Este documento discute o papel do professor no processo de alfabetização de alunos com dislexia. Aborda a evolução histórica da alfabetização no Brasil e a influência européia na educação brasileira. Também descreve as características da dislexia e estratégias para alfabetizar alunos com esse distúrbio, enfatizando a importância do professor nesse processo.

1. UNIVERSIDADE POSITIVO
CURSO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
JACQUELINE LEME BAPTISTELLA
LAIZ MARIA MASSUCHETTO
O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DO ALUNO
COM DISLEXIA
CURITIBA
2018

2. JACQUELINE LEME BAPTISTELLA
LAIZ MARIA MASSUCHETTO
O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DO ALUNO
COM DISLEXIA
Artigo de Conclusão de Curso apresentado ao
Curso de pós-graduação em Educação Especial e
Inclusiva, da Universidade Positivo, como requisito
parcial à obtenção do título de Especialista.
Orientadora: Prof. Esp. Annemaria Kottel.
CURITIBA
2018

3. O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DO ALUNO
COM DISLEXIA
BAPTISTELLA*, Jacqueline Leme1
MASSUCHETTO**, Laiz Maria1
KOTTEL*, ANNEMARIA2
¹Pedagogas, acadêmicas do Curso de Educação Especial e Inclusiva da
Universidade Positivo
²Professora orientadora do Curso de Educação Especial e Inclusiva da Universidade
Positivo
Resumo
O processo de alfabetização brasileira passou por várias mudanças ao longo do tempo, desde o
trabalho com os métodos sintético e analítico, utilizando cartilhas para alfabetizar, e por um ensino
tradicional influenciado pelos europeus ao chegarem no Brasil. O ensino era centrado na figura do
professor e não era dada atenção aos obstáculos de aprendizagem, até o surgimento de novas
concepções de educação e a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que
sistematiza o atendimento a todos os alunos, independentemente de suas especificidades. Este
trabalho de pesquisa teve como objetivos identificar as características do quadro de dislexia e
estabelecer o papel do professor no processo de alfabetização do aluno com dislexia. O referencial
teórico foi fundamentado nas ideias de J. J. Barbosa; Mortatti; Cagliari; Saviani; Zotti; Rosário e Melo;
Cunha e Xavier; Frade; Scheffer, Araújo e Araújo; Araújo e Santos; Lapuente; Dalazen, Frighetto e
Santos; Brener; Cartaxo, Romanowski e Martins; Brito; Domingues e Ebert; Ferreiro e Teberoski;
Gontijo; LDB 9394/96; Batista et al.; Soares; Kramer; Hout e Estienne; Ponçano; Cancela;
Condemarin e Blomquist; CID-10; C. F. F. Barbosa; Almeida; Borba e Braggio; Pereira; Kvilekval; A. G.
S. Capovilla e F. C. Capovilla; Salina; Rodrigues e Lemos. A metodologia utilizada pode ser
classificada como uma pesquisa de caráter bibliográfico, desenvolvida com base em material já
elaborado, e também como uma pesquisa de caráter exploratório, que proporciona uma maior
familiaridade dos pesquisadores com o tema, a fim de envolver-se no levantamento bibliográfico. Foi
apresentado o histórico da investigação sobre dislexia e o quadro clínico do disléxico, bem como a
necessidade de um trabalho multidisciplinar para melhor atender aos alunos com esse distúrbio. A
respeito da alfabetização de alunos disléxicos, foram apresentadas algumas estratégias de sucesso
como a Panlexia, os métodos multissensorial e fônico e o “método das boquinhas”. Com o
desenvolvimento deste artigo, buscou-se contribuir com o enriquecimento dos referenciais teóricos
capazes de contribuir para a consolidação de bons resultados na prática docente, especialmente na
valorização do professor alfabetizador do aluno com dislexia.
Palavras-chave: Alfabetização. Obstáculos de aprendizagem. Dislexia. Papel do professor.
1
* E-mail: jake_leme9@hotmail.com
** E-mail: lmassuchetto@uol.com.br
2
* E-mail: annemk@uol.com.br

4. 3
Introdução
A dislexia trata-se de um distúrbio de linguagem, frequentemente de
natureza hereditária, em que o indivíduo disléxico apresenta dificuldades na
aprendizagem da leitura e da escrita. Cabe destacar que esse distúrbio é de caráter
permanente, sendo percebido durante o período de alfabetização e envolvendo,
ainda, bloqueios na soletração, compreensão e domínio de demais símbolos.
Compreende-se, então, que os professores, especialmente os professores
alfabetizadores, necessitam manter um olhar atento aos seus alunos e ter
conhecimento dos problemas que podem afetar suas aprendizagens, ocasionando
um desenvolvimento mais lento e até mesmo de forma “incompleta”. Em virtude
disso, e como as autoras deste artigo já realizaram duas pesquisas anteriormente
relacionadas à alfabetização durante a graduação em pedagogia, justifica-se a
escolha pelo tema por considerar que os profissionais de excelência em sua prática,
já dominando os processos de ensino-aprendizagem dos neurotípicos, devem ao
mesmo tempo investir na diversidade de tal modo que são as turmas heterogêneas.
Diante desse contexto, optou-se por investigar a seguinte problematização:
Qual é o papel do professor no processo de alfabetização do aluno com dislexia?
Nesse sentido, esta pesquisa tem como finalidade descrever a evolução
histórica do surgimento da escrita e da alfabetização nas diferentes épocas do
ensino brasileiro até o momento em que houve a preocupação com os obstáculos de
aprendizagem, especialmente com a descoberta desse distúrbio, seu diagnóstico,
sintomas e possibilidades de ensino-aprendizagem, a fim de que os professores, ao
entrarem em contato com este material, possam aperfeiçoar seus saberes e
processos de atendimento e intervenção com os disléxicos frente à leitura, escrita e
à linguagem de maneira geral. Os objetivos que nortearão o desenvolvimento deste
artigo são: identificar as características do quadro de dislexia e estabelecer o papel
do professor no processo de alfabetização do aluno com dislexia.
O referencial teórico foi elaborado com diferentes subtemas, os quais também
foram, respectivamente, subdivididos para um melhor aprofundamento de cada um
deles. Dessa forma, o primeiro subtema foi chamado Gênese da leitura e da escrita,
fazendo referência às ideias de J. J. Barbosa (1992), Mortatti (2011) e Cagliari
(2000). O segundo subtema foi nomeado A influência europeia na educação
brasileira, escrito com base em Saviani (2005), Zotti (2002) e Rosário e Melo (2015).

5. 4
O terceiro subtema foi identificado O surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional Brasileira, fundamentado em Zotti (s.d.), Cunha e Xavier (s.d.),
Mortatti (2006), Frade (2007), Scheffer, Araújo e Araújo (s.d.), Araújo e Santos (s.d.),
Lapuente (2008), Dalazen, Frighetto e Santos (2013), Brenner (1990), Cartaxo,
Romanowski e Martins (2016), Brito (1989), Domingues e Ebert (2015), Ferreiro e
Teberoski (1999), Gontijo (2008), LDB 9394/96, Batista et al. (2008), Soares (1995),
Kramer (2001), Hout e Estienne (2001) e Ponçano (2007). O quarto subtema foi O
histórico da investigação sobre dislexia, escrito segundo Cancela (2014), Hout e
Estienne (2001), Condemarin e Blomquist (1986), Ponçano (2007), CID-10 (2000) e
C. F. F. Barbosa (2013). E, por último, o quinto subtema foi convocado O professor
de alunos com dislexia, demonstrando os pensamentos de Almeida (s.d.), Borba e
Braggio (s.d.), C. F. F. Barbosa (2013), Pereira (s.d.), Kvilekval (2004), A. G. S.
Capovilla e F. C. Capovilla (2004), Salina (2015), Rodrigues (2015) e Lemos (2016).
A metodologia deste trabalho pode ser classificada como uma pesquisa de
caráter bibliográfico que, segundo Gil (2008), é desenvolvida com base em material
já elaborado, formado principalmente por livros e artigos científicos, bem como por
trabalhos de conclusão de curso, dissertações e teses nacionais que fundamentam
uma bibliografia técnica-científica. Desse modo, a nossa pesquisa, além de ser
bibliográfica também se constituirá como uma pesquisa de caráter exploratório, que
de acordo com Gil (2008), proporciona uma maior familiaridade dos pesquisadores
com o problema para explicitá-lo e assim envolver-se no levantamento bibliográfico,
aprimorando as ideias em busca de resolvê-lo.
Gênese da leitura e da escrita
O homem, nos primórdios da nossa civilização, costumava usar o corpo e os
gestos para se comunicar e com o tempo percebeu que também poderia utilizar a
fala e a pintura em cavernas para transmitir suas ideias. Em certo momento, porém,
ele compreende que poderia utilizar signos para representar seus pensamentos e,
então, J. J. Barbosa (1992, p. 34) afirma que:
A escrita tem origem no momento em que o homem aprende a comunicar
seus pensamentos e sentimentos por meio de signos. Signos que sejam
compreensíveis por outros homens que possuem idéias sobre como
funciona esse sistema de comunicação.

