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Mestrado em Educação Área de Inovação
                   Pedagógica
                              Ano Letivo 2011/2012




                     Paradigmas Educativos



                           Jean Piaget


Mestrandos: Laura Feteira nº 2071806

             Paula Silva nº 2102611

             Sandra Rodrigues nº2002111

Docente:     Prof. Doutor António Bento




                                  Funchal 2012
Sumário


Resumo ......................................................................................................................... 2
Abstract ........................................................................................................................ 2

Introdução..................................................................................................................... 2

Biografia ....................................................................................................................... 3

Teoria Piagetiana da Epistemologia genética ................................................................. 5

          Adaptação do ser humano ao meio ..................................................................... 6

          Invariantes funcionais ........................................................................................ 6

          Teoria da equilibração ....................................................................................... 8

Estádios e desenvolvimento cognitivo ........................................................................... 9

Teoria do desenvolvimento moral ............................................................................... 10

Criticas à teoria de Jean Piaget .................................................................................... 12

          Teoria de Piaget na educação em ciências e suas limitações ............................. 12

          Desenvolvimento curricular e suas limitações .................................................. 12

          Metodologia de ensino e suas limitações .......................................................... 13

          Diferenças individuais e o conhecimento académico ........................................ 13

Conclusão ................................................................................................................... 14

Bibliografia ................................................................................................................. 15




                                                                                                                                 1
RESUMO
O presente trabalho tem como intuito abordar a vida e obra de Jean Piaget, dando a
conhecer as suas teorias.
Piaget foi um epistemologista de grande influência, não só no seu tempo, como
atualmente, tendo efetuado importantes estudos na área da Epistemologia Genética, em
que pretendeu compreender o desenvolvimento cognitivo das crianças. Piaget foi um
construtivista nato, encetando a sua observação, no entendimento do desenvolvimento
da inteligência das crianças, tendo em conta a interação indissociável do meio com os
indivíduos, como fator de aquisição de conhecimento.


ABSTRACT
This work has the intention to approach life and work of Jean Piaget. Getting to know
the theories developed by this.
Epistemologist Piaget was one of the great influence, not only in his time, as now,
having made important studies in the area of Genetic Epistemology. This sought to
understand the cognitive development of children. Piaget was born a constructivist,
engaging your observation on the understanding of cognitive development of children,
taking into account the interaction of the medium with inseparable individuals as a
factor for acquiring knowledge.


INTRODUÇÃO
Desde o nascimento que as crianças dão mostras de uma fantástica atividade sensorial e
motora, e à medida que esta vai crescendo, manifestam o seu desenvolvimento
cognitivo. Piaget, no desenvolvimento da sua teoria, deu-nos a conhecer as diferentes
fases de desenvolvimento da inteligência da criança e a perspetiva de como esse
desenvolvimento se processa. Este implica uma série de conceitos inovadores, incidindo
numa visão marcadamente construtivista de desenvolvimento humano. Quando nos
referimos à palavra desenvolvimento não podemos falar duma forma linear, pois o
conceito de desenvolvimento comporta demasiadas conceções, metamorfoses,
influências, estudos e dedicação à temática. Este conceito designa -se por um conjunto
de transformações a vários níveis, físico, fisiológico e psicológico, que influenciam e
marcam significativamente toda a existência do indivíduo, tendo em conta, que o
                                                                                      2
mesmo não é um Ser isolado mas que é influenciado pelas suas experiências, atitudes e
características pessoais.
Este trabalho, tem como intuito perceber, e dar a perceber, alguns dos conceitos que
fazem parte da teoria do desenvolvimento, preconizada por um dos grandes nomes da
Psicologia do Desenvolvimento, Piaget, que foi inovador na descrição do
desenvolvimento     do      ser   humano   de   forma   construtivista   e   interpretou o
desenvolvimento cognitivo por estádios. Em suma, iniciamos este trabalho fazendo uma
breve abordagem sobre a vida e obra de Piaget, a teoria da Epistemologia Genética, a
teoria do Desenvolvimento Moral, e algumas críticas às teorias desenvolvidas.


BIOGRAFIA
Piaget nasce em 1896 na Suiça, Neuchâtel, no seio de uma família intelectual burguesa e
protestante liberal convicta. A pouca harmonia reinante entre os pais, assim como as
fortes convicções religiosas e o temperamento algo intransigente da mãe influenciam-no
decisivamente.
Enquanto estudante, acumula uma vasta cultura, desenvolve o talento da oratória e o
gosto pela filosofia religiosa de espiríto protestante, que coloca ao serviço da Associação
Cristã de Estudantes da Suiça Romanda. Mantém-se ligado a esta até 1931, ano em que
publica pela última vez sobre psicologia religiosa. Aos dezanove anos lança o seu
primeiro livro, La mission de l’idée e pouco depois Recherce, e aí defende que a razão “é
uma faculdade que nasce da ação” (Xypas, 1997, p. 27). Aos 21 anos é doutorado em
Ciências Naturais, tem vinte e seis artigos publicados e é considerado um especialista de
vulto em moluscos. A sua tese de doutoramento Une forme verbale di comparaison chez
l’enfant leva o orientador a convidá-lo a fazer investigação em psicologia da criança e a
dar formação a professores no Instituto J.-J. Rousseau, Instituto privado de Ciências da
Educação considerado um local de militância “a favor da Educação Nova” (p. 28).
Permanece para sempre ligado ao Instituto.
Em 1921 cria um grupo de investigação na área da psicologia religiosa e em 1928 um
outro, sobre “o julgamento moral da criança” (p. 19). Entre 1925 e 1929 é professor de
Psicologia, Sociologia e Filosofia das Ciências na Universidade de Neuchâtel sem nunca
deixar de desenvolver trabalho no Instituto. De 1929 a 1939 é professor extraordinário na
Faculdade de Ciências na Universidade de Genebra, de Pensamento Científico, e em


                                                                                         3
1929 é nomeado diretor-adjunto do seu ex-orientador, P. Bovet e diretor do Instituto a
quem sucede em 1925.
Para Piaget qual o papel do professor? O defensor da psicologia ativa, viu o professor
como um criador de situações propícias à exploração e experimentação, à análise e
síntese. A orientação experiente do professor deve indicar ao aluno como e onde procurar
a resposta certa. Em simultâneo desenvolveu dois projetos de investigação: um
epistemológico e outro moral e humanista que se propoem reconciliar fé e ciência. Para
Piaget “a lógica é uma moral do pensamento, tal como a moral é uma lógica da ação”
(Piaget, 1973, p. 322 citado por Xypas, p.13).
Entre as duas guerras mundiais, como diretor do Bureau Internacional D’education, luta
por uma mudança de paradigma que desenvolva a cidadania e o entendimento entre os
estados em nome da defesa da paz. Em simultâneo desenvolve no campo da investigação
a Educação Nova e a defesa da escola ativa.
De 1938 a 1951 é professor em Lausana e na Faculdade de Ciências Económicas e
Sociais de Genebra. Em 1950 publica Introduction à l’épistémologie genétique. Em 1952,
aos cinquenta e seis anos, ocupa a cátedra de professor em Psicologia da Criança na
prestigiada Sorbonne e passa a ensinar exclusivamente Psicologia. Com o fim da guerra
considera que é chegada a altura de deixar de se intitular epistemelogista.
Reune muitos artigos de Sociologia num volume que intitula Études sociologuiques, onde
faz uma abordagem interdisciplinar da socialização e recorre à moral e à inteligência para
concluir que a socialização “é educação em sentido lato”. Neste período concretiza o
sonho de implementar o centro internacional de epistemologia genética.
Este puro cognitivista, que dá pouca importâmcia à afetividade, surge umas vezes como o
“Piaget epistémico”, onde fala da criança como meio e, outra como “Piaget psicológico”,
o do homem real com aspirações, valores, ideais, sonhos e desilusões que constitui o seu
projeto moral. Os textos, agrupados sob a capa de títulos neutros, L’individualité en
histoire:l’individu et la formation de la raison e Problèmes de la psychosociologie de
l’enfance» teorizam o projeto moral.
Na Universidade de Lausana e na Sorbonne Piaget ministra aulas magistrais, e no
Instituto Rousseau é um pedagogo inovador onde pratica pedagogia ativa baseada na
“ação direta de cada aluno sobre o objeto” (p.35), na cooperação entre os elementos do
grupo de trabalho, na motivação e orientação do professor, como guia, que dá voz ao
princípio de que só a pesquisa pessoal é formadora. Considera que as aulas magistrais só
                                                                                       4
se tornam necessárias após a experiência e a pesquisa dos formandos, para então dar
resposta às dúvidas levantadas. O Instituto Rousseau foi sempre uma comunidade de
investigação e estudo. Fotografias da época testemunham o ambiente de amizade,
familiaridade e respeito mútuo entre professores e alunos, e decerto que foram estas as
razões da sua ligação ao Instituto, ao longo de toda a sua vida.
Sub-diretor geral da Unesco desde 1945 passa a ser membro do Conselho executivo em
1960. Nesta época, 1965, em Sagesse et illusion de la philosophie debruça-se sobre o
“risco do fechamento egocêntrico” (p. 28). Doutor honoris causa de Harvard em 1936 e
da Sorbonne em 1946, e de quase mais trinta doutoramentos honoríficos.
Morre em Genebra em Setembro de 1980.


