A Teoria Construtivista de Jean Piaget

1.
Teoria
Teoria
Construtivista
Construtivista
Profª. Drª. Andréa Forgiarini Cechin
Profª. Drª. Andréa Forgiarini Cechin
Universidade Federal de Santa Maria
Universidade Federal de Santa Maria
afcechin@gmail.com
afcechin@gmail.com

3.
Em 9 de agosto, na cidade
suíça de Neuchâtel, nasce
Piaget.
Aos 10 anos publica na
revista da Sociedade dos
Amigos da Natureza de
Neuchâtel um artigo com
estudos sobre um pardal
albino.
Forma­se em Biologia pela
Universidade de Neuchâtel.

4.
Torna­se doutor. Sua tese foi
sobre moluscos.
Muda­se para a Zurique para
estudar Psicologia
(principalmente psicanálise).
Muda­se para a França.
Ingressa na Universidade de
Paris.
É convidado a trabalhar com
testes de inteligência infantil.

5.
A convite do psicólogo da
educação Claparède (Escola
Nova) passa a fazer suas
pesquisas no Instituto Jean­
Jacques Rousseau, em
Genebra, destinado à
formação de professores.
Lança seu primeiro livro: “A
Linguagem e o Pensamento
da Criança”.
Casa­se com Valentine
Châtenay, uma de suas
assistentes, com quem teve
três filhos: Jacqueline (1925),
Lucienne (1927) e Laurent
(1931).

6.
Começa a lecionar Psicologia,
História da ciência e
Sociologia em Neuchâtel.
Em Genebra passa a ensinar
História do Pensamento
Científico.
Assume o Gabinete
Internacional de Educação
(dedicado a estudos
pedagógicos).
Escreve vários trabalhos sobre
as primeiras fases do
desenvolvimento, muitos deles
inspirados na observação de
seus três filhos.

7.
Com as pesquisadoras Bärbel
Inhelder e Alina Szeminska,
publica trabalhos sobre a
formação dos conceitos
matemáticos e físicos.
Participa da elaboração da
Constituição da Unesco.
Torna­se membro do
conselho executivo e é várias
vezes subdiretor geral,
responsável pelo
Departamento de Educação.

8.
Publica a primeira síntese de
sua teoria do conhecimento:
“Introdução à Epistemologia
Genética”.
É convidado a lecionar na
Universidade de Sourbonne,
em Paris, sucedendo ao
filósofo Merleau­Ponty.
Em Genebra, funda o Centro
Internacional de
Epistemologia Genética,
destinado a realizar
pesquisas interdisciplinares
sobre a formação da
inteligência.

9.
Escreve a principal obra de
sua maturidade: “Biologia e
Conhecimento”.
Piaget morre em Genebra, no
dia 16 de setembro.

10.
PREOCUPAÇÃO CENTRAL DE
PIAGET
SUJEITO EPISTÊMICO
Estudo dos processos de
pensamentos presentes desde a
infância inicial até a idade adulta
Visão interacionista
Mostrou a criança e o homem num
processo ativo de contínua interação,
procurando entender quais os
mecanismos mentais que o sujeito usa
nas diferentes etapas da vida para
compreender o mundo.

11.
CONHECIMENTO
Resultado da interação
SUJEITO - OBJETO
através de sua AÇÃO, o
sujeito
toma contato com o objeto

12.
Não há conhecimento que resulte de
um simples registro de observações
ou sem uma estruturação devida às
atividades do sujeito.
Também não há estruturas cognitivas
inatas.
O funcionamento da inteligência é
herdado, no entanto, as estruturas da
mente são construídas pela via de uma
organização sucessiva de ações do
sujeito sobre o objeto.

13.
Estudo dos processos que o
indivíduo usa para conhecer a
realidade.
Formulação de um ponto de vista
filosófico sobre a gênese do
conhecimento.
Reflexão sobre as bases filosóficas do
conhecimento.
Chama­se genética porque estuda
como nasce e se desenvolve o
conhecimento no ser humano

14.
Saber quais os processos mentais
envolvidos numa determinada
situação de resolução de problemas
e quais os processos que ocorrem
no indivíduo que possibilite aquele
tipo de atuação.
Mostra como o conhecimento se
desenvolve, desde as rudimentares
estruturas mentais do recém­
nascido até o pensamento lógico
formal do adolescente.

