pela pergunta do teste, na qual os alunos
deveriam comparar as palavras baleia e bala, dizendo o porquê elas são ou não
parecidas. As respostas são apresentadas na tabela 5.
CRIANÇA IDADE
AS PALAVRAS BALEIA
E BALA SÃO
PARECIDAS?
A 05 Anos Sim Não sei
B 06 Anos Não Porque não tem o som igual.
C 06 Anos Sim
Porque elas têm a mesma palavra
quando começam.
D 06 Anos Não
A bala é magrinha e a baleia um pouco
gorda.
E 05 Anos Sim Não sei
F 06 Anos Sim
Porque elas começam com as mesmas
letras.
G 06 Anos Sim Porque as duas são iguais.
H 06 Anos Sim A primeira letra é parecida.
I 06 Anos Sim
Porque tem o mesmo som no começo e
no final.

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J 06 Anos Sim Porque começa com a mesma letra.
K 06 Anos Sim Porque as duas começam com B.
L 06 Anos Não Não sei
TABELA 5: Baleia e Bala são parecidas?
Fonte: as autoras
A partir dos dados indicados na tabela, 9 crianças responderam que as
palavras baleia e bala são parecidas e 3 disseram que não são. No momento de
justificar, os alunos que disseram que sim relacionaram as palavras principalmente a
letra inicial como também ao som que a primeira sílaba provoca, já as que disseram
que não, relacionaram ao tamanho do objeto. Assim, relacionando os dados
apresentados com os níveis do Realismo Nominal Lógico, representado nos estudos
de Piaget, segundo Carraher e Rego (1981), considera-se que das doze crianças
entrevistadas a da letra D está no nível 1A, pois relaciona as palavras aos objetos de
referência, as das letras A, B, E e L estão no nível 1B, caracterizado como o período
de transição e as das letras C, F, G, H, I, J e K conseguiram comparar as unidades
das palavras e não os seus significados, estando assim no nível 2.
A tabela 6 apresenta as respostas das crianças em dois momentos distintos.
O primeiro quando foi perguntado a elas qual era a palavra maior: aranha ou boi. Já
o outro foi questionado, com o apoio de cartões, onde estava escrito as palavras
aranha e boi. Desse modo, buscamos representar como é o pensamento das
crianças quando apenas escutam a palavra e depois visualizando os cartões.
CRIANÇA IDADE
QUAL É A
PALAVRA
MAIOR:
ARANHA
OU BOI?
JUSTIFICATIVA
DA CRIANÇA
ONDE ESTÁ
ESCRITA A
PALAVRA
BOI E A
PALAVRA
ARANHA?
JUSTIFICATIVA
DA CRIANÇA
A 05 Anos Aranha
Por causa que ela
tem mais letras.
Acertou as
duas
palavras
Porque aranha é
mais grande e boi é
menor.
B 06 Anos Aranha Não sei
Acertou as
duas
palavras
Porque o boi tem o
B-O-I.

37
C 06 Anos Aranha
Porque aranha é
mais venenosa.
Acertou as
duas
palavras
Porque boi é
palavra pequena e
aranha é palavra
menor.
D 06 Anos Aranha
Porque a aranha
pica e faz um
machucado grande
e tem que tomar
remédio.
Acertou as
duas
palavras
Porque eu fui lá no
norte e vi um boi
preto.
E 05 Anos Aranha Não sei
Acertou as
duas
palavras
Não sei
F 06 Anos Aranha
Porque o BOI só
tem três letras.
Acertou as
duas
palavras
Porque tem o B-O-I
e aranha tem o
A-R-A-N-H-A.
G 06 Anos Aranha Não sei
Acertou as
duas
palavras
Porque está escrito
boi.
H 06 Anos Aranha
Porque tem mais
letras.
Acertou as
duas
palavras
Não sei
I 06 Anos Aranha
Porque aranha tem
o nome grande.
Acertou as
duas
palavras
Porque aranha é
maior e boi é
pequeno.
J 06 Anos Aranha
Porque ela tem
mais letras do que
boi.
Acertou as
duas
palavras
Não sei
K 06 Anos Aranha Não sei
Acertou as
duas
palavras
Porque boi tem B-
O-I e aranha A-R-
A-N-H-A.
L 06 Anos Boi Não sei
Acertou as
duas
palavras
Porque tem A na
aranha e B no boi.
TABELA 6: Qual é maior? Aranha ou Boi?
Fonte: as autoras
Assim, de acordo com os dados apresentados, é possível destacar que
quando apenas ouviam as palavras, 11 crianças acertaram que a palavra maior era
aranha enquanto que apenas 1 disse que era a palavra boi. No momento da
explicação, 5 crianças justificaram que era devido ao tamanho das palavras e a