TEORIA PIAGETIANA DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
A Epistemologia Genética focalizada por Piaget na sua teoria, dá ênfase ao estudo do
desenvolvimento humano, mais concretamente ao estudo da génese do conhecimento. A
investigação de Piaget trouxe contribuições essenciais para o estudo do comportamento
e do desenvolvimento da criança, tendo este autor uma visão desenvolvimentalista do
conhecimento.
A Epistemologia Genética tem como cerne a explicação da continuidade entre os
processos biológicos e cognitivos, sem minorar a importância de uns relativamente aos
outros. Desta forma, a descrição do desenvolvimento humano é feita de forma analítica
e descritiva. O processo evolutivo da genética humana tem uma génese biológica que é
ativada pela interação do organismo com o meio (físico e social), com o qual toma
contacto, e reafirma deste modo a interdependência entre o sujeito cognoscente e o
objeto cognoscível. Deste modo, tanto a experiência sensorial como o raciocínio, se
fundem no processo de construção da inteligência ou do pensamento lógico do ser
humano.
Na teoria de Piaget o conhecimento faz parte de uma construção contínua por parte do
sujeito que conhece. Em que a realidade externa ao sujeito é interpretada por este,
dependendo do modo como a informação lhe chega. O indivíduo evolui na construção e
reconstrução do seu conhecimento, desde o seu estado inicial até ao estado atual, ou
seja, a maturação do organismo é assim um processo histórico.



                                                                                       5
Adaptação do Ser Humano ao Meio
O ser humano, bem como todos os seres vivos, têm a capacidade de se adaptar ao meio
em que está inserido, de modo a conseguir sobreviver. Piaget (1986) refere que o
principal recurso para o ser humano pôr em prática essa adaptação ao meio é a
inteligência, referindo que “ o organismo adapta-se construindo materialmente formas
novas para as inserir nas formas do Universo, enquanto que a inteligência prolonga esta
criação conduzindo mentalmente as estruturas suscetíveis de se aplicarem às do meio”.
A inteligência assim definida por Piaget é como que uma adaptação biológica, cuja
funcionalidade é a conceção do equilíbrio entre o meio e o organismo. Por sua vez este
equilíbrio constitui-se como progressivo. Cada etapa de equilíbrio, é seguida de outra de
desequilíbrio, à qual se segue uma nova fase de equilíbrio. Construindo-se o
conhecimento e a adaptação com um grau cada vez maior de complexidade.
Jean Piaget referiu o processo de equilibração como o meio pelo qual se dá a evolução
rumo ao equilíbrio. Sendo este conceito, marcante na sua teoria, pois representa o
alicerce de todo o processo do desenvolvimento humano.


Invariantes Funcionais
Estes conceitos, denominados de Invariantes Funcionais, são centrais na teoria do
desenvolvimento humano de Piaget. Convém relembrar que a inteligência nos permite
equilibrar com o meio em que estamos inseridos, e para a entender é imperioso
conhecer como ela funciona. Esta tem assim estruturas invariáveis na forma como
funciona.
Piaget expôs assim duas invariantes funcionais da inteligência: a adaptação e o
equilíbrio. Todo o individuo quando nasce trás consigo um conjunto de estruturas
biológicas que permanecem ao longo da sua vida, que não são mais que uma tendência
inata à organização e à adaptação (assimilação e acomodação). Estas duas componentes
são inseparáveis, complementando-se uma à outra, a organização é uma aspeto interno e
a adaptação um aspeto externo. São assim denominadas, de invariantes, pela sua
invariável presença em todo o processo de construção do conhecimento, e em todo o ato
adaptativo. A adaptação entende-se como um processo em que o organismo em
interação com o meio, sofre modificações devido a esse intercâmbio. Este processo
contínuo em que o indivíduo incorpora elementos do meio externo, tenta adaptar-se a
eles, integrando o novo conhecimento (assim os aspetos resultantes da experiência) em
                                                                                        6
esquemas já estruturados, Piaget denominou de assimilação. Ou seja, os novos
elementos são assimilados e incorporados na estrutura cognitiva (mudança quantitativa
– modificação de conteúdo).
Neste processo de adaptação está sempre presente também a acomodação, em que ao
integrar elementos novos de conhecimento nos esquemas já existentes, a inteligência
modifica-se, ajustando os novos saberes àqueles que já se encontram estruturados. A
acomodação funciona assim como uma reorganização interna, permitindo um
ajustamento aos esquemas já existentes do novo conhecimento ou a criação de novos
esquemas, tendo em conta uma melhor adaptação (mudança qualitativa – modificação
da estrutura). A adaptação intelectual permite um equilíbrio progressivo entre um
mecanismo de assimilação e uma acomodação, sendo estes dois mecanismos
complementares e presentes em toda a vida do indivíduo.
Um conceito presente na teoria de Piaget e que convêm esclarecer, é o conceito de
esquema. Assim sendo, este pode ser entendido como estruturas que se modificam em
função do desenvolvimento mental, e que se tornam cada vez mais apurados à medida
que o indivíduo se torna mais hábil a generalizar estímulos. Os esquemas são assim
estruturas cognitivas ou comportamentos ou pensamentos, pelos quais os indivíduos se
adaptam e organizam o meio. Estes podem ser simples ou formar um conjunto
(esquemas coordenados). A criança quando nasce apresenta escassos esquemas, e à
medida que cresce os seus esquemas tornam-se mais generalizados e mais numerosos.
Sendo que uma criança diante de um estímulo externo, tenta encaixar o mesmo num
esquema (estrutura intelectual) que possua.
Por forma a proporcionar um melhor entendimento do descrito propõe-se o esquema
abaixo, que sintetiza os fundamentos da teoria piagetiana:




                                                                                    7
Figura 1 - Fundamentos da Teoria Piagetiana
                                 Fonte: Elaboração Própria


Nesta linha de pensamento, importa ainda referir a ideia de conservação presente nos
escritos de Piaget. Ao utilizar este conceito Piaget refere a capacidade de o indivíduo
identificar o permanente, o conhecimento contínuo dentro da mudança. A ideia de
conservação depende do desenvolvimento do raciocínio, e da distinção entre o que é
real e o que parece ser. Esta ideia surge, por exemplo, quando um objeto desaparece do
campo visual, mas permanece na nossa estrutura mental.