15.
Piaget considerou que se estudasse
cuidadosa e profundamente a
maneira pela qual as crianças
constroem as noções fundamentais
de conhecimento lógico poderia
compreender­se a gênese e a
evolução do conhecimento humano.
Após estudos, Piaget concebeu que
a criança possui uma lógica de
funcionamento mental que difere –
qualitativamente – da lógica do
funcionamento mental do adulto.

16.
Para Piaget a adaptação à realidade
externa depende basicamente do
conhecimento.
Só o conhecimento possibilita ao
indivíduo um estado de equilíbrio
interno que o capacita a adaptar­se
ao meio ambiente.
Existe uma realidade externa ao
sujeito do conhecimento que
regula e corrige o desenvolvimento
do conhecimento adaptativo.
A função desse desenvolvimento é
produzir estruturas lógicas que
permitam ao sujeito atuar sobre o
mundo de formas cada vez mais
flexíveis e complexas.

17.
Para Piaget, o sujeito herda uma série
de estruturas biológicas que
predispõem o surgimento de certas
estruturas mentais.
HEREDITARIEDADE
Não herdamos a inteligência, mas um
organismo que vai amadurecer no
contato com o meio ambiente.

18.
Da interação organismo­ambiente
resultarão determinadas estruturas
cognitivas que vão funcionar de
modo semelhante durante toda a
vida do sujeito.
Segundo Piaget, esse modo de
funcionamento, que constitui nossa
herança biológica, permanece
constante durante toda a vida.
A maturação do organismo vai
contribuir de forma decisiva para o
aparecimento de estruturas mentais
que proporcionam a possibilidade de
adaptação cada vez melhor ao
ambiente.

19.
Inclui tanto aspectos físicos como sociais.
Tanto o ambiente físico como o social
concorrem no sentido de oferecer
estímulos e situações que requerem um
processo cognitivo para resolução.
No aspecto físico, um ambiente rico em
estimulação irá proporcionar objetos que
possam ser manipulados pela criança,
lugares que possam ser explorados,
oportunidades de observação de fenômenos
da natureza, etc.
AMBIENTE
No plano social, o ambiente será rico de
estimulação quando reforçar e valorizar a
aquisição de competência da criança em
muitos aspectos.

20.
ESQUEMAS
Estruturas mentais ou cognitivas
pelas quais os indivíduos
intelectualmente se adaptam e
organizam o meio.
São de natureza reflexa (nascimento).
São construídos.
É uma unidade estrutural básica de
pensamento ou de ação e que
corresponde a estrutura biológica que
se muda e se adapta. São unidades
estruturais móveis que se modificam e
adaptam, enriquecendo com isso tanto
o repertório comportamental como a
vida mental do indivíduo.

21.
Este desenvolvimento permite ao
indivíduo uma adaptação mais
complexa a uma realidade que é
percebida por ele de forma cada vez
mais diferenciada e abrangente,
exigindo formas de comportamento e
pensamento mais evoluídas.
Os esquemas estão em contínuo
desenvolvimento

22.
O ambiente físico e social coloca
continuamente o indivíduo diante de
questões que rompem o estado de equilíbrio
do organismo e eliciam a busca de
comportamentos mais adaptativos.
ADAPTAÇÃO
Para tanto, utilizará as estruturas
mentais (ESQUEMAS) já existentes
ou então, quando estas estruturas
se mostram ineficientes, elas serão
modificadas a fim de se chegar a
uma forma adequada para se lidar
com a nova situação.
As novas questões movimentam o
organismo nos sentido de resolve­las.

23.
No processo de adaptação estão
implicados dois processos
complementares: ASSIMILAÇÃO e
ACOMODAÇÃO.
ASSIMILAÇÃO
Tentativa de solucionar uma
determinada situação, utilizando uma
estrutura mental já formada ou a
incorporação de um conhecimento a um
sistema já pronto.
É a atualização de um aspecto do
repertório comportamental ou mental
do sujeito numa dada circunstância.
Processo de absorção do que é oferecido
pelo mundo que nos rodeia.

