(2004) Projeto em Educação/Animação Comunitária. Cadernos de Educação de Infância, nº 71. APEI, Lisboa.

1. Educação/Animação Comunitária: Ponto de partida para uma
análise reflexiva I
A Educação de Adultos como propulsor de políticas de Educação/Animação Comunitária
Henrique Santos∗
Educador de Infância
A Educação de Adultos (EA) é o primeiro movimento que pretende, de uma forma sistemática
e concertada, desenvolver competências nas populações adultas, com vista à realização integral
das necessidades emergentes de formação técnica, social e cultural que as transformações
sociais decorrentes dos processos de industrialização da Europa, em meados do século XVIII.
A Educação de Adultos surge associada à necessidade de combater o analfabetismo e a falta de
formação das classes trabalhadores, visando dar resposta aos requisitos da revolução industrial
bem como aos decorrentes da implementação do regime democrático.
A institucionalização, pelo poder político, da Educação de Adultos ocorre após a Revolução
Francesa (1789). O primeiro documento legal que aborda esta problemática data de Abril de
1792. Em 10 de Outubro de 1794, foi votado pela Convenção outro texto legal pelo qual se
criava, em Paris, o Primeiro Centro de Instrução de Adultos.
É contudo no século XIX que em diversos países da Europa e nos EUA se generaliza a instrução
de adultos. À noite e ao domingo alfabetizava-se, ensinava-se os rudimentos da aritmética, e,
em alguns casos, explicava-se aos trabalhadores a forma de utilizar vários instrumentos e
máquinas.
A Espanha iniciou a instrução de adultos em meados do séc. XIX. A Lei Moyano, de 9 de
Setembro de 1857, institui a instrução de adultos, a nível elementar e fora da escola, à noite e
aos domingos. A Igreja, as associações operárias e outras instituições criaram uma série de
universidades populares, círculos de estudo e campanhas de extensão cultural. Em 1922 foi
constituída, em Espanha, a Comissão central para combater o analfabetismo.
Em Portugal, o desenvolvimento da Educação de Adultos foi muito tardio. A nível institucional
somente em 1952 foram criados o Plano de Educação Popular e a Campanha Nacional de
Educação de Adultos. Tiveram um cunho centralista e um modelo tipicamente escolar.
Nos finais do Séc. XIX e durante a primeira República, as associações de operários, as
federações e uniões de sindicatos e outras associações populares promoveram, sobretudo nos
grandes centros urbanos, várias actividades no âmbito da educação de adultos. A partir de
1926, e sobretudo de 1933, estas iniciativas de educação popular, de índole associativa, foram
sujeitas a grandes restrições.

2. Após o 25 de Abril de 1974, o movimento associativo popular ressurgiu através de associações
de educação popular, comissões de moradores, associações culturais cooperativas, sindicatos,
etc. que promoveram inúmeras iniciativas de educação popular/comunitária.
Em 1976 é publicado o Dec.-Lei nº 384/76 que, na altura, passou a constituir a base legal do
sistema de educação de adultos em Portugal, designadamente através da definição das funções
das associações de Educação popular.
Em 1979 foi criado o Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos
(PNAEBA) que sendo um instrumento relevante, não foi, contudo, devidamente implementado.
É de assinalar a não criação (prevista) do Instituto Nacional de Educação de Adultos e a falta de
recursos materiais e humanos, o que demonstra que a educação de adultos continuou a não ser
considerada uma prioridade a nível político como estratégia de desenvolvimento do país.
A falta de empenhamento a nível do poder político, na educação de adultos, tem conduzido a
que a iniciativa local comunitária tenha vindo a substituir a estatal.
Como exemplo da ineficaz ou mesmo inexistente política estatal para Educação de Adultos,
temos as constantes mudanças e indefinições que se tornaram evidentes, ao longo dos últimos
anos, no seio do Ministério da Educação: Direcção–Geral da Educação Permanente (1973-
1979); Direcção–Geral da Educação de Adultos (1980-1987); Direcção–Geral de Apoio e
Extensão Educativa (Abril de 1988/Dezembro de 1988); Direcção – Geral da Extensão
Educativa (1988/1993); Núcleo de Ensino Recorrente e Educação Extra-Escolar do
Departamento de Educação Básica (a nível regional integrados nas DRE – no âmbito dos CAE),
que, como se torna evidente são, só por si, demonstrativas da falta de orientação política neste
domínio.
A Evolução da concepção de EA
A EA surge inicialmente para dar resposta aos problemas colocados pelo analfabetismo das
classes trabalhadoras, em relação às necessidades decorrentes da Revolução Industrial e da
instauração da democracia política.
Neste contexto, tratava-se de combater o analfabetismo literal ou tradicional – incapacidade de
ler, escrever ou contar.
Em 1965, em Teerão, no Congresso Mundial dos Ministros da Educação sobre a eliminação do
analfabetismo, evoluiu-se da alfabetização tradicional/literal para a alfabetização funcional, em
que por um lado temos a Alfabetização Tradicional/Literal, na qual se destacam o ensino
rudimentar da escrita, da leitura e do cálculo, muito associada à Escola e fundamentada por um
modelo escolar, e do outro a Alfabetização Funcional, onde é dada primazia à aprendizagem dos
meios de comunicação escrita (pressupostos na Alfabetização Literal), à aquisição de