Teoria da Equilibração
De uma forma geral e segundo Piaget a Teoria da Equilibração trata de determinar o
equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Sendo considerada um estrutura auto-
reguladora essencial de modo a permitir uma interação eficaz entre o indivíduo e o meio
(social e físico) com o qual interage.
O processo de equilibração impõe aos indivíduos a assimilação dos novos
conhecimentos vindos do meio exterior a si mesmos, acomodando-os em estruturas
mentais que são alcançadas para refletir sobre o meio ambiente que o envolve, e desta
forma otimizar a ação neste.
Acrescente-se ainda que o equilíbrio cognitivo procura sempre estados mais complexos
nos quais a interação com o meio pode ser enriquecida, em que a nova situação de
equilíbrio (após o desequilíbrio e a acomodação) será aumentada, a nível de
complexidade e de qualidade dos conteúdos, relativamente à anterior.
                                                                                      8
No que se refere à equilibração, Piaget diz-nos que podemos considerar três formas de
equilibração. Sendo a primeira aquela que tem a função inicial entre o individuo e os
objetos cognoscíveis, existindo “primeiro a equilibração entre a assimilação destes
esquemas de ações e a acomodação destes esquemas aos objetos” (Piaget, 1977). A
segunda, diz respeito à equilibração a proporcionar às interações entre sistemas, e por
último considera o “equilíbrio progressivo da diferenciação e da integração, e portanto,
das relações que unem subsistemas a uma totalidade que os engloba” (Piaget, 1977).


ESTÁDIOS E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Piaget contribuiu significativamente para a compreensão do desenvolvimento cognitivo,
através de estudos intensivos, e prolongados, de crianças em interação com o meio.
Alguns desses estudos assentam na observação dos próprios filhos. Verificou que uma
criança necessita de duas funções elementares, a assimilação (integração de novas
informações nos esquemas já existentes) e a acomodação (ajustamento dos esquemas
existentes ou criação de novos), para que possa aprender e adaptar-se ao meio. Assim,
Piaget observou a criança como um sujeito que “constrói e reconstrói” (Eysenck e
Wilson, 1976). O seu próprio modelo da realidade, por integração de simples conceitos
em outros, mais complexos, ao longo de estádios, atinge assim um crescimento ao nível
cognitivo.
Piaget definiu quatro estádios no decurso evolutivo do ser humano, em que cada estádio
possui características elementares adequadas. Ele diz mesmo que a criança deve
transitar cada estádio numa estabelecida sequência regular, e que pode iniciar e terminar
determinado estádio em idades diferentes, embora tenha apresentado as idades médias
para se passar de um estádio para outro. Neste contexto, Eysenck e Wilson (1976),
salientaram que “a sua principal contribuição reside na delineação de etapas de
desenvolvimento conceptual através das quais ele crê que todas as crianças passam, não
necessariamente nas mesmas idades cronológicas mas na mesma ordem”. Em suma,
podemos concluir que, para Piaget há níveis de desenvolvimento separados por estádios,
divididos em idades, e que a cada estádio está associado um nível de desenvolvimento
das crianças. São estes:
Estádio Sensório-Motor (nascimento aos 2/3 anos) – a criança desenvolve um
conjunto de “esquemas de ação” sobre o objeto que lhe permite construir um
conhecimento físico da realidade. Neste estádio, Piaget divide-o em seis sub-estádios:
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 Estádio I (0-1 mês) – As condutas gerais são determinadas pelos reflexos;
    Estádio II (1-4 meses) – Primeiras adaptações adquiridas;
    Estádio III (8 meses) – Comportamentos de repetição de gestos, anteriormente,
       considerados interessantes;
    Estádio IV (8-12 meses) – Aplicação de comportamentos já conhecidos para
       resolver situações novas;
    Estádio V (12-18 meses) – Experimentação ativa da descoberta de novas
       conclusões para determinadas situações;
    Estádio VI (além dos 18 meses) – Invenção de novas respostas por combinação
       dedutiva;
Estádio Pré-Operatório (dos 2/3 anos aos 6/7 anos) – a criança inicia a construção da
relação causa e efeito. Neste estádio, podemos verificar que a criança: é egocêntrica;
começa com o porquê das coisas; possui a perceção global das coisas; não relaciona os
factos, pois deixa-se arrastar pela aparência;
Estádio Operatório Concreto (dos 6/7 anos aos 10/11) – a criança começa a construir
conceitos, através de estruturas lógicas, consolidada a conservação de quantidade e
constrói o conceito de número. O seu pensamento apesar de lógico, ainda está preso aos
conceitos concretos, não fazendo ainda abstrações. A criança já diferencia aspetos
físicos e consegue compreender a conservação da massa.
Estádio Operatório-Formal (dos 10/11 anos aos 15/16 anos) – fase em que o
adolescente constrói o pensamento abstrato, conceptual, conseguindo ter em conta as
hipóteses possíveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar
cientificamente. Aqui, a criança consegue abstrair-se da realidade e é capaz de executar
operações mentais. Na perspetiva de Piaget, o individuo ao “atingir” este estádio,
alcança o padrão intelectual em que permanece durante a idade adulta.


TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MORAL
Piaget humanista, defendeu que a escola tem de permitir à criança “construir a razão e a
sua moral” (Xypas, 1997, p. 42) na medida em que considera que existe relação entre
inteligência e moral, e que ambas dependem de “situações estimulantes do meio
(equilibração)” (Lima,1980, p. 17). No trabalho desenvolvido no âmbito do
desenvolvimento moral, entrevista várias crianças sobre o ato de mentir. Para esta, os

                                                                                     10
seus desejos, imaginação, ou sonhos, são tão reais como o mundo que a rodeia e mente
naturalmente. A criança dos 2 aos 6 anos quando inquirida sobre o que é uma mentira diz
ser uma palavra feia. Ela associa-a com a reação negativa da família e respetiva expressão
verbal. É a fase da anomia, da interpretação egocêntrica.
Entre os 5 e os 10 anos, define-a como uma inverdade, ou exageros. Até aos 7/8 a mentira
“é algo que não é verdade, inclusive os erros” (Duska e Whelan, 1994, p. 33). A criança
ainda não fez a própria regra mas começa já a perceber que o mundo as tem.
Entre os 8 e os 10, experimenta a verdade nas relações biunívocas de respeito, envoltas
em afetividade. Se não é verdade é mentira, e define esta como algo intencionalmente
falso. Através da experiência adquirida no seio dos diversos grupos, de familiares e de
amigos, onde desenvolve os conceitos de verdade e mentira, vai sentir a necessidade da
verdade como resposta à cooperação mútua e autêntica. Até aos 10 anos a mentira é uma
regra heterónoma.
Na continuação da citada análise, Piaget construiu duas mentiras com histórias. Conta as
histórias às crianças e pede a cada uma que identifique a maior mentira. Os resultados
são: a idade média para se obter um julgamento objetivo corresponde aos sete anos; aos
10 anos o julgamento já é subjetivo (estágio de realismo moral) e a partir daí, as crianças
têm em conta as intenções. A passagem da heteronomia à autonomia moral acontece num
grupo cooperativo, que pode ou não ser a família, onde se estabelecem regras que os seus
membros estão empenhados em cumprir. A moral é uma construção que se inicia nas
regras impostas, para passar à dinâmica de grupo, e aí a criança delibera, crítica e toma
consciência dos comportamentos dos outros e do seu. Da democratização da convivência
resulta um indivíduo que adquire princípios éticos e morais.




                                                                                       11
Tabela 1 - Definições de Mentira




                          Fonte: Duska e Whelan, 1994, p. 46


CRITICAS À TEORIA DE JEAN PIAGET
Teoria de Piaget na educação em Ciências e suas Limitações
Quando a prática pedagógica se apoia nos princípios piagetianos sentimos que a teoria
não nos diz o suficiente sobre a influência do conhecimento cultural no desenvolvimento
humano, as diferenças individuais (Sequeira, 1990, p. 27), e como lidar com a
multiplicidade de estilos cognitivos que encontramos na sala de aula, sem esquecer o
contexto social desta. Alguns dos princípios da teoria de Piaget, dificilmente são
transponíveis para dentro da sala de aula, e outros podem induzir a práticas pedagógicas
incorretas.