24.
Modificação de estruturas antigas com
vistas à solução de um novo problema,
de uma nova situação.
ACOMODAÇÃO
A assimilação é continuamente
modificada pelo processo paralelo de
acomodação.
Processo mediante o qual nosso
organismo se modifica, no sentido de
adaptar­se às novas exigências.
A criança é o próprio agente de seu
desenvolvimento, os processos assimilativos
estendem seu domínio e a acomodação leva a
modificações da atividade. Do equilíbrio desses
dois processos advém uma adaptação ao mundo
cada vez mais adequada e uma conseqüente
organização mental.

25.
Processo de organização das estruturas
cognitivas num sistema coerente,
independente, que possibilita ao indivíduo
a adaptação à realidade.
EQUILÍBRIO
Restabelecimento do equilíbrio entre o
entendimento presente e novas
experiências.

26.
A aprendizagem depende do
processo de equilibração: a
criança tem oportunidade de
crescer e se desenvolver quando
o equilíbrio é desestabilizado.
A função do professor, nesta
perspectiva, é desafiar o aluno,
provocando constante
desequilíbrio em seus esquemas
mentais.

27.
Como Piaget conceitua o desenvolvimento
cognitivo
O desenvolvimento é um processo
espontâneo que dirige a aprendizagem;
determina, em grande parte, o modo pelo
qual a aprendizagem ocorre.
É um processo contínuo que começa com
nascimento.
As faixas etárias p/ cada período são
idades médias nas quais as crianças
geralmente demonstram características de
pensamento de cada período.
Os períodos são irreversíveis.
As crianças não pulam estágios e os
ritmos de desenvolvimento variam
consideravelmente.

28.
DESENVOLVIMENTO
EQUILIBRAÇÃO PROGRESSIVA
É seqüencial e vai de estruturas mais
imples para estruturas mais complexas
Os estágios são os mesmos para todos
indivíduos e se sucedem na mesma orde

29.
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO
Sensório-motor
Pré-operacional
operações concretas
operações formais

30.
ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR
zero aos 24 meses

31.
Esse estágio é chamado de sensório­motor
porque os atos inteligentes da criança
compreendem a ações motoras como
resposta aos diversos estímulos que
afetam os seus sentidos.
Nesse estágio, a criança assimila o meio exterior
à sua própria atividade e depois prolonga essa
assimilação através de esquemas mais móveis e,
ao mesmo tempo, mais aptos a coordenarem­se
entre si.
Inicialmente o objeto é somente algo para
chupar, olhar ou agarrar, depois transforma­se
em coisa para deslocar, mover e utilizar para fins
cada vez mais complexos.
Assimilar significa, nesse momento,
compreender ou deduzir, e o processo confunde­
se com a relação que se estabelece entre um
objeto e os demais.

32.
INDISSOCIAÇÃO ENTRE O EU E O OUTRO
A percepção da criança recém­nascida pode ser
descrita em termos de total indiferenciação do
meio no qual vive.
Apresenta uma percepção global e
indiferenciada, não distinguindo sequer o seu
próprio corpo dos demais objetos à sua volta.
Gradualmente aprende a discriminar pessoas e
objetos à sua volta e compreende que os objetos
continuam a existir mesmo que não sejam
acessíveis a algum receptor sensorial.

33.
INTELIGÊNCIA PRÁTICA
A criança ainda não dispõe de uma
estrutura representativa, permitindo a ela
internalizar os objetos, de modo que possa
agir apenas no plano mental.
EGOCENTRISMO RADICAL
Nesse estágio, a ação da criança
forma um todo isolável que tem
como referência o próprio corpo.

34.
Fase dos reflexos
Fase das reações circulares primárias
Fase das reações circulares secundárias
Fase da coordenação de esquemas secundários
Fase das reações circulares terciárias
Início do simbolismo
O estágio sensório­motor compreende
seis sub­estágios:

35.
Fase dos reflexos (primeiro mês)
As trocas que o recém­nascido estabelece
com o meio se resumem a reações bem
específicas a certos estímulos, originalmente
ligadas ao plano genético – os reflexos.
Esses reflexos não têm um caráter passivo,
ao contrário, evidenciam uma forma precoce
de assimilação sensoriomotora.
Por exemplo, os reflexos de sucção se
aperfeiçoam com o exercício, levando a
discriminações e a uma espécie de
generalização da atividade.