6. 5
Segundo esse mesmo autor, a Suméria é considerada o berço da escrita,
mas o alfabeto surgiu apenas com os egípcios que definiram 24 sinais para as
consoantes, sendo levado aos gregos que criaram um sistema de vogais. Essas
vogais se uniram as consoantes já existentes, formando um sistema alfabético de
escrita com 27 letras, lembrando que o alfabeto latino também se originou do
alfabeto grego.
Durante a Idade Média, a leitura era monopolizada pela Igreja e foi apenas
no século XI, com o aumento do comércio e da população urbana, que a ela foi
diminuindo o seu poder sobre a leitura e a escrita, época em que o ensino ganhou o
livro como aliado, considerando o instrumento de trabalho do professor. Assim, o
acesso ao saber é resultante do desenvolvimento e invenção da imprensa e também
com a ampliação do sistema escolar, definido por J. J. Barbosa (1992).
O processo de alfabetização na evolução histórica da educação
brasileira
Com o início da escolarização, descrito por J. J. Barbosa (1992), as
concepções e práticas do ensino da leitura e da escrita passaram por diferentes
processos ao longo dos anos. Até o final do século XIX, alfabetização era
identificada como o ensino-aprendizado da “tecnologia da escrita”, na ideia de que
ler significava decodificar os sinais gráficos, transformando-os em “sons da fala” e,
na escrita, a capacidade de codificar esses sons, transformando-os em sinais
gráficos, de acordo com Mortatti (2011).
Os registros feitos por J. J. Barbosa (1992), em consonância com Cagliari
(2000), evidenciam que desde a Antiguidade até o início do século XX as pesquisas
foram alterando lentamente as práticas de codificar e decodificar com o surgimento
dos métodos sintético e analítico.
O primeiro método vai da Antiguidade até meados do século XVIII, já o
segundo teve início a partir do século XVIII e ambos tinham em comum a
correspondência entre os sons da fala e os signos da escrita para aprendizagem da
leitura. No entanto, J. J. Barbosa (1992, p. 46), também explica a diferença em cada
um:

7. 6
O caminho sintético tem seu ponto de partida no estudo dos elementos da
língua – letra, fonema, sílaba. E considera o processo da leitura como um
esquema somatório: pela soma dos elementos mínimos – o fonema ou a
sílaba –, o aprendiz aprende a palavra. Pela somatória das palavras, a frase
e o texto. O caminho analítico parte dos elementos de significação da língua
– palavra, frase, conto. E por uma operação de análise, a palavra é
segmentada em seus elementos mínimos: o fonema ou a sílaba.
No Brasil, segundo J. J. Barbosa (1992), a disputa entre o sintético e o
analítico foi muito ampla, o que ocasionou a obrigatoriedade da utilização do método
analítico nas escolas públicas brasileiras. Contudo, em 1920, devido as reclamações
dos professores a “[...] lei foi revogada (...) estabelecendo a liberdade de cátedra na
opção do método de ensino da leitura e escrita” (BARBOSA, J. J., 1992, p. 51) a ser
utilizado nas escolas.
A influência europeia na educação brasileira
As primeiras iniciativas dos portugueses no Brasil colônia eram catequizar e
instruir os índios a partir de um processo de aculturação dos costumes realizado
pelos jesuítas que chegaram em 1549, de acordo com Savini (2005). Os índios que
aqui viviam sofreram, então, um choque cultural, pois se buscava, primeiramente,
um ensino baseado na agricultura rudimentar e no trabalho escravo, conforme
complementa Zotti (2002).
Para Saviani (2005) os jesuítas fundaram os primeiros colégios com ajuda
da coroa portuguesa, instalando no Brasil o Plano de Nóbrega, chamado de
“Pedagogia Brasílica”, com o objetivo de instruir muitos desses colégios nas
povoações litorâneas para civilizar os indígenas e depois implantarem o “Ratio
Studiorum”, organizado pela Companhia de Jesus.
O Ratio Studiorum era um plano católico que considerava os homens
criações divinas, pela imagem e semelhança de Deus, segundo Saviani (2005), e
previa as técnicas elementares de leitura, escrita e cálculo, sendo dividido em dois
graus, pelas contribuições de Rosário e Melo (2015). No grau inferior o currículo era
composto por gramática, humanidades e retórica, sendo que, no superior, havia
filosofia e teologia.

8. 7
O início da escolarização com os jesuítas no Brasil
A escolarização no Brasil iniciada pelos padres jesuítas foi marcada por uma
concepção tradicional de ensino, passando também, posteriormente, pelas ideias de
Comênio, Kant e Hegel, pois se tratava de uma educação conteúdista e autocrática
baseada em castigos, pelas afirmações de Saviani (2005), uma vez que “[...]
pensavam a escola como uma agência centrada no professor, cuja tarefa é
transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade (...), cabendo aos alunos
assimilar os conteúdos que lhes são transmitidos” (SAVIANI, 2005, p. 2).
Compreende-se, assim, que nessa época, o docente voltava sua atenção,
somente, à transmissão do conteúdo, sem direcionar sua atenção aos aspectos
relacionados à aprendizagem do aluno. Pode-se inferir, então, que era dado ênfase
às “teorias do ensino” e “não às teorias da aprendizagem”, como demonstra Saviani
(2005), além de jamais pensarem em obstáculos de aprendizagem como possíveis
causadores dos déficits educacionais.
Nesse mesmo contexto, o autor também faz referência à introdução das
“aulas régias” no sistema de ensino. Elas eram aulas avulsas dadas por um
professor nomeado e pago pela coroa portuguesa e surgiram após o rei Marquês de
Pombal expulsar os jesuítas do Brasil, mas logo na sequência houve a divulgação
de um novo método, o “Método Mútuo”, que foi oficializado pela aprovação das
escolas das primeiras letras e caracteriza-se da seguinte maneira:
[...] os alunos guindados à posição de monitores eram investidos de função
docente. O método supunha regras pré-determinadas, rigorosa disciplina e
a distribuição hierarquizada dos alunos sentados em bancos dispostos num
salão único e bem amplo: “o mestre, da extremidade da sala, sentado numa
cadeira alta, supervisionava toda a escola, especificamente os monitores”
(VILELA, 1999, p. 147 apud SAVIANI, 2005, p. 8).
Por isso, Vilela (1999, p. 147) apud Saviani (2005, p. 8) afirma que esse
método consistia de “[...] um sistema contínuo de avaliação do aproveitamento e do
comportamento do aluno”, considerando que os monitores eram os auxiliares do
professor em turmas com alta quantidade de alunos porque eram os mais
adiantados.
No entanto, Saviani (2005) corrobora que o método mútuo foi sendo deixado
de lado para dar lugar ao método intuitivo, cujo procedimento era conhecido como
lições de coisas, com a finalidade de resolver os problemas que traziam a

9. 8
ineficiência do ensino, sendo referência durante o período da primeira República, o
qual em 1920 também é substituído quando inicia o movimento da Escola Nova.
As mudanças no sistema educacional brasileiro com as novas
concepções de educação
As grandes mudanças na educação brasileira ocorreram com a democracia
e o movimento da Escola Nova que ganhou força a partir da fundação da
Associação Brasileira de Educação (ABE) em 1924 e se espalhou pelo lançamento
do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” em 1932, de acordo com Xavier
(2002) apud Saviani (2005).
Essa concepção atuou sobre a educação e determinou, segundo Teixeira
(1968, p. 36) apud Saviani (2005, p. 10) “[...] o abandono do autoritarismo, em favor
da liberdade; a afirmação da autoridade interna sobre a externa; a afirmação de uma
nova finalidade da escola, traduzida no objetivo de preparar o indivíduo para se
dirigir a si mesmo numa sociedade mutável”, aspectos esses que trouxeram críticas
à escola tradicional e novas funções às instituições escolares.
Os renovadores da Escola Nova, como o próprio nome já diz,
desencadearam muitas renovações educacionais, de tal forma que o mesmo autor
descreve as questões de aprender como um disparador para as teorias da
aprendizagem e, então, o aluno tornou-se o centro do processo educativo, a escola
passou a dar abertura aos alunos que puderam interagir com o professor, serem
protagonistas da própria aprendizagem e construção do conhecimento, tendo o
professor como mediador para auxiliá-los nesse processo.
Para Saviani (2005), essa concepção de educação com foco na
aprendizagem do aluno se consolidou graças às ideias de Pestalozzi, Froebel, Maria
Montessori, John Dewey, Piaget e Anísio Teixeira, por exemplo, e reforça que:
O eixo do trabalho pedagógico desloca-se, portanto, da compreensão
intelectual para a atividade prática, do aspecto lógico para o psicológico,
dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos de aprendizagem,
do professor para o aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a
espontaneidade, da quantidade para a qualidade. Tais pedagogias
configuram-se como uma teoria da educação que estabelece o primado da
prática sobre a teoria. A prática determina a teoria (SAVIANI, 2005, p. 2).