Desenvolvimento Curricular e suas Limitações
Quando equacionamos as componentes a desenvolver num programa curricular de
ciências, temos de ter em conta o conhecimento informal e o nível de compreensão do
aluno. A teoria de Piaget aplicada às ciências, com base nos estádios de desenvolvimento
cognitivo, coloca-nos alguma perplexidade quando aplicada a crianças dos países
ocidentais, uma vez que é reconhecido o modo espontâneo como “atingem os estádios
pré-operacional e concreto” (Sequeira, 1990, p. 27). Hoje é dado como adquirido que em
diferentes situações os alunos “não operam ao mesmo nível de pensamento” (p. 27) e que
as operações formais não são independentes do conteúdo da área curricular na qual se
                                                                                    12
procede à avaliação, e também do contexto, por isso, é arriscado catalogar os alunos por
estádios cognitivos, e com base nestes, estabelecer estratégias de ensino sem ter em conta
os parâmetros acima referidos. Assim, organizar programas segundo uma ordem
sequencial de conteúdos para encaixar nos diversos estádios piagetianos, isto é, os
“conteúdos passíveis de serem aprendidos em cada estádio” (p. 27), prova ser ineficaz.
Antes de nos propormos organizar um programa curricular que naturalmente se pretende
eficiente, devemos saber previamente qual o conhecimento informal que os nossos alunos
detêm e só depois ordenar os conteúdos pelos estádios.
A par disto, Sequeira considerou que Piaget reduziu os objetivos da educação ao
desenvolvimento cognitivo ignorando os valores culturais e sociais.


Metodologia de Ensino e suas Limitações
Segundo Piaget o ato de aprender depende de forças exteriores e do papel ativo da criança
na redescoberta. Apesar de Piaget ter afirmado que “a memória, a obediência passiva, a
imitação do adulto e os fatores recetivos em geral são todos tão naturais para a criança
como a atividade espontânea” (Piaget, 1970, p. 137-138, citado por Sequeira, 1990, p.
28), não volta a dedicar qualquer atenção à aprendizagem recetiva. No entanto, em
algumas situações esta aprendizagem é essencial para que posteriormente a criança possa
conduzir a sua própria aprendizagem.
Sabemos que os fatores presentes no desenvolvimento cognitivo são a maturação, a
experiência, equilibração e transmissão social. No campo da física e da matemática,
Piaget considerou que pela observação direta do mundo real a criança consegue adquirir o
conhecimento abstrato. Esta metodologia necessita de explicar quais os mecanismos que
o permitem. Com base no princípio de que a aprendizagem da criança se encontra
condicionada ao seu estádio de desenvolvimento, muitas vezes é se induzido a considerar
que o raciocínio abstrato não acontece no pré-operacional, e aqui convém lembrar que a
criança consegue generalizar “o significado das palavras” (p. 29) desde muito cedo.
Piaget considera que no ato de pensar, a linguagem é meramente secundária, o que pode
induzir os professores a ensinar um reduzido verbalismo.


Diferenças Individuais e o Conhecimento Académico e suas Limitações
Outro princípio decorrente da teoria de Piaget, considera que as diferenças individuais na
forma como os indivíduos atingem os estágios de desenvolvimento cognitivo se devem à
                                                                                      13
maturação, experiência e às questões culturais, no entanto não nos explica
suficientemente sobre a rapidez e maneira como “as crianças passam de um estádio a
outro” (Sequeira, 1990, p. 30).
Não se preocupou demasiado com a criatividade e com as formas culturais do
conhecimento. Também a persistência, o empenho e a impulsividade são levemente
abordadas. Se existisse resposta para estas questões os professores podiam definir
estratégias com vista à supressão das diferenças existentes na sala de aula.


CONCLUSÃO
De acordo com Piaget “a inteligência desenvolve-se através de situações-problema e a
moral resulta da dinâmica de grupo” (Lima, 1921, p. 17). A sua teoria encerra princípios
que contribuem para o desenvolvimento mental, a interação social, e o desenvolvimento
moral da criança, no qual foi pioneiro. Alerta para o fato da transmissão de
conhecimentos para ter algum efeito, não pode ser feita nem à pressa, nem à custa da
simples exposição, sob pena de não surtir efeito naqueles a quem se destina. Devemos
ter presente que para Piaget a simples observação feita pela criança à atividade de
outrem não é de todo suficiente para “a formação de novos esquemas operatórios na
criança” (Piaget, 1976, citado por Perraudeau, 1996, p.10). Assim, o sistema escolar não
pode assemelhar-se a um vasto auditório onde a observação e a experimentação, ou
qualquer outro conhecimento pode ser ensinado através da mera descrição oral.
Desvaloriza o ensino/aprendizagem que se encontra subjacente à noção de que a escola
é um local onde os alunos vão para serem ensinados, principalmente pelos professores,
e bem menos para pensar. As competências operatórias de Piaget passam pela ideia de
que “compreender é inventar ou reconstruir por reinvenção” (Lourenço, 1997, p. 5).
Esteve mais interessado na construção daquilo que considerava ser o “conhecimento
moral obrigatório e o conhecimento cognitivo necessário” (p. 6) do que no
desenvolvimento do conhecimento considerado verdadeiro, sendo de acentuar as
implicações pedagógicas causadas pela epistemologia construtivista. No entanto, a
idade média proposta para as transições dos diversos estágios, verifica-se ser hoje
menor devido à maior estimulação resultante das interações sociais e dos medias, a que
as crianças estão, no século XXI, continuadamente sujeitas.
O indivíduo é um ser indivisível que não pode relegar o meio, a família, os amigos, o
grupo de referência, a escola e a comunidade.
                                                                                     14
Foi focada a teoria de Piaget no que concerne aos princípios que contribuem para o
desenvolvimento mental e moral da criança, bem como algumas limitações na sua
aplicação. A necessidade lógica, tal como a obrigação moral de que fala Piaget, são
preocupações que se mantêm atualizadas, e portanto continua a ser importante conhecer
para “transformar a realidade” (Lourenço, 1997, p. 6). Na era atual é cada vez mais
importante compreender as próprias aprendizagens em contexto de sala de aula, ou não,
e as que cada vez mais são possíveis realizar através de eLearning. Piaget deixou-nos o
legado do possível. Continuemos a fazer o necessário.


BIBLIOGRAFIA
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     Editora Forense Universitária Lda.

Duska, R. e Whelan, M. (1994). O desenvolvimento Moral na idade evolutiva: um guia
     a Piaget e Kohlberg. São Paulo: Edições Loyola.

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     Livraria Almedina.

Furth, G. (1976). Piaget na sala de aula. 3ª edição. Rio de Janeiro: Editora Forense
     Universitária Lda.

Kammii, C. (199). A teoria de Piaget e a educação pré-escolar. 2º edição. Lisboa:
     Instituto Piaget

Lima, O. (1921). Piaget para principiantes. São Paulo: Summus Editorial, Lda.

Lourenço, O. (1997). Jean Piaget (1896-1980), O Psicólogo Do Necessário. Revista de
     Educação, departamento da educação da F.C. da U.L, 6 (2): 3-8.

Perraudeau, M. (1996). Piaget hoje. Lisboa: Instituto Piaget.

Piaget, J. (1976). Psicologia e pedagogia. 4ª edição. Rio de Janeiro: Editora Forense
     Universitária Lda.

Piaget, J. (1977). A linguagem e o pensamento da criança. 1ª edição. Lisboa:
 Moraes Editores.
Piaget, J. (1977). O desenvolvimento do pensamento. Equilibração das estruturas
     cognitivas. Publicações Dom Quixote. Lisboa.

