Devolutiva sarem

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Secretaria Municipal da Educação de Marília - SP 2015

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Devolutiva sarem

  1. 1. Educação
  2. 2.  Reflexão será baseada no programa Fantástico do dia 13/06/04.  Resultado da avaliação de alunos da 4ª série.  Foram aplicados testes de LP e MAT em 270 alunos de escolas públicas de 27 capitais brasileiras.  Refletiremos sobre a influencia e interferência das pesquisas que divulgam o desempenho dos alunos no cotidiano dos professores, pais e alunos.  A autora imagina como essa repercussão se dá em 3 famílias diferentes.  Apresenta a reação dos professores diante dos resultados
  3. 3.  Havia um misto de crítica e interesse pelo assunto.  Que tal aplicarmos aqui na nossa escola para ver no que dá?  Alguns professores concordam, outros ficam indiferentes. Fica assim: quem quiser aplica. Depois, cada professor faz a sua média e, caso o resultado alcançado fique acima do que o divulgado no jornal, instaura-se uma situação de alívio. A avaliação é tida como válida e o professor fica contente porque seu grupo de alunos conseguiu colocar-se fora do caldeirão do inferno da situação caótica do ensino público brasileiro. Conclui-se que a realidade da nossa escola é diferente.
  4. 4.  Quando o resultado da turma é pior do que o divulgado no jornal o clima da sala é de resistência. A avaliação é tida como não válida e o professor tece várias críticas aos exercícios e à forma como foram propostos. Também não estão no caldeirão do inferno. Esta avaliação não é adequada para nossa realidade, que é diferente.  Objetivo, a partir desta simulação, exemplificar como, nos números e gráficos, os alunos, saberes, escolas e professores perdem sua identidade e são “lidos” a partir de um todo, no qual não é possível identificar as partes.
  5. 5.  Os resultados não traduzem o processo, mas dão pistas importantes.  não apresentam os sujeitos que expressam seus conhecimentos ao responderem as questões;  não respondem por que os alunos erram, por que acertam;  como passam do erro ao acerto ou do acerto ao erro;  não apresentam os procedimentos, as estratégias utilizadas na resolução dos exercícios propostos.  (essas respostas precisamos buscar)
  6. 6.  Os resultados quantitativos podem ser o ponto de partida para uma análise qualitativa  Precisamos interpretar o que está por trás dos números: há vidas, identidades, vontades, etc.  Refletir como o aluno elabora reflexões para responder ao solicitado, como abre a porta de seu mundo para deixar transparecer seu conhecimento por meio de um “x” colocado no item a, b, c ou d.  Apesar da avaliação ter sido feita em outra cidade e não ter relação nenhuma com aquelas professoras, foi perceptível o incômodo causado, como se todas fossem co-responsáveis pelos resultados alcançados.
  7. 7. O resultado alcançado não produz nenhum tipo de reflexão, no sentido de tentar entender o processo de aprendizagem das crianças. Funciona somente para que o professor se localize entre seus pares e evidencie a competência no desempenho do seu papel. Estas indagações, anseios e dualidades interpretativas que permeiam o universo dos professores interferem no processo de aprendizagem dos alunos.
  8. 8.  Qualquer ação no sentido de auxiliar os alunos para que aprendam cada vez mais e melhor e obtenham resultados mais positivos em qualquer processo avaliativo, só poder ser originada por meio de um movimento interno que cada escola, necessariamente, precisa fazer sobre as concepções pedagógicas que balizam as ações no cotidiano escolar.
  9. 9. “Alguns professores consideraram que a interpretação do primeiro texto dá espaço para dupla interpretação e outros não”
  10. 10. D1 – Localizar informações explícitas em um texto. D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
  11. 11. D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
  12. 12. D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
  13. 13. “Um bom leitor precisa ser capaz de identificar e selecionar os elementos relevantes do texto, organizar suas ideias com relação a esses elementos, estabelecer relações entre os elementos, demonstrar capacidade de interpretar os dados e elaborar hipóteses explicativas para fundamentar sua análise das questões”. Mônica Soares “Ficou comprometida pelo layout, as palavras destacadas podem induzir as crianças ao erro”.
  14. 14. “O cartaz proposto para as questões 6 a 7 era bastante subjetivo e para avaliar as habilidades dessas questões poderia ter sido utilizado um cartaz de circulação nacional real. Ex: campanha de vacinação, doação de sangue ou agasalho, etc.”. “(...) o texto da campanha para doação de brinquedo usado (...) dificultou a solução da questão. Isso porque se entende que uma campanha publicitária tem como característica principal o fato de ser “direta e clara”, aspecto que o texto utilizado não contemplava”.