10. 9
Era um momento em que os docentes passaram a valorizar os interesses, as
iniciativas e atividades dos alunos, bem como a trabalhar com projetos e fazer
trabalhos em grupos a favor da cooperação, de acordo com Saviani (2005). Foi um
período que futuramente antecedeu a concepção nomeada de Educação Tecnicista,
a qual chegou com a finalidade de preparar as pessoas para atuarem no mercado
de trabalho, voltada a teoria do capital humano em busca da competição e riquezas
adquiridas pela mão de obra do aluno que reproduzia os conteúdos explicados pelo
professor, como fundamenta esse autor.
Dessa forma, Saviani (2015) apontou o cenário histórico da educação
brasileira até o Projeto Darcy Ribeiro surgir no senado e ser patrocinado pelo
Ministério da Educação e Cultura (MEC), se transformando na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB). Todavia, considera-se, enfim, que apesar de
tantas mudanças e pensamentos renovadores, ainda permanecia nessa lei uma
educação norteada pelos princípios tradicionais de ensino, especialmente fazendo
uso de métodos de alfabetização, e consolidando modificações reais apenas mais
tarde quando a mesma fora reformulada, muito próximo dos dias atuais.
O surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira
A partir da Constituição de 1946 foi definida a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) 4024/61 com a finalidade de obter uma única legislação
que regulamentasse a educação em todo o país, de acordo com Zotti (s.d.), porém
mantendo a estrutura tradicional do ensino e ainda sem uma base curricular para
todos os lugares do Brasil, conforme apontam Cunha e Xavier (s.d.).
Os apontamentos de Cunha e Xavier (s.d.) demonstram que o sistema
escolar continuou dividido em ensino pré-primário, com os maternais e jardins de
infância, o ensino primário, que era obrigatório pelos sete anos de idade e composto
por quatro séries anuais e, por último, o ensino médio em dois ciclos (ginasial de
quatro anos) e o colegial (de três anos ou mais) em que havia os cursos secundário,
técnico e de formação de professores para o ensino primário e pré-primário.
Nessa lei, o ensino primário buscava desenvolver o raciocínio e as
atividades de expressão da criança, além de integrá-la ao meio físico e social,

11. 10
conforme os estudos de Zotti (s.d.). Nas palavras de Werebe (1970) apud Zotti (s.d.,
p. 14-15):
O enfoque central do currículo estava no ensino da escrita, leitura e cálculo,
com a utilização de uma metodologia tradicional e verbalista. A escola
primária não tinha objetivo formador e canalizava todos os esforços para
ensinar as técnicas elementares. O que deveria ser apenas um meio para
um mínimo de educação básica, tornou-se o único objetivo da escola
primária.
Assim, aos 7 anos, quando as crianças ingressavam obrigatoriamente na
escola, começavam a serem alfabetizadas por meio do ensino que prezava pela
leitura e escrita, ensino esse que era baseado em métodos de alfabetização: o
sintético e analítico, sendo o sintético utilizado desde a época do Império Brasileiro,
segundo Mortatti (2006).
Os métodos de alfabetização utilizados no período da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 4024/61
Durante esta primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
4024/61 a metodologia de ensino era baseada nos métodos sintéticos, os quais
seguem a marcha que vai das partes para o todo como discorre Frade (2007, p. 22,
grifo da autora), pois “Essa tendência compreende o método alfabético que toma
como unidade a letra; o método fônico que toma como unidade o fonema e o método
silábico que toma como unidade um segmento fonológico [...]”.
Nessa época eram utilizadas cartilhas para alfabetizar sendo as principais
delas “Caminho Suave”, “Minha Abelhinha” e “Casinha Feliz” e, justamente o nome
da cartilha dava nome ao método, de acordo com a forma de trabalho que cada uma
propunha. Assim, Scheffer, Araújo e Araújo (s.d., p. 3) demonstram que “[...] os
métodos de alfabetização estavam reduzidos ao uso de uma determinada cartilha,
pois (...) encontrávamos o método a ser seguido e a matéria a ser ensinada, de
acordo com um programa oficial estabelecido previamente”.
O “Caminho Suave” era uma cartilha usada para alfabetizar, principalmente
de maneira silábica, embora apresentasse além das letras e sílabas, também a frase
e assim, está configurada no método sintético-analítico. Em suas páginas, conforme
afirma Araújo e Santos (s.d., p. 9) destaca-se que:

12. 11
[...] podemos constatar uma espécie de associação entre imagem e letra do
alfabeto, ou seja, um método associativo de leitura imagética, onde a
primeira letra de uma palavra do nosso vocabulário se associa a uma
imagem representativa dela, com o intuito de alfabetizar o aluno. Cada
página da cartilha contém uma figura de um animal e uma letra do nosso
alfabeto, por exemplo: na página que tem a letra “S”, tem a figura de um
sapo, pois a letra inicial de seu nome começa com “S” e assume contorno
no corpo do sapo.
Para esses autores as imagens da cartilha “Caminho Suave” deveriam
representar uma palavra, um texto e um tema, afirmando que, além de promover as
habilidades de leitura e escrita, traziam informações da cultura e belezas do Brasil,
revelando significados e valores, apesar dela mesmo receber críticas pelas ideias de
Mortatti (2000) apud Araújo e Santos (s.d., p. 6) porque “[...] os métodos e as
cartilhas passam a ser questionadas e discutidas pelo fato de ocorrer grande
disseminação destes impressos entre os educadores que seguiam o construtivismo”.
Já o método da abelhinha, cuja cartilha chamava-se “Minha Abelhinha”, é
considerado um método fônico de alfabetização, que de acordo com Rizzo (1986)
apud Lapuente (2008, p. 18):
[...] primeiramente são ensinados os sons das vogais e simultaneamente o
ensino da forma da letra e a maneira correta de pronunciá-la. Depois, as
consoantes são introduzidas numa ordem pré-estabelecida e seus sons são
combinados com cada vogal. Posteriormente, as sílabas são apresentadas
e logo combinadas, formando palavras.
Dalazen, Frighetto e Santos (2013), que também abordam sobre esse
método, exemplificam que o professor escreve uma letra no quadro e depois
apresenta imagens de objetos que iniciam com essa letra e, na sequência, escreve
outras palavras no quadro e pede aos alunos para identificarem a letra inicial de
cada uma delas. Mas, além disso, esses autores demonstram que ao ensinar os
fonemas /u/ /a/ /o/ /t/ e /p/ com o alfabeto móvel as crianças podem escrever pata,
pato, tato, tatu, tapa, topo, entre outras, por exemplo, sendo logo após incentivadas
a pronunciar o som de cada letra para depois gerar a pronúncia da palavra
completa.
Evidencia-se assim, que o método fônico é fácil para aplicar e economiza
materiais didáticos, mas também apresenta desvantagens como a dificuldade na
decifração som por som, prejudicando o entendimento do significado de toda a
palavra, segundo Rizzo (1986) apud Lapuente (2008), sendo que “[...] para atenuar a
falta de sentido e aproximar os alunos de algum significado é que foram criadas
variações do método fônico (...) um personagem associado a um fonema, de uma

13. 12
onomatopéia ou de uma história para dar sentido [...]” (FRADE, 2007, p. 24 apud
LAPUENTE, 2008, p. 19).
E, por fim, o método da cartilha “Casinha Feliz” também foi configurado com
base no método fônico, que de acordo com Brenner (1990, p. 12), “[...] fundamenta-
se numa “fonação condicionada e repetida” e se apoia em mecanismos de
automatização, visando à formação de condicionamentos” que, portanto, se baseia
no som, igualmente no método da “Minha Abelhinha”, não sendo um som
significativo e assim condicionando os alunos para a aprendizagem. Brenner (1990,
p. 12) critica, então, essa cartilha afirmando que “Os textos são pobres e giram em
torno de histórias que criam condicionamentos necessários para a aprendizagem
das letras”.
Nesse sentido, Brenner (1990) descreve a partir de seus estudos que os
textos presentes nas cartilhas de alfabetização de um modo geral no Brasil,
independentemente do método utilizado, norteavam uma ideologia conservadora,
sem que o aluno possa desenvolver uma criatividade linguística. Mas, na sequência,
Erasmo Pilotto já desenvolveu outro método que também teve destaque no ensino-
aprendizagem da leitura e da escrita em nosso país com uma proposta rápida
porque para ele não havia tempo para ensinar a escrever, segundo Cartaxo,
Romanowski e Martins (2016). Nas palavras das autoras:
O próprio professor Erasmo Pilotto fazia o treinamento envolvendo
multiplicadores. Ele organizou o processo em 14 fichas e explicava uma ou
duas delas a cada momento. Até a quinta ficha, eram recomendações; da
sexta em diante, começava o processo de alfabetização e o professor tinha
que decorar toda a sequência e os encaminhamentos. Segundo o autor, o
segredo e a essência de seu método era a ficha nove, onde constava que a
criança tinha que ser capaz de deduzir como é que se juntavam letras para
formar sílabas e, consequentemente, palavras, a partir de uma técnica
muito simples. Era a essência fonética do método (CARTAXO,
ROMANOWSKI E MARTINS, 2016, p. 868).
Relacionando assim essas ideias com as de Brito (1989), primeiro se
apresentava as vogais para os alunos as identificarem e depois se partia do todo
que era uma palavra-chave colocada no quadro para decomporem em sílabas e,
após a descoberta dessas sílabas, formavam novas palavras e sucessivamente
sentenças. Devido a isso, esse método pode ser classificado como analítico em
processuação fônica, contudo na fase inicial da leitura, como orientação silábica, de
acordo com Brito (1989).
Vale ressaltar, finalmente, que o método Erasmo Pilotto marcou esse
período pela simplicidade e economia de recursos materiais para aplicá-lo, porém foi