                                                                                    15
Piaget, J. (1986). O nascimento da inteligência na criança. 1ª edição. Lisboa:
  Publicações Dom Quixote. 15-70.

Sequeira, M. (1990). Contributos E Limitações Da Teoria De Piaget Para A Educação
     Em Ciências. Revista Portuguesa da Educação, Universidade do Minho 3 (2): 21-
     35.

Xypas, C. (1997). Piaget e a educação. Lisboa: Instituto Piaget.




                                                                                 16

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  • 1. Mestrado em Educação Área de Inovação Pedagógica Ano Letivo 2011/2012 Paradigmas Educativos Jean Piaget Mestrandos: Laura Feteira nº 2071806 Paula Silva nº 2102611 Sandra Rodrigues nº2002111 Docente: Prof. Doutor António Bento Funchal 2012
  • 2. Sumário Resumo ......................................................................................................................... 2 Abstract ........................................................................................................................ 2 Introdução..................................................................................................................... 2 Biografia ....................................................................................................................... 3 Teoria Piagetiana da Epistemologia genética ................................................................. 5 Adaptação do ser humano ao meio ..................................................................... 6 Invariantes funcionais ........................................................................................ 6 Teoria da equilibração ....................................................................................... 8 Estádios e desenvolvimento cognitivo ........................................................................... 9 Teoria do desenvolvimento moral ............................................................................... 10 Criticas à teoria de Jean Piaget .................................................................................... 12 Teoria de Piaget na educação em ciências e suas limitações ............................. 12 Desenvolvimento curricular e suas limitações .................................................. 12 Metodologia de ensino e suas limitações .......................................................... 13 Diferenças individuais e o conhecimento académico ........................................ 13 Conclusão ................................................................................................................... 14 Bibliografia ................................................................................................................. 15 1
  • 3. RESUMO O presente trabalho tem como intuito abordar a vida e obra de Jean Piaget, dando a conhecer as suas teorias. Piaget foi um epistemologista de grande influência, não só no seu tempo, como atualmente, tendo efetuado importantes estudos na área da Epistemologia Genética, em que pretendeu compreender o desenvolvimento cognitivo das crianças. Piaget foi um construtivista nato, encetando a sua observação, no entendimento do desenvolvimento da inteligência das crianças, tendo em conta a interação indissociável do meio com os indivíduos, como fator de aquisição de conhecimento. ABSTRACT This work has the intention to approach life and work of Jean Piaget. Getting to know the theories developed by this. Epistemologist Piaget was one of the great influence, not only in his time, as now, having made important studies in the area of Genetic Epistemology. This sought to understand the cognitive development of children. Piaget was born a constructivist, engaging your observation on the understanding of cognitive development of children, taking into account the interaction of the medium with inseparable individuals as a factor for acquiring knowledge. INTRODUÇÃO Desde o nascimento que as crianças dão mostras de uma fantástica atividade sensorial e motora, e à medida que esta vai crescendo, manifestam o seu desenvolvimento cognitivo. Piaget, no desenvolvimento da sua teoria, deu-nos a conhecer as diferentes fases de desenvolvimento da inteligência da criança e a perspetiva de como esse desenvolvimento se processa. Este implica uma série de conceitos inovadores, incidindo numa visão marcadamente construtivista de desenvolvimento humano. Quando nos referimos à palavra desenvolvimento não podemos falar duma forma linear, pois o conceito de desenvolvimento comporta demasiadas conceções, metamorfoses, influências, estudos e dedicação à temática. Este conceito designa -se por um conjunto de transformações a vários níveis, físico, fisiológico e psicológico, que influenciam e marcam significativamente toda a existência do indivíduo, tendo em conta, que o 2
  • 4. mesmo não é um Ser isolado mas que é influenciado pelas suas experiências, atitudes e características pessoais. Este trabalho, tem como intuito perceber, e dar a perceber, alguns dos conceitos que fazem parte da teoria do desenvolvimento, preconizada por um dos grandes nomes da Psicologia do Desenvolvimento, Piaget, que foi inovador na descrição do desenvolvimento do ser humano de forma construtivista e interpretou o desenvolvimento cognitivo por estádios. Em suma, iniciamos este trabalho fazendo uma breve abordagem sobre a vida e obra de Piaget, a teoria da Epistemologia Genética, a teoria do Desenvolvimento Moral, e algumas críticas às teorias desenvolvidas. BIOGRAFIA Piaget nasce em 1896 na Suiça, Neuchâtel, no seio de uma família intelectual burguesa e protestante liberal convicta. A pouca harmonia reinante entre os pais, assim como as fortes convicções religiosas e o temperamento algo intransigente da mãe influenciam-no decisivamente. Enquanto estudante, acumula uma vasta cultura, desenvolve o talento da oratória e o gosto pela filosofia religiosa de espiríto protestante, que coloca ao serviço da Associação Cristã de Estudantes da Suiça Romanda. Mantém-se ligado a esta até 1931, ano em que publica pela última vez sobre psicologia religiosa. Aos dezanove anos lança o seu primeiro livro, La mission de l’idée e pouco depois Recherce, e aí defende que a razão “é uma faculdade que nasce da ação” (Xypas, 1997, p. 27). Aos 21 anos é doutorado em Ciências Naturais, tem vinte e seis artigos publicados e é considerado um especialista de vulto em moluscos. A sua tese de doutoramento Une forme verbale di comparaison chez l’enfant leva o orientador a convidá-lo a fazer investigação em psicologia da criança e a dar formação a professores no Instituto J.-J. Rousseau, Instituto privado de Ciências da Educação considerado um local de militância “a favor da Educação Nova” (p. 28). Permanece para sempre ligado ao Instituto. Em 1921 cria um grupo de investigação na área da psicologia religiosa e em 1928 um outro, sobre “o julgamento moral da criança” (p. 19). Entre 1925 e 1929 é professor de Psicologia, Sociologia e Filosofia das Ciências na Universidade de Neuchâtel sem nunca deixar de desenvolver trabalho no Instituto. De 1929 a 1939 é professor extraordinário na Faculdade de Ciências na Universidade de Genebra, de Pensamento Científico, e em 3