36.
Fase das reações circulares primárias
(1 a 4 meses)
Na teoria piagetiana, uma reação circular
compreende uma ação que se repete. É
chamada primária quando centralizada no
próprio corpo.
Nesta fase a criança começa a realizar
algumas discriminações perceptivas, como
sorrir em reconhecimento a certas pessoas,
mas ainda não se pode atribuir a ela a noção
de pessoa ou objeto:ainda não é capaz de
distinguir entre ela e o meio externo.

37.
Fase das reações circulares secundárias
(4 a 8 meses)
Nesta fase, as reações circulares são
chamadas secundárias porque estão
voltadas para os objetos.
Quando uma ação sobre o meio externo
produz um resultado desejado ela tende a
repetir­se: o sujeito procura encontrar o
movimento que exerceu por acaso um efeito
interessante sobre os objetos.
O comportamento da criança começa a
dirigir­se a um fim. Inicia a manifestação de
uma intencionalidade primitiva, já que os fins
decorrem do comportamento anterior (não
intencional).

38.
O que diferencia, basicamente, as
reações circulares secundárias das
primárias, é que, para as secundárias, o
interesse se volta para o efeito sobre
os objetos da realidade exterior e não
somente na atividade como tal.

39.
Fase da coordenação de esquemas secundários
(8 a 11meses)
Piaget identifica, nesta fase, as primeiras
condutas propriamente inteligentes.
O sujeito aplica meios conhecidos às novas
circunstâncias – manifesta intenção,
finalidade, meta e busca diversos meios para
atingir o objetivo.
O início desta fase é marcado pelo
aparecimento de uma coordenação mútua
dos esquemas secundários, isto é, dois
esquemas antes usados de forma isolada
passam a ser utilizados num único ato.
O sujeito passa a estabelecer novas
combinações entre os esquemas e, com isto,
aprende a relacionar as coisas entre si.
Essas novas combinações são chamadas de
esquemas transitivos.

40.
O desenvolvimento dessa nova capacidade
(agregar dois ou mais esquemas) permite à
criança buscar objetos desaparecidos, já que
tal ato exige que ela afaste obstáculos que
ocultam e conceba o objeto como algo
situado atrás daqueles que foram afastados.
NOÇÃO DE PERMANÊNCIA DOS OBJETOS
O sujeito aprende a compreender o objeto
nas suas relações com as coisas atualmente
percebidas e não apenas nas suas relações
com a ação. Nesse momento ele começa a
constituir o objeto real.

41.
Fase das reações circulares terciárias
(11 a 18 meses)
A reação circular é denominada terciária
porque o sujeito não reproduz simplesmente
aquela experiência que traz um resultado
interessante, mas varia as ações durante a
própria repetição.
Constituição de novos esquemas através da
experimentação ou busca de novidade.
Surge um tipo superior de coordenação de
esquema, já que esta se dirige a busca de
novos meios.
O sujeito modifica o ato ligado ao objeto com
o propósito de estudar sua natureza –
EXPERIMENTAÇÃO ATIVA.

42.
O progresso alcançado pela criança
identifica­se pelo fato dela adaptar­se às
novas situações procurando descobrir
novos meios.
A criança, nesta fase, ainda não dispõe da
capacidade de deduzir ou representar; a
solução de problemas novos é alcançada
pela combinação da busca experimental e da
coordenação dos esquemas.
INTELIGÊNCIA EMPÍRICA – acomodação
intencional diferenciada às novas
circunstâncias.

43.
Início do simbolismo (18 a 24 meses)
Novo tipo de condutas: invenção por
dedução e combinação mental. Permitem à
criança o desenvolvimento de uma
INTELIGÊNCIA SISTEMÁTICA.
A criança passa premeditar a ação. Trata­se
da aplicação de meios conhecidos às novas
situações.
Corresponde à transição de uma inteligência
sensório­motora para uma inteligência
representacional.
Nesta fase, o sujeito inventa novos meios
num nível representacional, sem atividade
sensório­motora imediata: a experiência
acontece então no ato do pensamento (a
criança representa as ações antes de
executá­las no plano real).

44.
NÍVEL DA LINGUAGEM
A criança emite sons e balbucia sílabas.
Utiliza uma palavra para significar uma frase.
MONÓLOGO
NÍVEL DE ORGANIZAÇÃO E
SOCIALIZAÇÃO
INDIVIDUAL
A criança trabalha sozinha, para ela as outras
pessoas não passam de objetos, passíveis de
serem explorados como qualquer outro. Não
emprestam seus objetos por acreditarem que
não lhes serão devolvidos.