  15. 15. “Na questão 6 sobre o cartaz, embora muito bem elaborada), deveria avaliar se o aluno conhece e sabe interpretar o gênero cartaz que é de grande circulação social. A questão não deixa claro que se trata de uma campanha. E não se trata de uma situação de comunicação real como é o gênero cartaz”. “(...) a palavra “desaparecido” induziu ao erro, pois os alunos, sem ler todo o cartaz ficavam satisfeitos com a primeira resposta”. “(...) pareceu-nos mais adequada para ensinar inferência do que para avaliar; apresentou um grau de dificuldade muito grande para o 4º ano”.
  16. 16. Durante muito tempo, acreditamos em uma prática pedagógica fundamentada na repetição de exercícios, cujo objetivo era levar o sujeito a ler melhor. Hoje, vemos que se não existir uma reflexão sobre as práticas desenvolvidas, não obteremos uma aprendizagem da leitura eficazmente. Precisamos, dessa forma, pensar em atividades significativas, produtivas e desafiadoras que promovam o conhecimento.
  17. 17. Quais os índices relevantes para a compreensão? O leitor deve suprir elementos ausentes. Nesse texto, quais são? O leitor deve complementar informações através de inferências. Antecipar fatos. Quais? Criticar o conteúdo e reformular hipóteses.
  18. 18. Estabelecer relações com outros aspectos do conhecimento Transformar ou reconstruir o texto lido são condições para atingirmos um nível de abstração considerando-nos leitores construtores e reconstrutores dos textos que lemos.
  19. 19. E é exatamente essa concepção que devemos ter no processo ensino- aprendizagem da leitura em sala de aula para que possamos envolver, no planejamento das aulas, técnicas para atrair o leitor, desenvolvendo no mesmo a habilidade de ler e, consequentemente, a competência linguística.
  20. 20. D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). D9 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
  21. 21. Dificuldade para entender o sentido dos recursos visuais e dos textos interligados a uma imagem. “7 – As alternativas C e D podem ser relevantes dependendo da interpretação”. “Embora a alternativa C seja a correta a D pode gerar uma interpretação que também seja correta para a criança”.
  22. 22. D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D10 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. D14 – Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
  23. 23. “Reconsiderar a limitação de personagens, afinal, o aluno pode se sentir restrito em possibilidades de criação. Acreditamos que o aluno que usou da sua imaginação deveria ser valorizado, pois está atendendo parcialmente a proposta”. “(...) os critérios utilizados na correção do SAREM, que o não atendimento a proposta zeraria toda a nota de produção, não eram conhecidos por nossa equipe e nem utilizados até então”. “Ser mais específico na elaboração da proposta”. “(...) a proposta foi muito extensa e isso acabou atrapalhando a compreensão e a atenção. Poderia ser mais clara e objetiva”. “Os desenhos foram facilitadores, porém as crianças podem ter ficado presas a ele”.
  24. 24. A primeira etapa da redação é analisar bem a proposta do tema e verificar o gênero pedido: conto, fábula ou carta. É comum verificarmos nas pastas de produção que os professores trabalham com propostas sem deixar claro ou definido o gênero que deverá ser escrito o texto. É importante que o título seja atraente e inteligente, ele deve dizer sobre o que vai tratar o texto. Como ele deve fazer uma “chamada” para o que vem pela frente, a dica é escolhê-lo depois que o texto estiver pronto. “Produção de texto em outro dia a fim de favorecer a criatividade”. “(...) o roteiro dado como exemplo prejudicou o processo criativo dos educandos”. “(...) as professoras relatam que apesar da disposição de subsídios para a produção, estes tornaram-se complicadores no momento do desenvolvimento”. “(...) poderia ter sido mais sucinta e direta, pois vários alunos ficaram confusos com os desdobramentos do tema”.
  25. 25. “(...) o único fator ao nosso ver negativo foi o fato da existência de uma folha específica para o rascunho e ausência de uma folha oficial para a Produção final” Folha Oficial “O rascunho poderia ser impresso no verso da proposta ao lado da folha destinada ao texto final a fim de facilitar a sua transcrição pelos alunos”. “Qual a finalidade da página 7? (folha em branco)”.