38
quantidade de letras, sendo que 2 fizeram referência ao animal, enquanto que as
outras 5 não conseguiram formular uma resposta. Considerando os três níveis do
Realismo Nominal Lógico, de acordo com Nobre e Roazzi (2011), é possível
identificá-los no pensamento dos alunos, pois ficou notável que as crianças das
letras C e D aparentaram estar no nível 1A, uma vez que o pensamento delas está
relacionado ao objeto, as das letras B, E, G, K e L estão em um período de transição
entre a palavra e o objeto, caracterizado pelo nível 1B e as das letras A, F, H, I e J
relacionaram os objetos com os seus respectivos nomes, devido a quantidade de
letras e sílabas, estando assim no nível 2.
Já quando foram colocados os cartões com o nome desses animais para os
alunos identificarem onde estava escrita cada palavra, todos acertaram. Contudo, na
hora de justificar suas escolhas a criança representada pela letra D relacionou a
resposta as suas experiências e não com o nome escrito, estando, portanto, no nível
1A, as das letras E, H e J não souberam responder, estando assim no nível de
transição 1B e as das letras A, B, C, F, G, I, K e L responderam que leram o que
estava escrito ou que conseguiram distinguir pelo tamanho das palavras, sendo
caracterizado assim como pertencentes ao nível 2.
Na questão sobre palavras parecidas foram utilizados três cartões, sendo
que em cada um estava escrito uma palavra: bode, cabra e bola. Nela solicitamos
aos alunos que apontassem para o cartão que estivesse escrito a palavra parecida
com bode, sendo cabra ou bola. Os resultados dessa pergunta foram apresentados
na tabela 7.
CRIANÇA IDADE
A PALAVRA BODE É
PARECIDA COM A
PALAVRA CABRA OU
BOLA?
A 05 Anos Bola Não sei
B 06 Anos Bola Porque tem o B e O igual.
C 06 Anos Bola Porque bode tem B e O e bola tem B e O.
D 06 Anos Bola
Porque tem o O e o B e não tem o D e o
E.
E 05 Anos Bola Não sei

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F 06 Anos Bola Porque só muda o D, o L e o E.
G 06 Anos Cabra Não sei
H 06 Anos Bola Porque a primeira letra é a mesma.
I 06 Anos Bola Porque tem a mesma letra.
J 06 Anos Bola
Porque tem a primeira e a segunda letra
igual.
K 06 Anos Bola Porque as duas começam com B e O.
L 06 Anos Bola Porque tem B no bode e na bola.
TABELA 7: A palavra Bode é parecida com a palavra Bola ou Cabra?
Fonte: as autoras
Das doze crianças entrevistadas, 11 falaram que a palavra bode se parece
com a palavra bola e apenas 1 disse que se parece com a palavra cabra. No
momento de justificar 9 crianças fizeram referência principalmente a letra inicial,
como também a primeira sílaba da palavra, já as outras 3 não conseguiram formular
uma resposta concreta. Desse modo, relaciona-se o Realismo Nominal que foi
baseado nos estudos de Piaget e que diz respeito a “[...] uma característica do
pensamento infantil em função do qual a criança expressa dificuldades de dissociar
o signo da coisa significada” (NOBRE E ROAZZI, 2011, p. 326). Isso quer dizer que
quando a criança está lendo ela faz associação entre o que leu e o seu significado,
não prestando atenção nas unidades mínimas que formam as palavras como as
letras e as sílabas.
Contudo, ficou perceptível a partir das respostas dos alunos nessa questão
que nenhum está no nível 1A, pois não relacionaram a palavra ao objeto, já as
crianças das letras A, E e G não conseguiram formular uma resposta concreta para
justificar as suas escolhas, estando assim no período de transição, isto é, no nível
1B e as crianças das letras B, C, D, F, H, I, J, K e L relacionaram as palavras as
letras que são formadas, estando no nível 2.
A tabela 8 apresenta como as crianças representaram pela escrita as
palavras barata e onça. Durante essa questão também foi solicitado a elas que
lessem o que tinham acabado de escrever e que dissessem como sabiam que
tinham escrito corretamente tais palavras.
CRIANÇA IDADE ESCREVA COMO VOCÊ POR QUE AQUI ESTÁ ESCRITA A