45.
NÍVEL DE REPRESENTAÇÃO
GRÁFICA
REALISMO FORTUITO
A criança risca o papel sem coordenar
seus movimentos, por puro exercício –
RABISCAÇÃO.
Em geral, enche o papel de traçados
evoluindo, ao final deste estágio, para
riscos circulares e, por fim, pequenos
círculos em todo o papel – DESENHO
CELULAR.
Ao perguntarmos à criança o que
desenhou, esta é capaz de atribuir
diferentes significações ao mesmo
rabisco, mudando o significado a cada
pergunta.

46.
NÍVEL DE REPRESENTAÇÃO
CORPO
IMITAÇÃO COMO MODELO
Como não tem as representações
mentais dos objetos, a criança necessita
da presença deles para imitá­los. O
objeto é o próprio modelo da imitação.
Inicia imitando sons, evoluindo para a
aprendizagem da linguagem. No entanto,
só realiza imitações com o modelo em
sua presença.

47.
PRINCÍPIO DIDÁTICO
Permissividade para a AÇÃO da criança
sobre o meio: deslocar a si e os objetos no
espaço, engatinhar, subir e descer escadas,
andar em trilhas, empurrar e puxar, encaixar
e enfileirar objetos (blocos, grãos, caixas,
etc.), manipular diferentes materiais e
texturas (terra, água, pano, papel, etc.),
imitações faciais, sonoras e de gestos.

48.
ESTÁGIO PRÉ-OPERACIONAL
2 aos 7 anos

49.
Neste estágio, o sujeito desenvolve uma
nova capacidade: o pensamento (no início
egocêntrico, depois intuitivo) que será
aperfeiçoado nos estágios subseqüentes.
A atividade lógica não pode ser confundida
com inteligência, pois a criança evidencia
atos inteligentes sem ter muita lógica.
A função da lógica é a demonstração, a
busca da verdade. Neste estágio, a criança
parece muito segura em todas as coisas, e a
necessidade de verificação do seu
pensamento não representa, neste momento,
algo importante.
Nesse período, a troca de pontos de vista
nada mais é que um choque de afirmações
contraditórias, sem compreensão nem
motivação.

50.
O pensamento pode ser definido como a
representação interna de eventos.
INTELIGÊNCIA SIMBÓLICA
A criança se torna capaz de relacionar dois
ou mais objetos no plano mental,
independente da atividade sensorial e
motora.
Esta capacidade de representar os objetos
passa a ser possível graças à função
simbólica ou semiótica, característica do
desenvolvimento da inteligência neste
estágio.

51.
A passagem da ação (período sensório­
motor) ao pensamento (conceito) não
acontece de forma brusca, mas num
processo de diferenciação progressivo.
Ao contrário da inteligência sensório­motora,
a inteligência pré­operatória independe da
percepção, possibilitando ao sujeito
relacionar dois ou mais objetos(ausentes ou
presentes), duas ou mais ações (do passado
ou do presente).
A criança pré­operatória é capaz de
reconstituir suas ações passadas através de
narrativas e de antecipar suas ações futuras
pela representação verbal.
O aparecimento da linguagem tem como
conseqüência a possibilidade de troca entre
os sujeitos, a aparição do pensamento
propriamente dito e a interiorização da ação.

52.
NÍVEIS DA LINGUAGEM
As crianças parecem falar entre si, mas suas
frases não são coordenadas e elas não se
importam com a resposta dos outros. Falam
todos ao mesmo tempo.
MONÓLOGO COLETIVO
INFORMAÇÃO ADAPTADA
A criança adapta sua resposta à fala do
companheiro, mas não é capaz de manter
uma conversação longa, podendo mudar de
tema a partir de uma palavra que desperte o
seu interesse.

53.
NÍVEL DE ORGANIZAÇÃO E
SOCIALIZAÇÃO
PARES MÓVEIS
As crianças começam a andar em pares mas
estes são móveis, dissolvem­se e refazem­se
conforme a atividade. Não compreende regras
sociais, nem acordos, portanto estes pares não
significam acordos ou compromissos mútuos.
Os conflitos já configuram disputas (brigas) e
são freqüentes.
PARES FIXOS
Gênese da construção dos bandos.
Caracterizam­se por maior permanência nas
escolhas. Os conflitos diminuem
consideravelmente. São capazes de brincar
juntos, dividindo seus brinquedos. Já têm
noção do que lhe pertence e do que pertence
aos outros.