14. 13
criticado, segundo Brito (1989), quando a proposta de alfabetizar a grande massa da
população requeria um maior número de docentes qualificados e, para suprir essa
necessidade, decidiram elaborar um treinamento de curto prazo para professores
leigos.
As mudanças educacionais com as novas Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBs) 5692/71 e 9394/96
Após o fim do regime militar, a Lei de Diretrizes e Bases foi reformulada e
criada a nova LDB 5692/71. Nela, o primário se uniu ao ginásio tendo oito anos de
duração, enquanto o segundo grau era constituído por três ou quatro anos, voltado
ao aspecto profissional na época da educação tecnicista, segundo Cunha e Xavier
(s.d.), período em que ainda se trabalhava muito com o método sintético de
alfabetização, pois as oposições a ele aconteceram apenas no final do século XIX e
início do século XX, de acordo com Barbosa (2013) apud Domingues e Ebert (2015).
A implantação apenas do método analítico, ensinando por meio da
palavração, sentenciação e global foi marcado pela cartilha Analytica, de Arnaldo
Barreto, publicada em 1907, conforme afirmam Scheffer, Araújo e Araújo (s.d.), mas
a aprendizagem da leitura e da escrita ganhou destaque nesse momento com o
método de Paulo Freire, pois em vez de utilizar as cartilhas ele buscava alfabetizar
por temas geradores com palavras significativas do universo dos alunos, formando
novas palavras a partir das que eram escolhidas, segundo Domingues e Ebert
(2015).
Fazendo referência novamente então a Domingues e Ebert (2015), o
trabalho com o método analítico inicia-se dos textos para as frases e palavras, até
chegar às sílabas e às letras sendo que:
[...] tendem a incentivar a contação de histórias e o trabalho a partir de
textos, extraindo destes as frases e palavras significativas para o trabalho
com a alfabetização (...) devem-se utilizar bons recursos, como textos que
proporcionam espaço para o trabalho com a leitura e a escrita como algo
significativo, as histórias extraídas das obras de literatura infantil, as
parlendas, as lendas, as poesias (DOMINGUES E EBERT, 2015, p. 106).
Entretanto, mesmo durante essa época, ainda na vigência da LDB 5692/71,
Emília Ferreiro e Ana Teberoski realizaram o estudo da Psicogênese da Língua
Escrita, que veio contribuir para entender como o sujeito pensa sobre a língua

15. 14
escrita, enfatizando a construção de hipóteses durante a aprendizagem alfabética.
Esse estudo, criado em 1986, com base na epistemologia genética de Jean Piaget,
tornou-se um marco histórico para a alfabetização, pelos apontamentos de Ferreiro
e Teberoski (1999).
Segundo essas autoras, as crianças passam por cinco níveis ou hipóteses
diferentes durante a aprendizagem da língua escrita, que são chamados de Nível I –
Hipótese Icônica, Nível II – Hipótese Pré-Silábica, Nível III – Hipótese Silábica, Nível
IV – Hipótese Silábico-Alfabética e Nível V – Hipótese Alfabética e, com esse olhar, é
possível relacionar o estudo da Psicogênese da Língua Escrita com as reflexões de
Gontijo (2008), uma vez que, para ela, as crianças escrevem de formas variadas
durante a evolução de suas aprendizagens.
De acordo com Gontijo (2008, p. 106), “Elas experimentam, avaliam
hipóteses, variam as hipóteses, fazem recortes das sentenças dos textos para
escrever letras, sílabas e palavras que conhecem”, destacando que uma mesma
criança pode escrever um texto com diferentes hipóteses de escrita, já que ela vai
construindo suas ideias e organizando seu pensamento na medida em que escreve.
Posteriormente, no ano de 1996, nasce, então, a nova LDB 9394/96,
reformulando a antiga lei e permanecendo até os dias atuais, alterações que
ocorreram devido às mudanças no cenário político-econômico com o surgimento da
democracia e a necessidade de imprimir novos olhares à educação nacional,
conforme voltam a descrever Cunha e Xavier (s.d.).
Na LDB 9394/96 o ensino foi dividido em educação básica e educação
superior pelas afirmações de Cunha e Xavier (s.d.), sendo a educação básica
composta pelas etapas de educação infantil (de 0 à 6 anos), ensino fundamental (de
6/7 anos à 14 anos) e ensino médio (de 14/15 anos à 17 anos), mas sofrendo
mudanças a partir da Lei 11114 de 16 de maio de 2005, elevando a obrigatoriedade
do ensino fundamental de oito para nove anos de ensino, ou seja, não iniciando
mais aos 7 anos e sim aos 6 anos de idade.
Nessa última e atual Lei de Diretrizes e Bases, sancionada à educação
brasileira, houve nova organização da dinâmica escolar como a construção de
projetos pedagógicos pelas Secretarias de Educação em vários estados e
municípios, de acordo com Cunha e Xavier (s.d.). Muitos desses projetos visaram
romper com o sistema de ensino seriado e implantaram a organização do ensino em

16. 15
Ciclos de Aprendizagem, aumentando o período destinado à alfabetização e, de
certa forma, contribuindo com aqueles que possuem maiores dificuldades.
Esses autores declaram também que esta LDB 9394/96 estabelece o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) gratuito no ensino público a todos
deficientes que fazem parte do público alvo da educação especial e, apesar dos
disléxicos não fazerem parte desse público, a lei não deixa de nortear o trabalho
pedagógico a fim de atender a todos, independentemente de suas especificidades.
Nesse sentido, a inclusão do aluno disléxico no ambiente escolar está
garantida de forma legal segundo a LDB 9394/96, em seu artigo 12, inciso I, a
respeito da elaboração e execução da proposta pedagógica institucional e no
mesmo artigo, inciso V, em que a escola deve prover meios para a recuperação de
todos os alunos que apresentarem menor rendimento. Justifica-se a inclusão
também no artigo 23 dessa mesma lei, pois se permite à escola organizar a
educação básica de várias formas como séries anuais, períodos semestrais e ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, baseando-se na
idade, competência e em outros critérios ou até por diversas formas de organização.
E, por último, o ato de incluir legaliza-se no artigo 24, inciso V, alínea a em que a
avaliação deve ser cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados no decorrer do período.
Assim, com as modificações históricas que foram ocorrendo durante o
sistema de ensino-aprendizagem da leitura e da língua escrita e a necessidade de
realizar um trabalho efetivo que promova a inclusão, tanto pela preocupação
humana de incluir nos dias de hoje, mas como também um direito legal de acordo
com a LDB 9394/96, é perceptível que agora existe um cenário dinâmico para inserir
as crianças em um mundo alfabético e letrado.
Atualmente, os professores trabalham com a alfabetização – conceito
definido por Batista et al. (2008) para o Ministério da Educação e a Secretaria de
Educação Básica como “Um processo específico e indispensável de apropriação do
sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita
o aluno a ler e a escrever com autonomia” (BATISTA et al., 2008, p. 12) – em
consonância com o letramento que não se caracteriza apenas pelas habilidades de
leitura e escrita, mas juntamente pelo uso e função social dessa prática no cotidiano,
transformando as suas condições, segundo Soares (1995), de tal modo que é
caracterizado como a compreensão do que se lê e do que se escreve e se prolonga

17. 16
por toda a vida, contribuindo significativamente para a participação dos indivíduos na
sociedade.
Por isso, esse cenário dinâmico de alfabetização é construído porque hoje
se observa que as crianças estão em contato com a leitura e a escrita
cotidianamente e as práticas de ensino devem aproveitar todas as possibilidades
para fazer com que os alunos, típicos e atípicos, avancem em suas hipóteses e se
tornem leitores e escritores eficazes, a fim de ler e interpretar e não simplesmente
fazerem a codificação e decodificação como era com as cartilhas que resultaram em
críticas severas aos métodos tradicionais, conforme demonstram Domingues e Ebert
(2015) e, por esse modo, Kramer (2001) também sugere que:
Não cabe, assim, propor mudanças no método ou mesmo criar um
novo método como forma de garantir a alfabetização (...). Trata-se, ao
contrário, de uma mudança na concepção do processo de
leitura/escrita e de uma transformação na prática pedagógica
cunhada no seu cotidiano (KRAMER, 2001, p. 64).
Consideram-se, dessa forma, concomitantemente os conhecimentos de
Scheffer, Araújo e Araújo (s.d.) quando fazem referência aos métodos sintético e
analítico que enfatizaram apenas a faceta da decodificação e ultimamente, após as
pesquisas da psicologia, linguística, psicolinguística e sociolinguística, juntamente
com o estudo da Psicogênese da Língua Escrita, enfatiza-se a faceta psicológica,
destacando para esses autores o processo de construção do conhecimento do
sistema de escrita.
E, por fim, levando em conta que o aluno disléxico, por exemplo, apresenta
dificuldades na aquisição do sistema de leitura e escrita e possui mais lentidão para
compreender o que foi lido, isto é, lentidão na prática do letramento, compreende-se
que é fundamental criar um ambiente significativo e que motive as práticas de ler e
escrever, pois o professor estará beneficiando a todos, inclusive o aluno com
dislexia que necessita de maior suporte para aprender. Assim, Kramer (2001)
considera relevante o papel profissional, que além da formação em serviço,
permanente e continuada, precisa-se trabalhar em conjunto com toda a escola,
recebendo apoio administrativo e pedagógico, afinal o aluno é de toda a escola e
não apenas do professor, relacionando essa ideia com Hout e Estienne (2001)
juntamente com Ponçano (2007) pela necessidade de se ter uma equipe
multidisciplinar para atendê-los.