  26. 26. “Avaliações diferenciadas para alunos com laudo e Adequação Curricular” Escola Alunos com adequação Curricular Américo Capelozza 03 Antonio Garcia Egéa 0 Antonio Moral 03 Antonio Ribeiro 02 Célio Corradi 01 Cecília Guelpa 0 Chico Xavier 02 Edméa Braz Rojo Sola 01 Geralda César Vilardi 01 Governador Mário Covas 02 Isaltino de Campos 01 Myrthes Pupo de Negreiros 01 Nelson Gabaldi 01 Nicácia Garcia Gil 04 Nivando Mariano dos Santos 0 Olímpio Cruz 06 Paulo Freire 03 Reny Pereira Cordeiro 01 Roberto Caetano Cimino 0 Total 32 alunos Não é raro encontrar turmas com mais de um aluno com adequação curricular Como cada caso é um caso, teríamos que preparar 32 avaliações diferentes para LP e 32 para MAT (totalmente inviável) “(...) a produção de texto seja aplicada em dia diferente da leitura e compreensão, a fim de favorecer a criatividade”.
  27. 27.  “A avaliação foi extensa, composta por diversas tipologias textuais, sistematizadas em sala de aula, porém algumas questões eram confusas (não cita quais)”.  “A proposta (...) continha excesso de informações que confundiam os alunos (não deixa claro)”.  “A proposta (...) estava muito extensa. (...) nossos alunos não tem autonomia na leitura e o excesso de informações ao invés de ajudar, acaba atrapalhando” (grifo nosso)
  28. 28. “São atividades coerentes com os descritores propostos, embora o vocabulário não foi tão próximo ao usado habitualmente. Para as professoras, o nível da prova foi além do esperado para a série (referente ao uso do texto jornalístico e publicitário)”. “Entregar as avaliações na escola na véspera do SAREM”. “Retirar as avaliações na escola, ao final do período”.
  29. 29.  “Sentimos falta de um tema gerador, comumente presente nas avaliações bimestrais e em edições anteriores do SAREM, bem como a exploração ortográfica”.  Avaliação em caixa alta para facilitar a leitura dos alunos (apenas para os alunos não alfabetizados)”.  “Proposta de produção com “menos” informações (os alunos não alfabetizados ou com grandes defasagens de conteúdos não conseguiram concluir a leitura da proposta devido a sua extensão)”.
  30. 30. “A proposta pareceu-nos um tanto confusa, pois pede a produção de um conto, porém apresenta os personagens lendários, o que pode causar uma confusão de gêneros. Achamos não ser necessário a folha de rascunho”. “(...) o personagem sugerido “lobisomem” foi trabalhado durante o mês de agosto devido ao folclore, levando a muitos alunos a
  31. 31. Qual parte do processo de produção temos “falhado” mais? A “situação de comunicação” tem tido a devida atenção em nossas salas de aula? O que é mais trabalhado: “O que dizer?” ou “Como dizer?”
  32. 32. Proposta 57% conseguiram Título 75% conseguiram Paragrafação 58% conseguiram Coerência 47% conseguiram Coesão 42% conseguiram Estrutura 55% conseguiram Ortografia 39% conseguiram Pontuação 53% conseguiram Vocabulário 62% conseguiram Apresentação 64% conseguiram
  33. 33. “Quando as avaliações medem o domínio do sistema alfabético - as correspondências entre letras e sons, objeto do cuidado do professor - e deixam de lado o universo da compreensão, os resultados são razoáveis. Ao contrário porém, no quinto ano os alunos formatados para transformar letras em sons, sem terem sido educados a compreender um texto, obtêm resultados ruins na Prova Brasil que mede a compreensão.” (grifo nosso)
  34. 34. “Existe um divórcio entre o universo da alfabetização, centrado sobre o ensino das correspondências fonográficas e o universo da compreensão, medido pela Prova Brasil do quinto ano. Notamos como, por exemplo, as "estratégias de leitura" - que Joice pesquisou - pressupõem uma alfabetização já bem sucedida.” (grifo nosso)
  35. 35. “A mudança não ocorre se você não se empenha por ela. Você tem que batalhar, dar às pessoas as informações certas e conquistar apoio. Não basta fazer apresentações bonitas; é preciso fazer reuniões e deixar que as pessoas façam as perguntas espinhosas. É necessário envolvê- las uma de cada vez.” – Anne M. Mulcahy, presidente e CEO da Xerox Corp.
  36. 36. No Enem, cada uma das redações são avaliadas por dois corretores entre os mais de 4 mil contratados para isso. Os avaliadores têm a função de atribuir uma nota de 0 a 200 pontos em cada uma das cinco competências abaixo: 1) Domínio da norma padrão da língua portuguesa; 2) Compreensão da proposta de redação; 3) Seleção e organização das informações; 4) Demonstração de conhecimento da língua necessária para argumentação do texto 5) Elaboração de uma proposta de solução para os problemas abordados, respeitando os valores e considerando as diversidades socioculturais.