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SABE AS PALAVRAS
BARATA E ONÇA
PALAVRA BARATA? OU ONÇA?
A 05 Anos BARATA – ONSA Não sei
B 06 Anos BATATA – OSA Porque eu escrevi.
C 06 Anos BARATA – NOSA Porque barata ta maior e onça menor.
D 06 Anos
BARTHGTA –
CFEUUAPD
Porque já vi a minha mãe escrevendo pra
mim e eu aprendi.
E 05 Anos BARATA – OSA Não sei
F 06 Anos BARATA – ONSSA
Porque eu acho que a barata é pequena
e a onça é grande.
G 06 Anos BACE – NOSI Não sei
H 06 Anos BARATA – NOSA Porque eu estava falando as sílabas.
I 06 Anos BALE – LOCA
Porque os dois têm quatro sílabas e
barata tem vogais.
J 06 Anos BARATA – OUSA Não sei
K 06 Anos BARATA – OSA Porque é o nome delas.
L 06 Anos LORI – OERI Não sei
TABELA 8: Escrita das palavras Barata e Onça
Fonte: as autoras
Nessa questão os alunos escreveram as palavras barata e onça da maneira
como sabiam, sendo possível destacar que no momento em que pedimos para que
lessem o que escreveram e dissessem como sabiam o que tinham escrito, a criança
representada pela letra F relacionou a sua justificativa ao significado das palavras,
estando assim no nível 1A, enquanto as das letras A, E, G, J e L não conseguiram
justificar as suas escritas, estando assim no nível de transição 1B e as das letras B,
C, D, H, I e K relacionaram o que escreveram com as letras, vogais e sílabas que
compõem essas palavras como também ao tamanho das mesmas.
Assim, depois de realizado o teste é possível fazer a relação com a primeira
tabela que apresenta as respostas das crianças com as perguntas se sabiam ler e
escrever, relacionada principalmente a área da leitura com o teste do Realismo
Nominal. Sendo possível considerar que 3 crianças aparentam ter consciência
realmente do seu próprio conhecimento sobre leitura, pois quando disseram que
sabiam ou sabiam mais ou menos ler, isso ficou explícito durante a realização do

41
teste. Já as outras 9 crianças estão começando a compreender o que sabem e o
que não sabem sobre a própria aquisição da língua escrita, sendo que durante o
teste as suas respostas não eram equivalentes a resposta que deram para a
primeira pergunta.
Após a aplicação do teste, entrevistamos as crianças, fazendo perguntas
relacionadas à leitura e a escrita. Nas primeiras questões solicitamos que dissessem
o que sabiam ler e escrever. As respostas foram apresentadas na tabela 9.
CRIANÇA IDADE O QUE VOCÊ SABE LER?
O QUE VOCÊ SABE
ESCREVER?
A 05 Anos
Já sei ler o nome inteiro da
escola.
Relógio, sapato, tomate, jogo e
escola.
B 06 Anos Tudo Bota, girafa e lápis.
C 06 Anos Não
Gato, sapo, cachorro, coelho e
passarinho.
D 06 Anos
Banana, bolo, maçã, abacaxi,
limão, laranja, pera, kiwi,
morango, macarrão, uva,
hambúrguer e x-salada.
Meu nome, o da minha mãe,
casa, pirulito, o nome da minha
irmã e do meu pai.
E 05 Anos
Joaninha, coruja, lápis, laço,
vassoura, camisa, bolsa,
apontador, lâmpada, cadeira,
porta, dedo, zíper, blusa, flor,
janela.
Sei coração
F 06 Anos Sei ler quase tudo Também quase tudo
G 06 Anos Gato e flor. Gato
H 06 Anos
Eu sei ler quase todas as
palavras. Leio a revista da
Mônica.
Pato, gato, sapo, mato, abacaxi e
aranha.
I 06 Anos Número 10, sapo, tato e vaca. Sapo, tato e vaca.
J 06 Anos Palavras Um monte de coisa
K 06 Anos Pão, pé e ão.
Tudo o que falei na questão
anterior e o meu nome completo.
TABELA 9: O que você sabe ler? O que você sabe escrever?
Fonte: as autoras