  • 5. 1929 é nomeado diretor-adjunto do seu ex-orientador, P. Bovet e diretor do Instituto a quem sucede em 1925. Para Piaget qual o papel do professor? O defensor da psicologia ativa, viu o professor como um criador de situações propícias à exploração e experimentação, à análise e síntese. A orientação experiente do professor deve indicar ao aluno como e onde procurar a resposta certa. Em simultâneo desenvolveu dois projetos de investigação: um epistemológico e outro moral e humanista que se propoem reconciliar fé e ciência. Para Piaget “a lógica é uma moral do pensamento, tal como a moral é uma lógica da ação” (Piaget, 1973, p. 322 citado por Xypas, p.13). Entre as duas guerras mundiais, como diretor do Bureau Internacional D’education, luta por uma mudança de paradigma que desenvolva a cidadania e o entendimento entre os estados em nome da defesa da paz. Em simultâneo desenvolve no campo da investigação a Educação Nova e a defesa da escola ativa. De 1938 a 1951 é professor em Lausana e na Faculdade de Ciências Económicas e Sociais de Genebra. Em 1950 publica Introduction à l’épistémologie genétique. Em 1952, aos cinquenta e seis anos, ocupa a cátedra de professor em Psicologia da Criança na prestigiada Sorbonne e passa a ensinar exclusivamente Psicologia. Com o fim da guerra considera que é chegada a altura de deixar de se intitular epistemelogista. Reune muitos artigos de Sociologia num volume que intitula Études sociologuiques, onde faz uma abordagem interdisciplinar da socialização e recorre à moral e à inteligência para concluir que a socialização “é educação em sentido lato”. Neste período concretiza o sonho de implementar o centro internacional de epistemologia genética. Este puro cognitivista, que dá pouca importâmcia à afetividade, surge umas vezes como o “Piaget epistémico”, onde fala da criança como meio e, outra como “Piaget psicológico”, o do homem real com aspirações, valores, ideais, sonhos e desilusões que constitui o seu projeto moral. Os textos, agrupados sob a capa de títulos neutros, L’individualité en histoire:l’individu et la formation de la raison e Problèmes de la psychosociologie de l’enfance» teorizam o projeto moral. Na Universidade de Lausana e na Sorbonne Piaget ministra aulas magistrais, e no Instituto Rousseau é um pedagogo inovador onde pratica pedagogia ativa baseada na “ação direta de cada aluno sobre o objeto” (p.35), na cooperação entre os elementos do grupo de trabalho, na motivação e orientação do professor, como guia, que dá voz ao princípio de que só a pesquisa pessoal é formadora. Considera que as aulas magistrais só 4
  • 6. se tornam necessárias após a experiência e a pesquisa dos formandos, para então dar resposta às dúvidas levantadas. O Instituto Rousseau foi sempre uma comunidade de investigação e estudo. Fotografias da época testemunham o ambiente de amizade, familiaridade e respeito mútuo entre professores e alunos, e decerto que foram estas as razões da sua ligação ao Instituto, ao longo de toda a sua vida. Sub-diretor geral da Unesco desde 1945 passa a ser membro do Conselho executivo em 1960. Nesta época, 1965, em Sagesse et illusion de la philosophie debruça-se sobre o “risco do fechamento egocêntrico” (p. 28). Doutor honoris causa de Harvard em 1936 e da Sorbonne em 1946, e de quase mais trinta doutoramentos honoríficos. Morre em Genebra em Setembro de 1980. TEORIA PIAGETIANA DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA A Epistemologia Genética focalizada por Piaget na sua teoria, dá ênfase ao estudo do desenvolvimento humano, mais concretamente ao estudo da génese do conhecimento. A investigação de Piaget trouxe contribuições essenciais para o estudo do comportamento e do desenvolvimento da criança, tendo este autor uma visão desenvolvimentalista do conhecimento. A Epistemologia Genética tem como cerne a explicação da continuidade entre os processos biológicos e cognitivos, sem minorar a importância de uns relativamente aos outros. Desta forma, a descrição do desenvolvimento humano é feita de forma analítica e descritiva. O processo evolutivo da genética humana tem uma génese biológica que é ativada pela interação do organismo com o meio (físico e social), com o qual toma contacto, e reafirma deste modo a interdependência entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscível. Deste modo, tanto a experiência sensorial como o raciocínio, se fundem no processo de construção da inteligência ou do pensamento lógico do ser humano. Na teoria de Piaget o conhecimento faz parte de uma construção contínua por parte do sujeito que conhece. Em que a realidade externa ao sujeito é interpretada por este, dependendo do modo como a informação lhe chega. O indivíduo evolui na construção e reconstrução do seu conhecimento, desde o seu estado inicial até ao estado atual, ou seja, a maturação do organismo é assim um processo histórico. 5
  • 7. Adaptação do Ser Humano ao Meio O ser humano, bem como todos os seres vivos, têm a capacidade de se adaptar ao meio em que está inserido, de modo a conseguir sobreviver. Piaget (1986) refere que o principal recurso para o ser humano pôr em prática essa adaptação ao meio é a inteligência, referindo que “ o organismo adapta-se construindo materialmente formas novas para as inserir nas formas do Universo, enquanto que a inteligência prolonga esta criação conduzindo mentalmente as estruturas suscetíveis de se aplicarem às do meio”. A inteligência assim definida por Piaget é como que uma adaptação biológica, cuja funcionalidade é a conceção do equilíbrio entre o meio e o organismo. Por sua vez este equilíbrio constitui-se como progressivo. Cada etapa de equilíbrio, é seguida de outra de desequilíbrio, à qual se segue uma nova fase de equilíbrio. Construindo-se o conhecimento e a adaptação com um grau cada vez maior de complexidade. Jean Piaget referiu o processo de equilibração como o meio pelo qual se dá a evolução rumo ao equilíbrio. Sendo este conceito, marcante na sua teoria, pois representa o alicerce de todo o processo do desenvolvimento humano. Invariantes Funcionais Estes conceitos, denominados de Invariantes Funcionais, são centrais na teoria do desenvolvimento humano de Piaget. Convém relembrar que a inteligência nos permite equilibrar com o meio em que estamos inseridos, e para a entender é imperioso conhecer como ela funciona. Esta tem assim estruturas invariáveis na forma como funciona. Piaget expôs assim duas invariantes funcionais da inteligência: a adaptação e o equilíbrio. Todo o individuo quando nasce trás consigo um conjunto de estruturas biológicas que permanecem ao longo da sua vida, que não são mais que uma tendência inata à organização e à adaptação (assimilação e acomodação). Estas duas componentes são inseparáveis, complementando-se uma à outra, a organização é uma aspeto interno e a adaptação um aspeto externo. São assim denominadas, de invariantes, pela sua invariável presença em todo o processo de construção do conhecimento, e em todo o ato adaptativo. A adaptação entende-se como um processo em que o organismo em interação com o meio, sofre modificações devido a esse intercâmbio. Este processo contínuo em que o indivíduo incorpora elementos do meio externo, tenta adaptar-se a eles, integrando o novo conhecimento (assim os aspetos resultantes da experiência) em 6
  • 8. esquemas já estruturados, Piaget denominou de assimilação. Ou seja, os novos elementos são assimilados e incorporados na estrutura cognitiva (mudança quantitativa – modificação de conteúdo). Neste processo de adaptação está sempre presente também a acomodação, em que ao integrar elementos novos de conhecimento nos esquemas já existentes, a inteligência modifica-se, ajustando os novos saberes àqueles que já se encontram estruturados. A acomodação funciona assim como uma reorganização interna, permitindo um ajustamento aos esquemas já existentes do novo conhecimento ou a criação de novos esquemas, tendo em conta uma melhor adaptação (mudança qualitativa – modificação da estrutura). A adaptação intelectual permite um equilíbrio progressivo entre um mecanismo de assimilação e uma acomodação, sendo estes dois mecanismos complementares e presentes em toda a vida do indivíduo. Um conceito presente na teoria de Piaget e que convêm esclarecer, é o conceito de esquema. Assim sendo, este pode ser entendido como estruturas que se modificam em função do desenvolvimento mental, e que se tornam cada vez mais apurados à medida que o indivíduo se torna mais hábil a generalizar estímulos. Os esquemas são assim estruturas cognitivas ou comportamentos ou pensamentos, pelos quais os indivíduos se adaptam e organizam o meio. Estes podem ser simples ou formar um conjunto (esquemas coordenados). A criança quando nasce apresenta escassos esquemas, e à medida que cresce os seus esquemas tornam-se mais generalizados e mais numerosos. Sendo que uma criança diante de um estímulo externo, tenta encaixar o mesmo num esquema (estrutura intelectual) que possua. Por forma a proporcionar um melhor entendimento do descrito propõe-se o esquema abaixo, que sintetiza os fundamentos da teoria piagetiana: 7