  37. 37. A nota final da redação do Enem é a média aritmética da pontuação total dada pelos dois corretores, exceto em casos em que há discrepância entre as duas notas. O Edital do Enem prevê sete situações em que a redação do participante pode ser zerada ou anulada. São elas: 1) Fuga total ao tema; 2) Não obediência à estrutura dissertativo-argumentativa; 3) Texto com até 7 linhas; 4) Impropérios, desenhos e outras formas propositais de anulação ou parte do texto deliberadamente desconectada do tema proposto; 5) Desrespeito aos direitos humanos; 6) Redação em branco, mesmo com texto em rascunho. 7) Cópia do texto motivador
  38. 38. Prováveis causas: 1. Não saber o que e como dizer sobre o tema proposto 2. Considerar que o texto não será lido 3. Desconhecimento total das regras da prova 4. Falta de “cobrança” dos professores sobre não desviar do tema proposto
  39. 39. Prováveis causas: 1. Desconhecimento da estrutura do gênero pedido 2. Considerar que o texto não será lido 3. Desconhecimento total das regras da prova 4. Falta de “cobrança” dos professores sobre não alterar o gênero proposto
  40. 40. Prováveis causas: 1. Falta de costume em utilizar a folha de rascunho 2. Considerar que o texto não será lido 3. Desconhecimento total das regras da prova 4. Falta de “cobrança” dos professores sobre a quantidade mínima de linhas e não plagiar os textos da prova
  41. 41. Prováveis causas: 1. Desconhecer os “Direitos Humanos” 2. Considerar que o texto não será lido 3. Desconhecimento total das regras da prova 4. Falta de “cobrança” dos professores sobre proibição de posições discriminatórias e ofensivas e os motivos desse posicionamento
  42. 42. Por onde começar? Pelo título pode ser um mau caminho. Afinal, para tentar se manter naquilo que o seu título indica, você pode acabar limitando seu texto. Então, comece pelo texto e deixe o título por último. No caso da dissertação-argumentativa do Enem, não se esqueça de adiantar o assunto logo no primeiro parágrafo.
  43. 43.  Se quiser fazer alguma citação, atenção para alguns detalhes: - Citar frases ou bordões de novelas, filmes ou programas de entretenimento pode parecer fútil e vazio aos olhos da banca corretora.  Prefira frases, declarações ou expressões de personalidades da educação, da literatura ou das artes, que estão mais ligadas ao seu cotidiano estudantil e mostram vínculo cultural. - Cuidado na hora de citar esses autores. Se não se lembrar ao certo o que ele (a) disse, prefira uma citação indireta, dizendo com suas palavras a citação em questão (como paráfrase) dando os créditos ao dono da “ideia”. Se lembrar da frase por completo, coloque aspas do início ao fim e também cite o nome do autor, sem mudar sua declaração.
  44. 44. - Não utilize gírias A não ser que esteja absolutamente dentro do contexto (se estiver sendo usada para exemplar a fala dos jovens atualmente, em um texto sobre a adolescência, por exemplo), as gírias não são aconselhadas. - Cuidado com a letra Sabe aquele caderninho de caligrafia que você tanto odiava? Pois é, ele poderia ser um grande aliado no quesito legibilidade. Como as redações do Enem são escritas à mão (e de caneta, o que torna a escrita mais escorregadia e menos aderente do que com um lápis ou lapiseira), subentende-se que quem vai ler o que você escreveu precisa entender sua letra. Se sua letra é ilegível, a leitura pode tornar-se cansativa e de difícil compreensão, deixando o corretor (que, no mesmo dia, lerá dezenas de redações semelhantes) um pouco irritado.
  45. 45. - Esqueça o “internetês”! A não ser que, como no caso das gírias, você esteja exemplando a escrita dos jovens na internet, por exemplo, em hipótese alguma, escreva da mesma forma com a qual se comunica pela rede. A língua portuguesa acaba de receber algumas reformas, mas, por enquanto, incorporar abreviações como “pq”, “vc”, ou expressões como “naum” e substituir o acento agudo pelo “h” ou o “o” pelo “u” ainda não está nos planos da Academia Brasileira de Letras.
  46. 46.  É preciso apresentar uma história, um desencadeamento de fatos que envolvam personagens. Assim como toda história, esta deve conter introdução, desenvolvimento com o clímax da narração e fim, com o desfecho da situação. Esta ordem pode ser alterada, desde que o texto continue coerente e atrativo. É possível posicionar-se sobre um assunto por meio de uma personagem ou ainda utilizar o narrador onisciente (aquele que tudo sabe e tudo vê). O uso da norma culta é indispensável e o texto pode apresentar um desenvolvimento mais subjetivo.