18. 17
O histórico da investigação sobre dislexia
O conceito de dislexia foi utilizado pela primeira vez em 1887 por Rudolf
Berlin, médico alemão, que a definiu como uma “doença cerebral” adquirida após o
nascimento e que acarretava nos indivíduos dificuldades na aprendizagem da leitura
e da escrita, de acordo com Cancela (2014). Já no século XX ocorreu uma
intensificação nos debates, fazendo com que a primeira definição do termo dislexia
fosse elaborada por Samuel Torrey Orton, neuropsiquiatra e neuropatologista da
Filadélfia em 1925, como ressaltam Hout e Estienne (2001), juntamente com
Condemarin e Blomquist (1986).
A hipótese elaborada por Orton para explicar a origem da dislexia tem
relação com a tese de Broca (1865) na qual “[...] o predomínio funcional de um lado
do corpo se determina, não através da educação, mas pela supremacia de um
hemisfério cerebral sobre o outro. Assim, o hemisfério esquerdo dirigiria a metade
direita do corpo, e o direito a esquerda”, segundo Condemarin e Blomquist (1986, p.
29), entendendo-se que quando o lado esquerdo do cérebro é predominante o
indivíduo será destro, e caso for o lado direito a pessoa será sinistra.
Desse modo, para Hout e Estienne (2001), Orton busca explicar a origem da
dislexia pela hipótese de uma inadequação na predominância cerebral, o que
acarreta na escrita espelhada, já que ocorre um conflito entre os dois hemisférios.
Em suas pesquisas ele percebeu que as pessoas apresentavam sintomas como a
inversão e dificuldade na orientação de letras, sílabas ou palavras, chamando essa
condição de strephosymbolia, que são os “símbolos invertidos” e que os indivíduos
ainda demonstravam dificuldades em compreender o significado das palavras.
Segundo esses autores, com os estudos de Orton foi descoberto que a
dislexia é mais frequente em meninos e ocasionada pela genética e hereditariedade.
Devido ao grande avanço que esse pesquisador obteve neste campo de
conhecimento, foi criada em sua homenagem a “Orton Dyslexia Association” em
1949, fundação que tem um importante papel na investigação e divulgação de
estudos sobre a dislexia.
No entanto, Ponçano (2007) relata que Myklebust também é um autor
importante que corrobora com o estudo da dislexia, considerando que se trata de um
distúrbio de linguagem com problemas na simbolização e pode se originar tanto de
maneira endógena como exógena, congênita ou adquirida. Destaca-se que a

19. 18
dislexia se manifesta por disfunções cerebrais, mas de maneira alguma a pessoa
será disléxica por impedimentos motores, sensoriais, intelectuais ou emocionais e
jamais por um ensino de má qualidade ou falta de oportunidades.
Atualmente, a Classificação Estatística Internacional de Doenças e
Problemas Relacionados à Saúde (CID-10), de acordo com a Organização Mundial
de Saúde (2000), descreve dislexia na classificação F81.0 como:
Transtorno específico da leitura. A característica essencial é um
comprometimento específico e significativo do desenvolvimento das
habilidades da leitura, não atribuível exclusivamente à idade mental, a
transtornos de acuidade visual ou escolarização inadequada. A capacidade
de compreensão da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral e
o desempenho das tarefas que necessitam da leitura podem estar todas
comprometidas. O transtorno específico da leitura se acompanha
freqüentemente de dificuldades de soletração, persistindo comumente na
adolescência, mesmo quando a criança haja feito alguns progressos na
leitura.
Nesse sentido, Cancela (2014) vem contribuir com o pensamento de que
para fazer o diagnóstico correto da dislexia é necessário fazer um teste psicométrico
para avaliar o potencial cognitivo, bem como fazer avaliações de acuidade auditiva e
visual e avaliação linguística e do Processamento Auditivo Central. Com isso,
salienta-se então que há diferença entre dislexia e outras dificuldades de
aprendizagem, especialmente entre a deficiência intelectual que é muito confundida,
tendo cada um desses casos as suas especificidades.
O quadro clínico do disléxico
Para compor o quadro clínico do disléxico, isto é, para confirmar um
diagnóstico preciso, é essencial que haja cooperação de uma equipe multidisciplinar
a qual deverá ser composta pela escola e a família, os professores desta criança,
psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo e médico, conforme afirmam Hout e
Estienne (2001) em consonância com Ponçano (2007).
Normalmente é o professor alfabetizador quem percebe as diferenças na
criança em relação à sua fase de desenvolvimento da aquisição da leitura e da
escrita. Assim, a escola solicita que a família busque esse atendimento
multidisciplinar, propondo, principalmente, um encaminhamento a um neurologista
que junto com o relatório de todos os profissionais envolvidos fechará o diagnóstico
e, então será possível realizar um trabalho significativo, a fim de que o disléxico

20. 19
avance em suas aprendizagens, pois “[...] as crianças poderão superar essas
dificuldades com ajuda de adultos e profissionais da educação e da medicina,
trabalhando com abordagem multiprofissional, que envolva família, escola e
criança”, segundo C. F. F. Barbosa (2013, p. 22), apesar da dislexia se estender por
toda a vida.
Alguém diagnosticado com dislexia, além de apresentar um quadro de
dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita, mesmo tendo, como ressaltam
Condemarin e Blomquist (1986, p. 21) “[...] inteligência normal, saúde e órgãos
sensoriais intactos, liberdade emocional, motivação e incentivos normais, bem como
instrução adequada”, pode manifestar atrasos, de acordo com C. F. F. Barbosa
(2014, p. 14-15) “[...] no desenvolvimento motor, dificuldade na fase de engatinhar,
sentar e andar, na aquisição da fala e pronúncia das palavras, dificuldade em
entender o que está ouvindo (...) dificuldade de adaptação nos primeiros anos
letivos”. Em virtude disso, a história de vida de uma pessoa com dislexia pode ter um
ou mais destes fatores que podem colaborar no diagnóstico:
1 – Existência de um familiar próximo que apresente ou tenha apresentado
problemas na linguagem ou dificuldades na aprendizagem da leitura e da
escrita.
2 – Dificuldades no parto: anoxia, hipermaturidade, prematuridade do tempo
e/ou peso.
3 – Doença infecto-contagiosa que tenha produzido no sujeito um período
febril, com vômitos, convulsões e/ou perda de consciência.
4 – Atraso na aquisição da linguagem e/ou perturbações na articulação.
5 – Atraso na locomoção.
6 – Problemas de dominância lateral (CONDEMARIN E BLOMQUIST, 1986,
p. 22).
Uma das características frequentes entre os disléxicos diz respeito aos erros
específicos durante a aprendizagem da leitura e da escrita, mas também na
dificuldade de interpretação de símbolos que vão além da linguagem escrita,
segundo Condemarin e Blomquist (1986). Compartilhando esses conhecimentos,
Ponçano (2007) revela que as pessoas com dislexia apresentam desempenho
variável em sua vida escolar, atraso para aprenderem a ler e a escrever,
demonstrando ritmo mais lento durante as atividades. Elas necessitam de um
empenho maior para conseguirem soletrar as palavras, já que apresentam
dificuldades com os sons das mesmas, aliadas com omissões, trocas, aglutinações
ou junções de fonemas durante suas escritas.
Para essa mesma autora há uma demanda maior de esforço por parte do
estudante para conseguir associar os sons aos seus símbolos, tendo dificuldade

21. 20
também ao se trabalhar com rimas e aliterações e a organização sequencial, como
da ordem das letras do alfabeto, por exemplo, que constitui um obstáculo na vida de
um disléxico. É possível demonstrar persistência ao erro, relutância ao escrever e
sentir-se incomodado quando precisa organizar tarefas ou mesmo realizar cálculos
mentalmente. Haverá dificuldade em organizar-se no espaço e no tempo e a pessoa
disléxica não conseguirá lembrar-se de números de telefone, mensagens ou alguma
tarefa como as neurotípicas.
A dislexia, portanto, não será igual em todos os indivíduos, pois cada pessoa
apresentará os sinais de maneira diferente uma vez que ela está subdividida em
diferentes tipos de dislexia, cada um com suas características específicas. Boder e
Myklebust (1971) apud Ponçano (2007, p. 46-47, grifo da autora) faz referência a
isso e descrevem os diferentes tipos de dislexia na tabela a seguir:
Tipo de dislexia Conceito Exemplos
Dislexia disfonética
Dificuldades de percepção
auditiva na análise e síntese de
fonemas, dificuldades
temporais, e nas percepções de
sucessão e da duração.
Troca de fonemas (sons) e
grafemas (letras diferentes):
Moto – modo
Dificuldades no
reconhecimento e na leitura de
logatomas (palavras que não
têm significado):
Duepo, pebade
Alterações na ordem das
letras e sílabas:
Azedo – adezo
Omissões e acréscimos:
Escola – ecola
Nem – neim
Substituições de palavras por
sinônimos ou trocas de
palavras por outras
visualmente semelhantes
(reconhece-as globalmente):
Infâmia – infância
Dislexia diseidética
Dificuldade na percepção
visual, na percepção gestáltica,
na análise e síntese de
fonemas.
Leitura silábica, sem conseguir
a síntese das palavras:
Comigo – com-migo
Aglutinações e fragmentações
de palavras:
Fazer isso – fazerisso
Enquanto – Em quanto
Troca por equivalentes
fonéticos:
Vaca – faca
Pato – bato