42
Analisando os dados apresentados na tabela, foi possível perceber que as
crianças representadas pelas letras C e L disseram que não sabiam ler nenhuma
palavra, enquanto que a da letra A disse que sabia ler o nome inteiro da escola e a
da letra J disse que sabia ler palavras. As crianças das letras D, E, G, I e K falaram
que sabiam ler nomes de objetos, pessoas, animais ou alimentos e as das letras B,
F e H disseram que sabem ler quase tudo.
Quando questionamos o que sabiam escrever, a criança representada pela
letra L disse que não sabe escrever, enquanto que as crianças das letras E e G
disseram apenas um exemplo de palavras que sabem escrever, as das letras A, B,
C, D, H, I e K disseram o nome de objetos, pessoas, animais ou alimentos e as das
letras F e J disseram que sabem escrever quase tudo.
A última pergunta da entrevista buscou identificar como as crianças
concebem a leitura e a escrita. Sendo que, para obtermos essa resposta
perguntamos aos alunos o que é ler e o que é escrever para eles. As respostas
foram apresentadas na tabela 10.
CRIANÇA IDADE O QUE É LER PARA VOCÊ?
O QUE É ESCREVER PARA
VOCÊ?
A 05 Anos Não sei Escrever para ficar esperto.
B 06 Anos É livros. Ler para ficar inteligente. Acho que é bom
C 06 Anos
Para ler pras pessoas e ler é para
contar ideias para as outras
pessoas.
Pra gente ficar escrevendo, pra
gente aprender e quem não
souber a gente escreve.
D 06 Anos
É uma coisa importante que a
gente precisa aprende, pra não
limpar o chão e pra estudar e
trabalhar.
É uma coisa feliz, que tem que
estudar muito e fazer a lição de
casa e pensar para escrever.
E 05 Anos Pra aprender Pra ler
F 06 Anos
É contar historinhas e para ajudar
a pensar.
É escrever o que eu imagino.
G 06 Anos Minha mãe fala que é brincar. Gato
H 06 Anos Não sei Não sei
I 06 Anos Para a gente aprender.
Porque se a gente não souber
escrever nós nunca vamos

43
aprender escrever nosso nome.
J 06 Anos
É a mãe pegar livro e ler para
mim e para aprender.
Para aprender
K 06 Anos Para eu aprender
Para eu me tornar uma menina
que saiba escrever.
TABELA 10: O que é ler? O que é escrever?
Fonte: as autoras
A partir da análise das respostas, ficou perceptível que ao perguntarmos as
crianças o que é ler para elas, as representadas pelas letras A, H e L não souberam
responder. Enquanto que a da letra D relatou que a leitura garante uma vida melhor
para as pessoas e a da letra G relacionou a leitura ao ato de brincar. A da letra F
disse que ler ajuda a pensar e a criança da letra C deixou clara a ideia da função
social da leitura e da escrita. Já as crianças das letras B, C, D, E, I, J e K
relacionaram o ato de ler com o aprender e também disseram que ler é transmitir
ideias.
Quando perguntamos o que é escrever para elas, as representadas pelas
letras H e L não souberam responder, enquanto que a da letra G disse que escrever
é a palavra “gato”, demonstrando assim que ela não soube compreender a pergunta.
A criança da letra B relatou que escrever é uma coisa boa e a da letra D disse que
escrever está relacionado ao ato de estudar, fazer a lição e também ao ato de
pensar. Já a criança da letra F relatou que escrever é representar o que ela imagina
e as crianças das letras A, C, E, I, J e K disserem que escrever está relacionado ao
ato de aprender e também que escrever deixa as pessoas espertas.
Desse modo, com as respostas dos alunos durante a pesquisa, ficou notável
que a maioria das crianças concebem leitura e escrita como o ato de aprender e
também relacionam que ler e escrever deve ter função social. Relacionando a isso,
Ferreiro e Teberosky (1999, p. 40) refletem que “Aos 6 anos, a criança já possui toda
uma série de concepções sobre a escrita [...]”, já que está inserida em um mundo
letrado desde o seu nascimento.
Logo, as duas técnicas de coleta de dados utilizadas durante a pesquisa
permitiram compreender como esse grupo de crianças concebe leitura e escrita e
verificar em que fase do processo de aquisição da leitura e da escrita esses alunos
estão. Nesse caso, Nobre (2007) explica que as crianças entre 4 e 6 anos,