  • 9. Figura 1 - Fundamentos da Teoria Piagetiana Fonte: Elaboração Própria Nesta linha de pensamento, importa ainda referir a ideia de conservação presente nos escritos de Piaget. Ao utilizar este conceito Piaget refere a capacidade de o indivíduo identificar o permanente, o conhecimento contínuo dentro da mudança. A ideia de conservação depende do desenvolvimento do raciocínio, e da distinção entre o que é real e o que parece ser. Esta ideia surge, por exemplo, quando um objeto desaparece do campo visual, mas permanece na nossa estrutura mental. Teoria da Equilibração De uma forma geral e segundo Piaget a Teoria da Equilibração trata de determinar o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Sendo considerada um estrutura auto- reguladora essencial de modo a permitir uma interação eficaz entre o indivíduo e o meio (social e físico) com o qual interage. O processo de equilibração impõe aos indivíduos a assimilação dos novos conhecimentos vindos do meio exterior a si mesmos, acomodando-os em estruturas mentais que são alcançadas para refletir sobre o meio ambiente que o envolve, e desta forma otimizar a ação neste. Acrescente-se ainda que o equilíbrio cognitivo procura sempre estados mais complexos nos quais a interação com o meio pode ser enriquecida, em que a nova situação de equilíbrio (após o desequilíbrio e a acomodação) será aumentada, a nível de complexidade e de qualidade dos conteúdos, relativamente à anterior. 8
  • 10. No que se refere à equilibração, Piaget diz-nos que podemos considerar três formas de equilibração. Sendo a primeira aquela que tem a função inicial entre o individuo e os objetos cognoscíveis, existindo “primeiro a equilibração entre a assimilação destes esquemas de ações e a acomodação destes esquemas aos objetos” (Piaget, 1977). A segunda, diz respeito à equilibração a proporcionar às interações entre sistemas, e por último considera o “equilíbrio progressivo da diferenciação e da integração, e portanto, das relações que unem subsistemas a uma totalidade que os engloba” (Piaget, 1977). ESTÁDIOS E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO Piaget contribuiu significativamente para a compreensão do desenvolvimento cognitivo, através de estudos intensivos, e prolongados, de crianças em interação com o meio. Alguns desses estudos assentam na observação dos próprios filhos. Verificou que uma criança necessita de duas funções elementares, a assimilação (integração de novas informações nos esquemas já existentes) e a acomodação (ajustamento dos esquemas existentes ou criação de novos), para que possa aprender e adaptar-se ao meio. Assim, Piaget observou a criança como um sujeito que “constrói e reconstrói” (Eysenck e Wilson, 1976). O seu próprio modelo da realidade, por integração de simples conceitos em outros, mais complexos, ao longo de estádios, atinge assim um crescimento ao nível cognitivo. Piaget definiu quatro estádios no decurso evolutivo do ser humano, em que cada estádio possui características elementares adequadas. Ele diz mesmo que a criança deve transitar cada estádio numa estabelecida sequência regular, e que pode iniciar e terminar determinado estádio em idades diferentes, embora tenha apresentado as idades médias para se passar de um estádio para outro. Neste contexto, Eysenck e Wilson (1976), salientaram que “a sua principal contribuição reside na delineação de etapas de desenvolvimento conceptual através das quais ele crê que todas as crianças passam, não necessariamente nas mesmas idades cronológicas mas na mesma ordem”. Em suma, podemos concluir que, para Piaget há níveis de desenvolvimento separados por estádios, divididos em idades, e que a cada estádio está associado um nível de desenvolvimento das crianças. São estes: Estádio Sensório-Motor (nascimento aos 2/3 anos) – a criança desenvolve um conjunto de “esquemas de ação” sobre o objeto que lhe permite construir um conhecimento físico da realidade. Neste estádio, Piaget divide-o em seis sub-estádios: 9
  • 11.  Estádio I (0-1 mês) – As condutas gerais são determinadas pelos reflexos;  Estádio II (1-4 meses) – Primeiras adaptações adquiridas;  Estádio III (8 meses) – Comportamentos de repetição de gestos, anteriormente, considerados interessantes;  Estádio IV (8-12 meses) – Aplicação de comportamentos já conhecidos para resolver situações novas;  Estádio V (12-18 meses) – Experimentação ativa da descoberta de novas conclusões para determinadas situações;  Estádio VI (além dos 18 meses) – Invenção de novas respostas por combinação dedutiva; Estádio Pré-Operatório (dos 2/3 anos aos 6/7 anos) – a criança inicia a construção da relação causa e efeito. Neste estádio, podemos verificar que a criança: é egocêntrica; começa com o porquê das coisas; possui a perceção global das coisas; não relaciona os factos, pois deixa-se arrastar pela aparência; Estádio Operatório Concreto (dos 6/7 anos aos 10/11) – a criança começa a construir conceitos, através de estruturas lógicas, consolidada a conservação de quantidade e constrói o conceito de número. O seu pensamento apesar de lógico, ainda está preso aos conceitos concretos, não fazendo ainda abstrações. A criança já diferencia aspetos físicos e consegue compreender a conservação da massa. Estádio Operatório-Formal (dos 10/11 anos aos 15/16 anos) – fase em que o adolescente constrói o pensamento abstrato, conceptual, conseguindo ter em conta as hipóteses possíveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar cientificamente. Aqui, a criança consegue abstrair-se da realidade e é capaz de executar operações mentais. Na perspetiva de Piaget, o individuo ao “atingir” este estádio, alcança o padrão intelectual em que permanece durante a idade adulta. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MORAL Piaget humanista, defendeu que a escola tem de permitir à criança “construir a razão e a sua moral” (Xypas, 1997, p. 42) na medida em que considera que existe relação entre inteligência e moral, e que ambas dependem de “situações estimulantes do meio (equilibração)” (Lima,1980, p. 17). No trabalho desenvolvido no âmbito do desenvolvimento moral, entrevista várias crianças sobre o ato de mentir. Para esta, os 10
  • 12. seus desejos, imaginação, ou sonhos, são tão reais como o mundo que a rodeia e mente naturalmente. A criança dos 2 aos 6 anos quando inquirida sobre o que é uma mentira diz ser uma palavra feia. Ela associa-a com a reação negativa da família e respetiva expressão verbal. É a fase da anomia, da interpretação egocêntrica. Entre os 5 e os 10 anos, define-a como uma inverdade, ou exageros. Até aos 7/8 a mentira “é algo que não é verdade, inclusive os erros” (Duska e Whelan, 1994, p. 33). A criança ainda não fez a própria regra mas começa já a perceber que o mundo as tem. Entre os 8 e os 10, experimenta a verdade nas relações biunívocas de respeito, envoltas em afetividade. Se não é verdade é mentira, e define esta como algo intencionalmente falso. Através da experiência adquirida no seio dos diversos grupos, de familiares e de amigos, onde desenvolve os conceitos de verdade e mentira, vai sentir a necessidade da verdade como resposta à cooperação mútua e autêntica. Até aos 10 anos a mentira é uma regra heterónoma. Na continuação da citada análise, Piaget construiu duas mentiras com histórias. Conta as histórias às crianças e pede a cada uma que identifique a maior mentira. Os resultados são: a idade média para se obter um julgamento objetivo corresponde aos sete anos; aos 10 anos o julgamento já é subjetivo (estágio de realismo moral) e a partir daí, as crianças têm em conta as intenções. A passagem da heteronomia à autonomia moral acontece num grupo cooperativo, que pode ou não ser a família, onde se estabelecem regras que os seus membros estão empenhados em cumprir. A moral é uma construção que se inicia nas regras impostas, para passar à dinâmica de grupo, e aí a criança delibera, crítica e toma consciência dos comportamentos dos outros e do seu. Da democratização da convivência resulta um indivíduo que adquire princípios éticos e morais. 11