22. 21
Maior dificuldade para a leitura
do que para a escrita.
Dislexia visual
Deficiência na percepção
visual; na coordenação
visuomotora (não visualiza
cognitivamente o fonema).
m – n
a – e
q – b
Dislexia auditiva
Deficiência na percepção
auditiva, na memória auditiva
(não audiabiliza cognitivamente
o fonema).
Pato – bato
Gato – cata
Dislexia mista
Combinação de mais de um
tipo de dislexia.
TABELA 1: Tipos de Dislexia
Fonte: (BODER E MYKLEBUST, 1971 apud PONÇANO, 2007, p. 46-47, grifo da autora)
O professor de alunos com dislexia
A inclusão do aluno disléxico, além de ser um exercício de cidadania, tem
beneficiado a todos da turma, pois ultimamente fez o corpo docente criticar, repensar
e modificar a prática pedagógica que se tinha até então, inovando com o uso de
novas tecnologias e técnicas de trabalho em grupo e tornando, assim, as aulas mais
dinâmicas, interessantes e motivadoras, conforme discorre Almeida (s.d.).
Diante desse contexto, Borba e Braggio (s.d.) ressaltam que é fundamental
realizar alguns procedimentos básicos para atuar com o aluno com dislexia em sala
de aula, tais como tratá-lo com naturalidade perante os colegas, usar uma
linguagem direta, clara e objetiva ao falar com ele e sempre olhando diretamente
para ele, trazê-lo mais próximo do quadro e da mesa do professor, verificar
discretamente se o disléxico demonstra entendimento do que foi explicado, observar
se o mesmo copiou corretamente do quadro antes de apagar e olhar se os colegas o
acolhem em seus grupos de amizades e atividades como forma de pertencimento da
turma. Aliás, os mesmos autores ainda complementam a necessidade de incentivá-
lo a acreditar em seu potencial, a fim de que perceba as potencialidades que tem
com motivo de orgulhar-se de si mesmo.
Para Borba e Braggio (s.d.) os professores devem sugerir “dicas”, “atalhos”,
“associações”, “macetes”, chamados de estratégias metacognitivas, que ajudem o
aluno com dislexia a se lembrar de determinado assunto, bem como devem permitir
e/ou sugerir que ele utilize gravador, tabuada, calculadora e recursos de informática,
juntamente com o uso de diferentes linguagens, mas jamais lhe pedirem para fazer
coisas na frente dos outros que o possa constranger, especialmente ler em voz alta,

23. 22
tarefa em que ele tem mais dificuldade. Nas avaliações, Borba e Braggio (s.d.)
descrevem que haja enunciados curtos e objetivos, que o docente leia a prova para
o aluno, permita mais tempo para sua realização e diversifique com possibilidades
de outros trabalhos avaliativos, inclusive dar opção para a realização de avaliações
orais.
Em suma, C. F. F. Barbosa (2013) aperfeiçoa essa ideia sendo primordial
estabelecer uma parceria entre os vários profissionais que atendem o aluno com
laudo de dislexia, isto é, formar uma parceria entre a equipe multidisciplinar –
professores, professor de apoio, psicólogos, psicopedagogo e neurologista – de
forma que trabalhando em conjunto elaborem um planejamento eficaz e de
qualidade ao seu desenvolvimento integral, o qual envolve os aspectos cognitivos,
motores, afetivos e emocionais. Como profissionais em prol da inclusão, é
fundamental que desenvolvam uma observação do ser humano, típico ou atípico,
com enfoque biopsicossocial, enfoque esse que enxerga as características
físicas/orgânicas, a personalidade envolvendo o estado psicológico e os valores,
crenças e socialização do indivíduo em seu contexto cultural, como completa Pereira
(s.d.).
A alfabetização de alunos disléxicos
O processo de alfabetização do aluno com dislexia é um dos períodos que
mais preocupa e exige envolvimento do professor, visto que a aquisição da leitura e
da escrita é a maior dificuldade presente neste distúrbio. Nesse quadro, o docente
terá segurança e sucesso para alfabetizar os disléxicos a partir do conhecimento do
método terapêutico-educacional Panlexia, de Pamela Kvilekval, dos métodos
multissensorial e fônico, abordando a consciência fonológica e as correspondências
grafofonêmicas, referenciado por Alessandra e Fernando Capovilla e pelo “método
das boquinhas” que foi criado pela fonoaudióloga Renata Savastano Jardini.
Segundo Kvilekval (2004), a Panlexia é um método de orientação
diagnóstica e um programa abrangente de assistência pedagógica aos indivíduos
com dislexia como resultado de vários anos de pesquisas e experiências
compartilhadas do trabalho de profissionais que observavam e assistiam crianças
disléxicas. Inicialmente, o professor de linguística Bloomfield que tinha um filho

24. 23
disléxico formulou uma abordagem pedagógica chamada de linguística estruturada
em que:
Seria melhor ensinar a estudantes disléxicos através da introdução de
elementos consistentes do idioma escrito primeiramente e, só então, depois
de estabelecidas essas conexões, ir acrescentando de modo progressivo os
padrões menos comum de soletração (KVILEKVAL, 2004, p. 6).
Logo após, Kvilekval (2004) afirma que Dr. Grimes, ph.D da Harvard
University, foi convidado pelas escolas públicas dos Estados Unidos a verificar se o
melhor método de iniciar a leitura seria visual/global, fonético ou linguístico
estruturado e comprovou-se que o ensino terapêutico com base na linguística
estruturada é o mais eficiente. Assim, Dr. Grimes, cujo filho e neto também eram
disléxicos, desenvolveu e aprimorou outras técnicas essenciais aos alunos com
dificuldades de linguagem tais como o desenvolvimento da consciência fonológica.
Essa autora, educadora e especialista em dificuldades de aprendizagem,
discorre que participou do primeiro grupo de educadores treinados diretamente por
Dr. Grimes e ele a autorizou e a estimulou a escrever o manual básico deste
método, a qual juntamente com a psicóloga brasileira Mônica Luczynski, construiu e
publicou o Programa de Ensino do Método Panlexia, de acordo com técnicas
terapêuticas pedagógicas em linguística estruturada em padrões fonêmicos x
grafêmicos do português brasileiro.
Conforme destaca Kvilekval (2004), o método chegou ao Brasil a partir de um
Simpósio e de um Programa de Treinamento e Capacitação de Especialistas no
Método Panlexia, realizado em Curitiba no ano de 2004 e patrocinado pelo Serviço
de Neurologia do Hospital de Clínicas da Universidade Federal do Paraná, da
Secretaria Municipal de Educação de Curitiba e da Associação de Apoio em Dislexia
e Discalculia.
Em geral, de acordo com Kvilekval (2004), esse método terapêutico serve
para criar referência neurológica e deverá ser realizado em sessões de 40 a 50
minutos, duas ou três vezes na semana. Durante essas sessões, o indivíduo é
convidado a formar o seguinte quadro silábico, escrevendo a sílaba que forma ao
juntar a consoante com a vogal, preenchendo sempre uma coluna por vez, isto é,
uma vogal por vez, de maneira progressiva:
A O E I U
B BA BO BE BI BU
C CA CO CE CI CU
D DA DO DE DI DU
F FA FO FE FI FU