44
considerando o período inicial da alfabetização, se encontram no Realismo Nominal
quando consideram que a palavra está ligada ao objeto real, sem o pensamento de
que ela é algo abstrato, com dificuldade de separar o signo do que será significado.
É necessário ressaltar também que a pesquisa de campo foi feita
essencialmente sob o olhar das crianças. De acordo com isso, Cristina Coelho
(2010) diz que esse é o caminho para entender como a criança pensa em relação à
leitura e a escrita, sendo que ele acontece por meio de várias hipóteses elaboradas
por elas, que vão evoluindo de acordo com o desenvolvimento de cada uma e
também pelas interações realizadas com o meio e, principalmente, com o mundo da
escrita, como também afirma Ferreiro e Teberoski (1999).
Já o Realismo Nominal, segundo Nobre (2007), ocorre quando a criança
apresenta-se em fase de transição do período pré-operatório para o operatório
concreto de Piaget, sendo assim ele é justificável como algo pertinente das suas
idades e que somente a partir dos 9 e 10 anos apresentarão poucos vestígios do
Realismo Nominal. Certamente, segundo esse mesmo autor, as crianças deixam o
período do Realismo Nominal quando começam a pensar sobre a estrutura léxica,
tomando consciência da palavra, com a noção de que a escrita é diferente do que
está indicando nela mesma, pois a linguagem é um código arbitrário e convencional.
Apenas desenvolvendo a consciência metalinguística, que consiste na capacidade
de refletir sobre a própria linguagem, será possível ler e escrever com autonomia.
É nesse sentido que se pode relacionar a passagem de um nível ao outro do
Realismo Nominal com as ideias de Ferreiro e Teberoski (1999) a respeito da
Psicogênese da Língua Escrita, uma vez que:
Algo que temos procurado em vão nesta literatura é o próprio sujeito: o
sujeito cognoscente, o sujeito que busca adquirir conhecimento, o sujeito
que a teoria de Piaget nos ensinou a descobrir. O que quer isto dizer? O
sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que procura
ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as
interrogações que este mundo provoca (FERREIRO E TEBEROSKI, 1999,
p. 29).
Dessa forma, Ferreiro e Teberoski (1999) afirmam que todos os estímulos
trabalhados com os alunos, sejam eles no ambiente da sala de aula ou nos
ambientes externos, vão fazer com que a criança comece a controlar a sua resposta,
trocando uma pela outra como vai ocorrendo na passagem de um nível ao outro,
afinal “A teoria de Piaget nos permite – como já dissemos – introduzir a escrita

45
enquanto objeto de conhecimento, e o sujeito da aprendizagem, enquanto sujeito
cognoscente” (FERREIRO E TEBEROSKI, 1999, p. 31).
Logo, é fundamental o trabalho do professor fazendo referência
concomitantemente as abordagens de Curto, Morillo e Teixidó (2000) porque se
deve propor uma tarefa estimulante à criança, avaliar as possibilidades de
aprendizagem, propor problemas estimulando a reflexão e decidir a ajuda
necessária. Assim, ela entrará em situações de conflito e com a mediação docente
irá fazer sua análise, verificando o que falta para atingir o resultado esperado,
destacando também que é fundamental deixar a criança aprender a usar os seus
próprios recursos e habilidades.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a pesquisa, estudamos sobre a evolução da leitura e da escrita,
descrita por diferentes autores, como também sobre a formação dos métodos
utilizados para alfabetizar e pesquisamos sobre a nova era da alfabetização, com o
estudo da Psicogênese da Língua Escrita, visto como um marco histórico para a
alfabetização, que revolucionou a maneira de pensar de muitos educadores. De
acordo com isso, as novas práticas docentes consolidaram, juntamente com esse
estudo, o letramento como parte integrante da alfabetização, fazendo com que
esses dois conceitos estejam interligados de tal forma que contribuam para a
aquisição de aprendizagens significativas por todos os alunos.
Desse modo, o nosso trabalho teve como pergunta norteadora “Como as
crianças do Primeiro Ano do ensino fundamental de uma determinada escola pública
do município de Curitiba concebem a leitura e a escrita?”. Para respondê-la
identificamos inicialmente se o pensamento das crianças está no Realismo Nominal
ou não, a partir da aplicação de um teste padronizado do Realismo Nominal e
também fizemos uma entrevista sobre o que pensam ser o ato de ler e escrever para
assim compreender a concepção delas sobre leitura e escrita.
Para subsidiar a pesquisa, fizemos um estudo bibliográfico com autores que
se dedicaram em escrever sobre leitura e escrita como também sobre o processo de
alfabetização e do letramento. A respeito da pesquisa de campo desse trabalho, ela
teve como metodologia a abordagem qualitativa e do tipo descritiva, que adotou
como sujeitos de pesquisa 12 crianças de uma turma do Primeiro Ano do Ensino