54.
NÍVEL DE REPRESENTAÇÃO
GRÁFICA
REALISMO GORADO
Incapacidade sintética. Não consegue colocar
todos os elementos que desenha na totalidade
ou no conjunto. Começa a representar a figura
humana através de um círculo (cabeça) dotado
de pernas e braços (GARATUJAS).
REALISMO INTELECTUAL
Consegue organizar os elementos na totalidade.
Enriquece seu desenho com detalhes; desenha
o que SABE que existe e não o que pode ser
visto de um objeto nesta ou naquela posição –
TRANSPARÊNCIA.

55.
NÍVEL DE REPRESENTAÇÃO
CORPO
IMITAÇÃO DIFERIDA
Início das representações mentais. A criança é
capaz de evocar pessoas e objetos sem que
estes estejam presentes. Inicia a imitação sem
modelo, fazendo dessa um jogo de exercício.
JOGO SIMBÓLICO
Capacidade de
reproduzir situações
vividas. Passa a
assimilar o mundo
real, a criança usa a
fantasia, o “faz­de­
conta”.

56.
Principal característica do pensamento
pré­operatório:
EGOCENTRISMO
Esta característica sem manifesta no
plano perceptivo, afetivo e social.

57.
CARACTERÍSTICAS DO EGOCENTRISMO
INTELECTUAL
FINALISMO
ANIMISMO
ARTIFICIALISMO
IRREVERSIBILIDADE
CENTRAÇÃO

58.
FINALISMO
Para a criança, tudo existe porque tem uma
finalidade a cumprir.
Fase dos “porquês”: a criança pergunta pelo
simples prazer de perguntar.
Geralmente, esta finalidade tem a ver com os
interesses dela. Por exemplo: o sol nasce
porque ela precisa acordar.
ANIMISMO
A criança atribui vida aos seres inanimados.
Por exemplo: a escada é má porque a
derrubou.

59.
ARTIFICIALISMO
A criança tem dificuldade de diferenciar o
que foi construído pelo homem e o que é
obra da natureza.
IRREVERSIBILIDADE
Nesta fase a criança não têm noção de
conservação. Isto está intimamente ligado à
irreversibilidade do pensamento.
Um raciocínio que não consegue
compreender que a operação direta
corresponde a operação inversa.
O pensamento da criança pré­operatória só
ocorre num sentido, se houver uma
transformação, ela não pode ser desfeita por
um simples processo de voltar atrás.

60.
CENTRAÇÃO
Pensamento centralizado, rígido, inflexível,
dada a impossibilidade de levar em conta
várias relações ao mesmo tempo. MINHA VÓ
NÃO PODE SER AO MESMO TEMPO MÃE DA
MINHA MÃE.

61.
ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS
7 aos 12 anos

62.
O que marca a transição para o estágio
operatório concreto é o domínio de um
sistema cognitivo que permite que a criança
manipule o mundo que a rodeia.
Sistema consistente e estável, através do qual
pode compreender a realidade objetivamente,
sem cair em contradições típicas do estágio
pré­operatório.
INTELIGÊNCIA CONCRETA

63.
Neste período as ações interiorizadas ou
conceitualizadas adquirem a categoria de
OPERAÇÕES.
Uma operação é uma ação que pode ser
internalizada ou uma ação sobre a qual se
possa pensar.
Implica sempre as noções de reversibilidade
e conservação.
Transformações reversíveis que modificam
certas variáveis e conservam outras a título
de invariantes – são eminentemente
LÓGICAS.
São chamadas concretas porque estão
baseadas na experiência real que o sujeito
vivencia ou vivenciou. Não depende mais da
percepção.

64.
Neste período a criança começa a estruturar
a realidade pela própria razão.
A criança adquire, ao longo deste estágio,
noção de conservação de número,
substância, peso e volume.
Neste estágio, também se observam grandes
conquistas do raciocínio em relação ao
tempo, velocidade e espaço.