25. 24
G GA GO GE GI GU
H HÁ HO HE HI HU
J JÁ JO JE JI JU
K KA KO KE KI KU
L LA LO LE LI LU
M MA MO ME MI MU
N NA NO NE NI NU
P PA PO PE PI PU
Q QUA QUO QUE QUI -
R RA RO RE RI RU
S SA SO SE SI SU
T TA TO TE TI TU
V VA VO VE VI VU
X XA XO XE XI XU
Z ZA ZO ZE ZI ZU
TABELA 2: Quadro silábico
Fonte: (KVILEKVAL, 2004, grifo nosso)
É importante que neste trabalho a escrita das sílabas seja feita com lápis HB,
que se tenha um espelho na sala para observar o movimento da boca ao pronunciar
e que tenha também a grafia de cada letra em lixa ou lã para que o aluno possa
sentir o seu traçado. Para Kvilekval (2004), no início de cada aula ou sessão deverá
ser feito um aquecimento usando o quadro silábico, sempre retomando o que já foi
construído. Por exemplo, primeiramente o professor fala cada sílaba feita nas
colunas construídas, depois o professor fala e a criança repete, podendo variar as
formas de repetição como falar e repetir baixinho, falar e repetir com a voz grossa,
entre outras.
Na sequência, Kvilekval (2004) aponta que deverá conter em um saquinho
cinco unidades de cada sílaba que foi construída no quadro silábico e a criança irá
sortear duas dessas sílabas para formar palavras. Ao retirar a sílaba DA e depois a
sílaba FA irá formar DAFA, por exemplo, mas depois reorganizando a ordem também
formará FADA e, assim, serão construídos dois quadros: um de palavras especiais
onde será escrita a palavra FADA existente em nosso vocabulário e outro de
palavras malucas onde será escrita a palavra DAFA que não existe.
Ao término da sessão, quando o aluno já tiver formado duas palavras
especiais e duas palavras malucas, escreverá as palavras especiais em uma folha
de caligrafia e, como lição de casa, deverá escrever mais duas vezes cada uma
dessas palavras, para que na próxima aula o processo continue, isto é, iniciando
com a leitura do quadro silábico, tomada da leitura das palavras como lição de casa
e a construção de novas sílabas e palavras. Dessa forma, a autora corrobora que no
momento em que a criança disléxica já estiver preenchendo o quadro na coluna da

26. 25
vogal E, ela estará muito próxima da hipótese alfabética, mas apenas quando estiver
bem segura com o quadro todo poderá avançar da construção de palavras para a
construção de frases.
Já A. G. S. Capovilla e F. C. Capovilla (2004), por sua vez, apresentam um
trabalho pautado nos métodos de alfabetização multissensorial e fônico para
alfabetizar os alunos com dislexia. Segundo esses autores, o método multissensorial
é indicado às crianças mais velhas, com problemas de leitura e escrita que se
estendem há vários anos e, consequentemente, possuem um histórico de fracasso
escolar. A precursora desse método foi Maria Montessori que buscava a participação
ativa da criança no processo de ensino-aprendizagem, tendo o movimento como um
dos aspectos mais importantes para alfabetizar. Assim, para Montessori (1948) apud
A. G. S. Capovilla e F. C. Capovilla (2004) a criança deveria traçar a letra ao mesmo
tempo em que o professor falava o som correspondente, descrevendo que:
O método multissensorial busca combinar diferentes modalidades
sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao unir as
modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, esse método facilita a leitura
ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da
palavra), auditivos (a forma fonológica) e cinestésicos (os movimentos
necessários para escrever a palavra) (MONTESSORI (1948) apud
CAPOVILLA, A. G. S. E CAPOVILLA, F. C., 2004, p. 86, grifo dos autores).
Agora, para os mesmos autores, enquanto o método multissensorial é
indicado aos mais velhos, o método fônico deverá ser usado com as crianças mais
jovens, sendo introduzido no início da alfabetização. Nas palavras de A. G. S.
Capovilla e F. C. Capovilla (2004, p. 87, grifo dos autores):
O método fônico (...) objetiva desenvolver as habilidades metafonológicas e
ensinar as correspondências grafofônemicas de modo a levar a criança a
adquirir leitura e escrita competentes; ou seja, na escrita, fazendo
codificação fonografêmica suficientemente fluente para poder registrar seus
pensamentos e, na leitura, fazendo codificação grafofônemica
suficientemente fluente para obter acesso semântico natural à medida que
processa o texto.
Dessa forma, os autores demonstram que as crianças com dislexia e demais
problemas de leitura e escrita apresentam dificuldade em “[...] discriminar, segmentar
e manipular, de forma consciente, os sons da fala (...), porém, pode ser diminuída
significativamente com a introdução de atividades explícitas e sistemáticas de
consciência fonológica” (CAPOVILLA, A. G. S. E CAPOVILLA, F. C., 2004, p. 87),
considerando que essa é uma forma de trabalho adequada aos disléxicos e também
ao ensino regular de crianças neurotípicas, corroborando assim com o processo de
inclusão.

27. 26
No método fônico, A. G. S. Capovilla e F. C. Capovilla (2004, p. 87) afirmam
que “Os professores são incentivados a desenvolver habilidades de rima,
segmentação fonêmica e discriminação de sons, e a ensinar as relações entre as
letras e os sons”. Por isso, os autores fazem referência à consciência fonológica
como as habilidades de discriminar e manipular os segmentos da fala, fundamental
para que se possa ler e escrever com autonomia e, então, devem ser propostas
atividades que desenvolvam a consciência de palavras, rimas e aliterações, a
consciência de sílabas e, por último, a consciência de fonema, a partir de um grau
de dificuldade crescente e sempre de forma lúdica.
Em relação ao conhecimento das correspondências grafofonêmicas,
deverão ser trabalhadas atividades de introdução de letras e dígrafos, apresentadas
também com um grau de dificuldade crescente. A. G. S. Capovilla e F. C. Capovilla
(2004) destacam que, primeiramente, mostram-se as vogais para a criança, as quais
possuem uma semelhança entre o nome e o som de cada uma, e, em seguida, são
introduzidas as consoantes regulares F, J, M, N, V e Z que possuem um único som
e, depois, as consoantes irregulares L, S, R e X que podem ter mais de um som. Na
sequência, o professor irá introduzir as consoantes com som de pronúncia mais
difícil de forma isolada, como B, C, P, D, T, G e Q, e mostrar, então, o H, que não
possui som, para que, finalmente, sejam apresentadas as letras K, W e Y, que não
são de alfabeto português.
Segundo A. G. S. Capovilla e F. C. Capovilla (2004), quando todos os sons
regulares já tiverem sido apresentados, apresentam-se as correspondências
grafofônemicas irregulares, com atividades específicas para mostrar os dígrafos CH,
NH, LH, RR, SS, GU e QU, para os sons irregulares das letras C, G, R, S, L, M e X e
para introduzir o Ç e os encontros consonantais.
No entanto, para alfabetizar os alunos disléxicos, a fonoaudióloga Renata
Savastano Jardini desenvolveu um novo método, em 1985, conhecido por “método
das boquinhas”, também com características fônicas, porém considerado um método
multissensorial com ênfase Fono-Visuo-Articulatória. Por meio dele, busca-se
articular os sons às imagens, de acordo com Salina (2015) e, assim, ela descreveu
as práticas que aplicava em sua clínica, a fim de oferecer cursos de capacitação aos
fonoaudiólogos e educadores.
Para Jardini (2008) apud Salina (2015) há grande importância dos
procedimentos multissensoriais para a aquisição da leitura e da escrita, destacando

28. 27
os aspectos visuais, auditivos e cinestésicos e recomendando essa prática a todos
os alunos da turma, sejam eles disléxicos ou não, de tal forma que contribuirá para
que a inclusão se efetive.
Aliás, Jardini (2008) apud Salina (2015) descreve que fez algumas cartilhas
com exercícios preparatórios, considerando as habilidades necessárias para a
alfabetização como percepção e memória auditiva, percepção e memória visual,
coordenação visomotora, esquema corporal, consciência fonológica, entre outras.
Esses exercícios presentes na cartilha são, segundo a autora, voltados para a
decodificação, ou seja, para a leitura e, ela mesma destaca que, cabe aos
professores a realização de atividades diversificadas e com vários materiais além do
caderno, entre eles, argila, letras móveis, escritas que estimulem a criatividade, a
ludicidade, jogos e brincadeiras, por exemplo.
Jardini (2008) apud Salina (2015) também propõem algumas orientações
para trabalhar o método ao introduzir a cartilha. Assim é essencial que:
[...] o professor dose os exercícios conforme os mesmos vão sendo
assimilados pelos alunos. Assim como no método fônico o processo se
inicia pelas vogais (que, como dito, tem os sons simples e regulares), a
apresentação deve ser realizada simultaneamente:
fonema/grafema/articulema, ou seja, som/letra/boquinha. Também explica
que a apresentação das vogais pode levar o aluno a hipótese de escrita
silábica, uma vez que provavelmente irão utilizar as mesmas para
representar cada sílaba pertencente a palavra. Quando as vogais já
estiverem dominadas o professor pode partir para as consoantes, formando
sílabas simples (consoante+vogal), de modo que o aluno comece a
compreender que duas letras significam dois sons, o que auxilia a passar
para a hipótese silábico-alfabética (JARDINI, 2008, apud SALINA, 2015, p.
20-21).
Nesse sentido, Jardini (2008) apud Salina (2015) destaca que o grande
diferencial do “método das boquinhas” é o fato dele ser concreto, pois os sons
pronunciados são abstratos e nem sempre a criança conseguirá compreender
apenas ouvindo-os, mas já como as boquinhas são concretas, isto é, elas podem ser
vistas, palpadas e sentidas, favorece a associação de som/letra por meio delas.
A mesma autora recomenda que as consoantes sejam apresentadas,
primeiramente com as letras L, P, V, T, M, B, N, F, D, K (CA-QUE-QUI-CO-CU), R
(ARRA), G (GA, GUE, GUI, GO, GU), r (ARA), J (GE-GI), S (CE-CI), X (CH), Z
(ASA), LH e NH para, posteriormente, mostrar as consoantes intercaladas
(arquifonemas) que são representadas pelas sílabas AR, AS, AN, AM e AL. Essa
sequência é explicada pela criadora do “método das boquinhas” porque foi planejada
para que houvesse uma regularidade, ou seja, uma constância no desenvolvimento