46
Fundamental de uma escola pública do município de Curitiba, pertencente ao Núcleo
Regional de Santa Felicidade.
Com relação aos resultados da análise, obtidos a partir das respostas das
crianças, é possível afirmar que os alunos pesquisados apresentam ter consciência
da função social da leitura e da escrita, associando o ato de ler e escrever ao ato de
aprender, porém com o teste do Realismo Nominal foi possível perceber que a
maioria dos alunos ainda faz referência aos significados das palavras e não as
unidades que as constituem como as letras e as sílabas, ficando caracterizado que o
pensamento deles ainda está no Realismo Nominal.
Além disso, com a pesquisa neste grupo de crianças, consideramos também
que a idade não é um fator determinante para a aprendizagem da leitura e da
escrita, mas que o tempo de aprendizagem delas faz relação com o meio
sociocultural em que estão inseridas e, principalmente, com o desenvolvimento
neuropsicobiológico de cada indivíduo.
Vale destacar que esse desenvolvimento neuropsicobiológico faz referência
aos processos cognitivos, pertinente às múltiplas funções cerebrais que nos levam a
entender a complexidade da aprendizagem, por isso cabe aos docentes observar os
seus alunos de forma integral, considerando principalmente a atenção, percepção e
memória que apresentam frente às novas informações que recebem, de acordo com
o pensamento de suas idades, característico da evolução humana.
Nesse sentido, é necessário trabalhar mais o conceito de palavras, com
essa turma de alfabetização, para que os alunos avancem em suas hipóteses de
leitura e escrita. Dessa forma, o encaminhamento metodológico do professor
alfabetizador faz toda a diferença na aprendizagem de ler e escrever, a partir do
momento que se obtém um olhar acerca do período em que os seus alunos estão,
construindo atividades que melhor garantam a evolução de cada um deles.
Logo, podemos relacionar que os alunos envolvidos nessa pesquisa estão
passando por conflitos cognitivos, lembrando que o homem também passou por eles
quando descobriu a escrita. Ao realizar práticas de alfabetização e letramento
adequadas contribui-se para as crianças evoluírem em suas hipóteses de escrita e
níveis do Realismo Nominal, fazendo com que se tornem leitores e escritores
eficazes, como também sujeitos da ação de pensar e refletir sobre a leitura e a
escrita em suas vidas.