  • 13. Tabela 1 - Definições de Mentira Fonte: Duska e Whelan, 1994, p. 46 CRITICAS À TEORIA DE JEAN PIAGET Teoria de Piaget na educação em Ciências e suas Limitações Quando a prática pedagógica se apoia nos princípios piagetianos sentimos que a teoria não nos diz o suficiente sobre a influência do conhecimento cultural no desenvolvimento humano, as diferenças individuais (Sequeira, 1990, p. 27), e como lidar com a multiplicidade de estilos cognitivos que encontramos na sala de aula, sem esquecer o contexto social desta. Alguns dos princípios da teoria de Piaget, dificilmente são transponíveis para dentro da sala de aula, e outros podem induzir a práticas pedagógicas incorretas. Desenvolvimento Curricular e suas Limitações Quando equacionamos as componentes a desenvolver num programa curricular de ciências, temos de ter em conta o conhecimento informal e o nível de compreensão do aluno. A teoria de Piaget aplicada às ciências, com base nos estádios de desenvolvimento cognitivo, coloca-nos alguma perplexidade quando aplicada a crianças dos países ocidentais, uma vez que é reconhecido o modo espontâneo como “atingem os estádios pré-operacional e concreto” (Sequeira, 1990, p. 27). Hoje é dado como adquirido que em diferentes situações os alunos “não operam ao mesmo nível de pensamento” (p. 27) e que as operações formais não são independentes do conteúdo da área curricular na qual se 12
  • 14. procede à avaliação, e também do contexto, por isso, é arriscado catalogar os alunos por estádios cognitivos, e com base nestes, estabelecer estratégias de ensino sem ter em conta os parâmetros acima referidos. Assim, organizar programas segundo uma ordem sequencial de conteúdos para encaixar nos diversos estádios piagetianos, isto é, os “conteúdos passíveis de serem aprendidos em cada estádio” (p. 27), prova ser ineficaz. Antes de nos propormos organizar um programa curricular que naturalmente se pretende eficiente, devemos saber previamente qual o conhecimento informal que os nossos alunos detêm e só depois ordenar os conteúdos pelos estádios. A par disto, Sequeira considerou que Piaget reduziu os objetivos da educação ao desenvolvimento cognitivo ignorando os valores culturais e sociais. Metodologia de Ensino e suas Limitações Segundo Piaget o ato de aprender depende de forças exteriores e do papel ativo da criança na redescoberta. Apesar de Piaget ter afirmado que “a memória, a obediência passiva, a imitação do adulto e os fatores recetivos em geral são todos tão naturais para a criança como a atividade espontânea” (Piaget, 1970, p. 137-138, citado por Sequeira, 1990, p. 28), não volta a dedicar qualquer atenção à aprendizagem recetiva. No entanto, em algumas situações esta aprendizagem é essencial para que posteriormente a criança possa conduzir a sua própria aprendizagem. Sabemos que os fatores presentes no desenvolvimento cognitivo são a maturação, a experiência, equilibração e transmissão social. No campo da física e da matemática, Piaget considerou que pela observação direta do mundo real a criança consegue adquirir o conhecimento abstrato. Esta metodologia necessita de explicar quais os mecanismos que o permitem. Com base no princípio de que a aprendizagem da criança se encontra condicionada ao seu estádio de desenvolvimento, muitas vezes é se induzido a considerar que o raciocínio abstrato não acontece no pré-operacional, e aqui convém lembrar que a criança consegue generalizar “o significado das palavras” (p. 29) desde muito cedo. Piaget considera que no ato de pensar, a linguagem é meramente secundária, o que pode induzir os professores a ensinar um reduzido verbalismo. Diferenças Individuais e o Conhecimento Académico e suas Limitações Outro princípio decorrente da teoria de Piaget, considera que as diferenças individuais na forma como os indivíduos atingem os estágios de desenvolvimento cognitivo se devem à 13
  • 15. maturação, experiência e às questões culturais, no entanto não nos explica suficientemente sobre a rapidez e maneira como “as crianças passam de um estádio a outro” (Sequeira, 1990, p. 30). Não se preocupou demasiado com a criatividade e com as formas culturais do conhecimento. Também a persistência, o empenho e a impulsividade são levemente abordadas. Se existisse resposta para estas questões os professores podiam definir estratégias com vista à supressão das diferenças existentes na sala de aula. CONCLUSÃO De acordo com Piaget “a inteligência desenvolve-se através de situações-problema e a moral resulta da dinâmica de grupo” (Lima, 1921, p. 17). A sua teoria encerra princípios que contribuem para o desenvolvimento mental, a interação social, e o desenvolvimento moral da criança, no qual foi pioneiro. Alerta para o fato da transmissão de conhecimentos para ter algum efeito, não pode ser feita nem à pressa, nem à custa da simples exposição, sob pena de não surtir efeito naqueles a quem se destina. Devemos ter presente que para Piaget a simples observação feita pela criança à atividade de outrem não é de todo suficiente para “a formação de novos esquemas operatórios na criança” (Piaget, 1976, citado por Perraudeau, 1996, p.10). Assim, o sistema escolar não pode assemelhar-se a um vasto auditório onde a observação e a experimentação, ou qualquer outro conhecimento pode ser ensinado através da mera descrição oral. Desvaloriza o ensino/aprendizagem que se encontra subjacente à noção de que a escola é um local onde os alunos vão para serem ensinados, principalmente pelos professores, e bem menos para pensar. As competências operatórias de Piaget passam pela ideia de que “compreender é inventar ou reconstruir por reinvenção” (Lourenço, 1997, p. 5). Esteve mais interessado na construção daquilo que considerava ser o “conhecimento moral obrigatório e o conhecimento cognitivo necessário” (p. 6) do que no desenvolvimento do conhecimento considerado verdadeiro, sendo de acentuar as implicações pedagógicas causadas pela epistemologia construtivista. No entanto, a idade média proposta para as transições dos diversos estágios, verifica-se ser hoje menor devido à maior estimulação resultante das interações sociais e dos medias, a que as crianças estão, no século XXI, continuadamente sujeitas. O indivíduo é um ser indivisível que não pode relegar o meio, a família, os amigos, o grupo de referência, a escola e a comunidade. 14
  • 16. Foi focada a teoria de Piaget no que concerne aos princípios que contribuem para o desenvolvimento mental e moral da criança, bem como algumas limitações na sua aplicação. A necessidade lógica, tal como a obrigação moral de que fala Piaget, são preocupações que se mantêm atualizadas, e portanto continua a ser importante conhecer para “transformar a realidade” (Lourenço, 1997, p. 6). Na era atual é cada vez mais importante compreender as próprias aprendizagens em contexto de sala de aula, ou não, e as que cada vez mais são possíveis realizar através de eLearning. Piaget deixou-nos o legado do possível. Continuemos a fazer o necessário. BIBLIOGRAFIA Battro, A. (1976). O pensamento de Jean Piaget. 1ª edição Brasileira. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária Lda. Duska, R. e Whelan, M. (1994). O desenvolvimento Moral na idade evolutiva: um guia a Piaget e Kohlberg. São Paulo: Edições Loyola. Eysenck, H. J., e Wilson, G. D. (1976). Manual de psicologia humana. Coimbra: Livraria Almedina. Furth, G. (1976). Piaget na sala de aula. 3ª edição. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária Lda. Kammii, C. (199). A teoria de Piaget e a educação pré-escolar. 2º edição. Lisboa: Instituto Piaget Lima, O. (1921). Piaget para principiantes. São Paulo: Summus Editorial, Lda. Lourenço, O. (1997). Jean Piaget (1896-1980), O Psicólogo Do Necessário. Revista de Educação, departamento da educação da F.C. da U.L, 6 (2): 3-8. Perraudeau, M. (1996). Piaget hoje. Lisboa: Instituto Piaget. Piaget, J. (1976). Psicologia e pedagogia. 4ª edição. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária Lda. Piaget, J. (1977). A linguagem e o pensamento da criança. 1ª edição. Lisboa: Moraes Editores. Piaget, J. (1977). O desenvolvimento do pensamento. Equilibração das estruturas cognitivas. Publicações Dom Quixote. Lisboa. 15
  • 17. Piaget, J. (1986). O nascimento da inteligência na criança. 1ª edição. Lisboa: Publicações Dom Quixote. 15-70. Sequeira, M. (1990). Contributos E Limitações Da Teoria De Piaget Para A Educação Em Ciências. Revista Portuguesa da Educação, Universidade do Minho 3 (2): 21- 35. Xypas, C. (1997). Piaget e a educação. Lisboa: Instituto Piaget. 16