29. 28
das famílias silábicas, apresentando em conjunto as que tem a mesma “boca” e o
mesmo som e não pela presença da mesma letra, assim são do mesmo grupo as
sílabas CA e QUE e não CA e CE, por exemplo, pois pode surgir confusão no
entendimento se usadas pelo método tradicional.
Por fim, outra estratégia que costuma favorecer a aprendizagem e, assim,
contribuir com a atuação do professor é o trabalho com jogos na sala de aula, sendo
possível destacar inúmeros objetivos que levam à aprendizagem, associada ao
prazer e ao lúdico, especialmente na alfabetização, segundo Rodrigues (2015). A
autora afirma que o jogo trabalha a atenção, concentração, o respeito às regras,
enfim, o cognitivo e o emocional e, como intervenção pedagógica, favorece a leitura
e a escrita de crianças disléxicas e com outras patologias através da mediação
docente. Para Rodrigues (2015, p. 57-58):
Através dos jogos e brincadeiras a criança com dislexia pode desenvolver a
imaginação, a confiança, a autoestima, o autocontrole e a cooperação. Os
jogos e brincadeiras proporcionam o aprender fazendo, o desenvolvimento
da linguagem, o senso de companheirismo e a criatividade. Considera-se o
jogo como exercício e preparação para a vida adulta. A criança aprende
brincando e assim desenvolve suas potencialidades, pois é um ser em
desenvolvimento, e cada ato seu, transforma-se em conquistas e
motivação.
Desse modo, Lemos (2016) corrobora com a ideia da utilização dos jogos no
processo de ensino-aprendizagem e apresenta o tradicional jogo Lince que é usado
há mais de 30 anos na avaliação do quadro de dislexia. Lemos (2016) também
complementa que Jardini, em 2008, desenvolveu o jogo Lince das Boquinhas como
instrumento para avaliar qualitativamente a leitura e a escrita, pois o recurso lúdico
sempre deve ser considerado.
Considerações finais
Neste trabalho de pesquisa foi abordado, primeiramente, o surgimento da
escrita com o alfabeto ocidental e o processo de alfabetização ao longo da história
da educação Brasileira, que ocorreu por meio de métodos de alfabetização, sendo
eles o sintético e o analítico, que buscavam, principalmente de forma sintética,
alfabetizar por meio de cartilhas, destacando a Caminho Suave, Minha Abelhinha,
Casinha Feliz e o método Erasmo Pilotto.

30. 29
Além disso, também foi abordada a influência dos europeus na educação do
Brasil, com a vinda dos jesuítas e uma concepção de ensino tradicional, sem a
preocupação com os obstáculos de aprendizagem, nem com o desejo de aprender e
o potencial de cada um, até o momento em que vieram novas concepções de
educação e houve o surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), que norteou todo o sistema educativo e sistematiza o atendimento escolar a
todos, independentemente de suas especificidades.
Nesse sentido, a pergunta que orientou esta pesquisa foi “Qual é o papel do
professor no processo de alfabetização do aluno com dislexia?” e, para solucionar
tal problematização, foi realizada uma busca detalhada de autores que discorressem
sobre o assunto, a fim de atingir os objetivos que foram: identificar as características
do quadro de dislexia e estabelecer o papel do professor no processo de
alfabetização do aluno com dislexia.
Assim, a metodologia utilizada pode ser considerada como uma pesquisa de
caráter bibliográfico, fundamentada em material já elaborado e, também, uma
pesquisa de caráter exploratório, a qual permite aos pesquisadores uma
familiaridade com o tema em questão, envolvendo-se no levantamento bibliográfico.
As leituras e análises dos materiais encontrados permitiram, então, um
conhecimento do histórico da investigação sobre dislexia, bem como a trajetória
epistemológica da investigação desse distúrbio. As fontes bibliográficas
corroboraram na descrição do quadro diagnóstico da pessoa com dislexia, que se
trata de um distúrbio de linguagem, demonstrando dificuldades na leitura, escrita e
soletração, tendo em vista não apenas as letras e sim a qualquer símbolo gráfico.
Destacou-se, segundo os autores apontados na tessitura deste trabalho, que
há diversos tipos de dislexia, como disfonética, diseidética, visual, auditiva e mista, o
que destaca a necessidade de uma parceria multiprofissional entre professores,
médico neurologista – profissional responsável por emitir o laudo conclusivo –,
fonoaudiólogo, psicólogo e psicopedagogo para realizar um trabalho de qualidade,
capaz de favorecer o desenvolvimento do aluno disléxico.
A partir do conhecimento das características presentes nos indivíduos com
dislexia, foi possível afirmar o que o professor de alunos disléxicos precisa em
termos de referencial para se sentir seguro em sua atuação profissional. A aquisição
da leitura e da escrita é uma das áreas em que existem maiores problemas. Uma
das conclusões relativas a esse fato diz respeito à necessidade de se retomar a

31. 30
alfabetização e letramento a partir de metodologias sintéticas e fonéticas, capazes
de facilitar a compreensão da relação grafo-fonética pelos alunos. Para tanto, foi
apresentado um método terapêutico-educacional, a Panlexia, de Pamela Kvilekval.
Além desse método, foram comentados os métodos multissensorial e fônico,
referenciado por Alessandra e Fernando Capovilla e o “método das boquinhas”,
criado pela fonoaudióloga Renata Savastano Jardini.
Para finalizar, apontou-se, neste artigo, a importância de se incorporar o
lúdico em todas as intervenções pedagógicas, especialmente com jogos para os
disléxicos, citando o exemplo do jogo Lince tradicional e do jogo Lince das
Boquinhas, que são utilizados na avaliação diagnóstica para dislexia. Logo, o jogo é
visto como um recurso pedagógico benéfico que, pela mediação do professor,
fomenta sensações agradáveis na criança, ao mesmo tempo em que aprende.
O desenvolvimento deste trabalho possibilitou um aprofundamento teórico a
respeito do processo de alfabetização ao longo do tempo no Brasil e a crescente
necessidade de promover um olhar voltado às dificuldades dos alunos,
principalmente à dislexia, apresentada como um distúrbio que dificulta a leitura e a
escrita, levando o docente a refletir e a propor atividades diversificadas que auxiliem
não apenas os alunos laudados, mas sim toda a turma e, desse modo, aconteça
plena e efetivamente a inclusão. É possível afirmar que o estudo minucioso desta
pesquisa favorecerá a gênese de bons resultados na prática profissional,
especialmente no papel dos professores alfabetizadores do aluno com dislexia.
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Anexos
ANEXO 1: Cartilha Caminho Suave – capa
Fonte: (LIMA, 2015)

36. ANEXO 2: Cartilha Caminho Suave – as vogais
Fonte: (LIMA, 2015, p. 25)

37. ANEXO 3: Cartilha Caminho Suave – letra S
Fonte: (LIMA, 2015, p. 54)

38. ANEXO 4: Cartilha Caminho Suave – sílaba inicial da palavra, escrita com diferentes vogais
Fonte: (LIMA, 2015, p. 69)

39. ANEXO 5: Cartilha Minha Abelhinha – capa
Fonte: Mundinho da Criança – Atividades para Educação Infantil Copyright © 2018

40. ANEXO 6: Cartilha Minha Abelhinha – os ursinhos
Fonte: Mundinho da Criança – Atividades para Educação Infantil Copyright © 2018

41. ANEXO 7: Cartilha Minha Abelhinha – quais palavras das figuras começam com a letra A?
Fonte: Mundinho da Criança – Atividades para Educação Infantil Copyright © 2018

42. ANEXO 8: Cartilha Minha Abelhinha – quais palavras das figuras começam com cada vogal?
Fonte: Mundinho da Criança – Atividades para Educação Infantil Copyright © 2018

43. ANEXO 9: Cartilha Minha Abelhinha – qual é a letra inicial da palavra de cada figura?
Fonte: Mundinho da Criança – Atividades para Educação Infantil Copyright © 2018

44. ANEXO 10: Cartilha Minha Abelhinha – palavras escritas com R e RR
Fonte: Mundinho da Criança – Atividades para Educação Infantil Copyright © 2018

45. ANEXO 11: Ficha 1 e ficha 2 para treinamento em massa de professores alfabetizadores pelo método
Erasmo Pilotto
Fonte: (BRITO, 1989)

46. ANEXO 12: Método das boquinhas – a boquinha de cada som
Fonte: (SALINA, 2015, p. 21)

47. ANEXO 13: Jogo Lince – tabuleiro e marcadores (fichas)
Fonte: as autoras

48. ANEXO 14: Jogo Lince – cartelas ilustradas
Fonte: as autoras

49. ANEXO 15: Jogo Lince – instruções (jogo para iniciantes)
Fonte: as autoras

50. ANEXO 16: Jogo Lince – instruções (jogo para linces)
Fonte: as autoras

51. ANEXO 17: Jogo Lince das Boquinhas – tabuleiro
Fonte: (LEMOS, 2016, p. 5)