65.
A criança supera o egocentrismo e é capaz
de ver a totalidade de diferentes ângulos.
Organiza o mundo de forma lógica
(operatória); é capaz de incluir conjuntos, de
ordenar elementos por suas grandezas,
usando critérios de conjuntos.
Faz uso dos signos, convencionais e
arbitrários (palavra). É o momento mais
adequado para a alfabetização. A linguagem
oral é cada vez mais importante e é capaz de
conversar longamente com os
companheiros.

66.
NÍVEL DA LINGUAGEM
DIÁLOGO
A criança tem condições de manter uma
conversação, mas não consegue discutir
diferentes pontos de vista para chegar a uma
conclusão comum.

67.
NÍVEL DE ORGANIZAÇÃO
E SOCIALIZAÇÃO
BANDOS
Agrupam­se em quantidades maiores,
geralmente liderados por uma criança que
possua características significativas (ser a
maior, a mais forte, etc).
Adoram chefiar e ser chefiados.
Compreendem as regras e reconhecem as
regras sociais, tendo condições de
estabelecer compromissos e serem fiéis a
eles.
São capazes de denunciar um colega que
infringiu uma regra, por acreditarem no poder
supremo das regras e na sua imutabilidade
(“moral do dever”).
Os conflitos deixam de ser meramente físicos,
pois a pressão do grupo é uma dura pena.

68.
NÍVEL DE
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA
REALISMO
VISUAL
A criança já não desenha as partes
ocultas do objeto quando este é visto de
um determinado ângulo. Supera as
transparências, já começa a representar,
em seu desenho, a profundidade.

69.
NÍVEL DE REPRESENTAÇÃO
(corpo)
DRAMATIZAÇÃO
A criança torna­se capaz de reproduzir textos
ou representá­los a partir de situações vividas,
respeitando um contexto temporal e uma
seqüência lógica. São capazes de criar histórias
com enredo, geralmente a partir de situações
vividas.

70.
PRINCÍPIO DIDÁTICO
A criança é capaz
de concentrar­se
por um período
maior de tempo.
Tem condições de
executar tarefas
que envolvam
seqüências e
regras, devendo
explorar
experiências
concretas de
resultados
imediatos ou de
prazo mais longo.

71.
ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS
12 ANOS em diante

72.
Este período é denominado operatório
formal porque a lógica extrapola o real,
possibilitando o desenvolvimento de um
pensamento lógico considerado a forma de
um argumento, independente da realidade
concreta.
O sujeito constrói um sistema lógico que lhe
possibilita operar mentalmente sobre
proposições.
Tem início os processos de pensamento
hipotético dedutivos – o sujeito começa a
considerar o possível como um conjunto de
hipóteses que precisam ser sucessivamente
comprovadas.
Nesta fase, o indivíduo demonstra grande
interesse nas transformações sociais e nas
teorias voltadas para o futuro.

73.
NÍVEL DA LINGUAGEM
DISCUSSÃO
O adolescente é capaz de discutir um tema com
diferentes pontos de vista e chegar a uma
conclusão.
NÍVEL DE ORGANIZAÇÃO E
SOCIALIZAÇÃO
GRUPOS
As crianças são capazes de formar grupos
propriamente ditos, os grupos de adolescentes,
onde descobrem que as leis são transformáveis
e seu compromisso antes de tudo é com SEU
grupo. São absolutamente fiéis a ele (“moral da
cooperação”).

74.
NÍVEL DE
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA
TÉCNICAS DE
DESENHO
Utiliza as coordenadas, desenhando um
conjunto que envolve relações métricas,
proporções e profundidade. Pode aprender
todas as técnicas de desenho.
NÍVEL DE
REPRESENTAÇÃO (corpo)
TEATRO
O adolescente pode dominar todo o conjunto de
representação de um texto e desenvolver todos
os aspectos que envolvem as práticas teatrais.

75.
Inteligência abstrata
Pensamento verbalizado e socializado
Dissociação entre o eu e o outro
Intercâmbio entre o eu e o outro
Linguagem socializada
Afetos interindividuais: sentimentos
e ideais coletivos
Nesta fase, a linguagem dá suporte ao
pensamento conceitual; há possibilidade de
formulação de hipóteses e preposições; o jovem
caminha para a autonomia no tocante às regras
sociais. Consegue caminhar para rejeitar,
criticar, aceitar, refletir sobre valores e
convenções sociais, culminando com a
construção da autonomia.