3. conhecimentos gerais básicos, à melhor preparação para o trabalho, para aumento de
produtividade e melhor inserção profissional, à melhor preparação para o domínio e
transformação do meio natural e estando associada ao Desenvolvimento Económico e Social
dos povos através de um modelo comunitário e social.
No entanto, e porque a observação de que muitos dos alfabetizados regrediam –
analfabetismo regressivo – a UNESCO enceta uma discussão bastante participada que
conduz ao surgimento de dois novos conceitos de Literacia e Educação Permanente:
Literacia – designa as capacidades efectivas de processamento de informação escrita
na vida quotidiana, nas dimensões profissionais e culturais, cívicas e pessoais. Este
conceito está próximo do conceito de alfabetização funcional. A Iliteracia decorre quer
de uma não escolarização, quer de uma escolarização deficiente: insucesso escolar e
exclusão escolar, falso sucesso escolar baseado na memorização e não na
compreensão, apreensão e construção de novos conhecimentos pelos educandos.
Existem duas concepções de Literacia distintas: Uma limita-se à mera capacidade de
processamento da informação escrita na vida quotidiana, a outra inclui competências de leitura
crítica da realidade.
Educação permanente – esta noção decorre da constatação de que o processo educativo
ocorre continuamente ao longo da vida e que se destina a promover o desenvolvimento integral
dos seres humanos. Surgiu na UNESCO em 1965 e foi consagrada em 1972 no âmbito da
Comissão Internacional para o Desenvolvimento. A génese deste conceito operou-se entre
especialistas e animadores de educação de adultos, fora do âmbito académico e em contacto
com a realidade social e económica da vida real.
Se segundo esta concepção, a EA passou a ser apenas uma componente da educação
permanente e limita-se a remediar, a curto prazo, as deficiências desta, também não deixa de
ser verdade que o novo conceito de Educação Permanente implicou uma crítica à Escola,
incapaz de ligar o ensino à vida e de não ter conseguido, através do alargamento da
escolaridade obrigatória, contribuir para a “igualdade social prometida”.
A crise da relação historicamente estabelecida entre a instituição escolar como instância de
socialização e a unidade do estado-nação, articulada em torno da coerência entre um sistema
político e um sistema de valores, a par da escola que tem vindo a nascer, em que o modelo
clássico de integração normativa tem vindo a dar lugar a uma escola que combina funções de
integração macro social e económica poderá, num curto espaço de tempo, vocacionar a Escola,
enquanto instituição formal de formação e ensino, para uma articulação fundamental com a
comunidade num objectivo único de desenvolver e capacitar toda a comunidade.

4. Bibliografia a consultar:
Barreto, A. e Valadas Preto, C. (1996) Portugal 1960/1995: Indicadores sociais. Lisboa: Cadernos
do Público
(1988) Actas do seminário “Integração de serviços para a Infância”. Lisboa, Fundação Gulbenkian e
Fundação Aga Khan
Barroso, J (1997) Autonomia e gestão das Escolas. Lisboa: Ministério da Educação
Canário, R. et al (2001) Escola e Exclusão Social. Lisboa: Educa-IIE
CIED (2000) Da investigação às práticas – Estudos de Natureza Educacional. Lisboa: ESE de
Lisboa
Ferrão, J. (1996) A Demografia Portuguesa. Lisboa: Cadernos do Público
Hohmann, M. (1992) A criança em Acção. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian
Ministério da Educação (1997) Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa:
DEB
Ministério da Educação (1998) Qualidade e Projecto na educação pré-escolar. Lisboa: DEB
Ministério da Educação (1999) Fórum “Escola, diversidade e Currículo”. Lisboa: DEB,
Nóvoa, A. (coord.) (1998) Paulo Freire: Pedagogia e Política. Col. Ciências da Educação. Porto:
Porto Editora
Santos Silva, A. (1996) Textos Datados com Motivo e Causa. Lisboa: Público
Santos, J. (1988) Se não sabe porque é que pergunta?, Lisboa: Assírio e Alvim
Serviços de Educação (1993) Encontro sobre educação Pré-Escolar. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian
Van der Eyken, W. (1994) Introduzindo a avaliação. Haia: Fundação Bernard Van Leer
Whalley, M. (1994) Learning to be Strong. London: Hodder & Stoughton
∗
Desenvolve um Projecto de Animação Comunitária da Associação de Defesa dos Angolanos,
na zona do Alto do Lumiar (Bairros da Quinta Grande, Musgueira, Quinyta da Pailepa,
Charneca, Ameixoeira) onde, desde há cerca de três anos tem vindo a promover, junto das
populações carenciadas da zona, um trabalho concertado de valorização e desenvolvimento
das culturas emergentes, nomeadamente, culturas com origens africanas com vista à sua
plena integração, bem como à sua transmigração interna no programa de erradicação de
barracas (PER-Famílias).