47
Assim, este trabalho de pesquisa promoveu um crescimento intelectual tanto
relacionado à fundamentação teórica como as práticas que precisam ser realizadas
com as crianças pelos professores alfabetizadores. Aprendemos sobre a importância
de o professor atentar-se para o pensamento dos alunos, tendo em vista que
conhecendo as crianças, especialmente em seus níveis e hipóteses da leitura e da
escrita, é possível realizar um encaminhamento metodológico cada vez mais
apropriado e enriquecedor para cada turma de alfabetização, garantindo uma
aprendizagem significativa.
4 REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M. E. D. A.; LUDKE, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
BARBOSA, J. J. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1992. – 2. ed. ver.
BARBOSA, L. M. S. Avaliação do Nível de Aquisição da Leitura e da Escrita.
(s/d).
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2000. – 10. ed.
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APÊNDICES
CARTA DE AUTORIZAÇÃO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
CURITIBA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – DIRETORA
Eu,.........................................................................................................................idade
................, autorizo a pesquisa denominada: “IDEIAS DAS CRIANÇAS DO
PRIMEIRO ANO SOBRE O QUE É LEITURA E ESCRITA”.
Este trabalho é desenvolvido pelas acadêmicas pesquisadoras LAIZ
MASSUCHETTO, JACQUELINE BAPTISTELLA, MARILIA NASCIMENTO,
orientado pela professora-pesquisadora Msc. LILIAMAR HOÇA, professora adjunta
do curso de Pedagogia da Universidade Positivo. Participarei da pesquisa ciente de
que minha privacidade será respeitada, ou seja, meu nome, ou qualquer outro dado
confidencial serão mantidos sigilo. A elaboração final dos dados será feita de
maneira codificada, respeitando o imperativo ético da confidencialidade.
___________________________________________________
Assinatura do sujeito de pesquisa
___________________________________________________
Assinatura da aluna pesquisadora
_______________________________________________
Professora orientadora
Curitiba, _____ de _____________________ de 20_________.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – PAIS DOS ALUNOS
Eu,..........................................................................................................................
nacionalidade ......................................, idade ................, estado civil
............................................,RG nº ............................., CPF nº.........................estou
autorizando meu filho (a)
............................................................................................................................... a
participar do estudo denominado “IDEIAS DAS CRIANÇAS DO PRIMEIRO ANO
SOBRE O QUE É LEITURA E ESCRITA”, no qual ele (a) responderá questões
sobre seu conhecimento em relação a leitura e a escrita.
Este trabalho é desenvolvido pelas acadêmicas pesquisadoras JACQUELINE
BAPTISTELLA, LAIZ MASSUCHETTO e MARILIA NASCIMENTO, orientado pela
professora-pesquisadora Msc. LILIAMAR HOÇA, professora adjunta do curso de
Pedagogia da Universidade Positivo.
Estou ciente que o objetivo desta pesquisa é “Compreender como as crianças
concebem a leitura e escrita e nesse percurso, identificar as hipóteses
apresentadas pelas crianças sobre o que é leitura e escrita” Sei que para o
avanço da pesquisa, a participação de voluntários é de fundamental importância. Eu
permitirei a participação, sem que haja exposição da criança, nem uso de filmagem.
Os dados coletados nesta pesquisa são estritamente acadêmicos, tendo a garantia
que os mesmos não terão utilização publicitária ou comercial.
Estou ciente de que a privacidade será respeitada, ou seja, meu nome e de meu
(minha) filho(a), ou qualquer outro dado confidencial serão mantidos sigilo. A
elaboração final dos dados será feita de maneira codificada, respeitando o
imperativo ético da confidencialidade.
Estou ciente de que posso me recusar a participar do estudo, ou retirar o meu
consentimento a qualquer momento, sem precisar justificar, nem sofrer qualquer
dano.
Poderei manter contato em caso de dúvida com a professora Msc Liliamar Hoça pelo
telefone 9602 0827.
Estão garantidas todas as informações que eu queira saber antes, durante e depois
do estudo. Li, portanto, este termo, fui orientado(a) quanto ao teor da pesquisa
acima mencionada e compreendi a natureza e o objetivo do estudo do qual fui
convidado(a) a participar. Concordo, voluntariamente, em participar desta pesquisa,
sabendo que não receberei nem pagarei nenhum valor econômico por minha
participação.
___________________________________________________
___________________________________________________
_______________________________________________
Curitiba, _____ de _____________________ de 20_________.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – ALUNOS
Eu,...................................................................................................................concordo
em participar do estudo denominado “IDEIAS DAS CRIANÇAS DO PRIMEIRO ANO
SOBRE O QUE É LEITURA E ESCRITA”.
Este trabalho é desenvolvido pelas acadêmicas pesquisadoras JACQUELINE
BAPTISTELLA, LAIZ MASSUCHETTO e MARILIA NASCIMENTO, orientado pela
professora-pesquisadora Msc. LILIAMAR HOÇA, professora adjunta do curso de
Pedagogia da Universidade Positivo. Participarei da pesquisa ciente de que minha
privacidade será respeitada, ou seja, meu nome, ou qualquer outro dado
confidencial serão mantidos sigilo. A elaboração final dos dados será feita de
maneira codificada, respeitando o imperativo ético da confidencialidade.
___________________________________________________
___________________________________________________
_______________________________________________
Curitiba, _____ de _____________________ de 20_________.

ENTREVISTA COM A CRIANÇA
Aluno: _____________________________________________ Data: ___/___/___
1. Você sabe ler?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Você sabe escrever?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. O que você sabe ler?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. O que você sabe escrever?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. O que é ler para você?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. O que é escrever para você?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

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