  47. 47. São contadas por alguém Acontecem em um determinado lugar Caracteriza-se por ser uma narrativa curta O espaço e o tempo são reduzidos Apresenta poucos personagens.
  48. 48. * Introdução (ou apresentação) – Constitui o início da história a ser narrada. Neste momento, o narrador apresenta os fatos iniciais, os personagens e, na maioria das vezes, o tempo e o espaço. * Complicação (ou desenvolvimento) – Representa a parte em que se desenvolve o conflito. O conflito é o momento em que algo começa a acontecer, e nós, como leitores, ficamos surpresos à espera do que está por vir .
  49. 49. * Clímax – É o momento mais tenso da narrativa, pois tudo pode acontecer, podendo ser aquilo que esperávamos ou não. * Desfecho (ou conclusão) – Revela o final da história, a solução para o conflito, sendo que este fim poderá ser de vários modos: triste, alegre, surpreendente, engraçado, e até mesmo... trágico!!!
  50. 50. Análise de cada parte do conto
  51. 51. Havia uma vez um príncipe que queria se casar com uma princesa, mas não se contentava com uma princesa que não fosse de verdade. De modo que se dedicou a procurá-la no mundo inteiro, ainda que inutilmente, pois todas que via apresentavam algum defeito. Princesas havia muitas, porém não podia ter certeza, já que sempre havia nelas algo que não estava bem. Assim, regressou ao seu reino cheio de sentimento, pois desejava muito uma princesa verdadeira! Esta parte representa a introdução da história
  52. 52. Certa noite, caiu uma tempestade horrível. Trovejava e chovia a cântaros. De repente, bateram à porta do castelo, e o rei foi pessoalmente abrir. No umbral havia uma princesa. Mas, Santo Céu, como havia ficado com o tempo e a chuva! A água escorria por seu cabelo e roupas, seu sapato estava desmanchando. Apesar disso, ela insistia que era uma princesa real e verdadeira. "Bom, isso vamos saber logo", pensou a rainha velha. E, sem dizer uma palavra, foi ao quarto, tirou toda a roupa de cama e colocou uma ervilha no estrado, em seguida colocou vinte colchões sobre a ervilha, e sobre eles vinte almofadas feitas com as plumas mais suaves que se pode imaginar. Ali teria que dormir toda a noite a princesa. Nesta parte constatamos a complicação, pois algo de novo aconteceu... Mas será o que ocorre depois disso? Algo mais emocionante ainda? Será que com tudo isso a princesa ainda perceberá?
  53. 53. Na manhã seguinte, perguntaram-lhe como tinha dormido. - Oh, terrivelmente mal! - disse a princesa. Não consegui fechar os olhos toda a noite. Vá se saber o que havia nessa cama! Encostei-me em algo tão duro que amanheci cheia de dores. Foi horrível! Aqui, percebemos o clímax, ou, seja o momento de maior expectativa
  54. 54. Ouvindo isso, todos compreenderam que se tratava de uma verdadeira princesa, já que havia sentido a ervilha através dos vinte colchões e vinte almofadões. Só uma princesa podia ter uma pele tão delicada. E assim o príncipe casou com ela, seguro que sua era uma princesa completa. A ervilha foi enviada a um museu onde pode ser vista, a não ser que alguém a tenha roubado. Aqui, certamente que você percebeu que se trata do final e, para a alegria de todos, feliz, não é mesmo?
  55. 55. Propor atividades envolvendo a identificação das semelhanças/diferenças entre os diferentes gêneros, permitindo reforçar simultaneamente nos alunos a ampliação dos conhecimentos em relação aos diversos tipos escritos, reconhecendo suas especificidades, suas diferentes funções e organizações discursivas – Proposta Curricular de Língua Portuguesa da SME de Marília
  56. 56. Diferentemente das edições anteriores do SAREM, na avaliação de 2014 o gênero da produção textual estava definido com antecedência. Essa decisão permitiu que o professor trabalhasse com os alunos o gênero escolhido. Esperava-se que o professor tivesse trabalhado com inúmeros contos para leitura, análise e observação de sua estrutura organizacional.
  57. 57. Média da produção do SAREM = 5,6  É uma média adequada?  Qual o reflexo dessa média no 5º ano?  O SAREM foi em setembro. O professor conseguiu em um bimestre melhorar esse quadro? NOTAS QUANTIDADE DE ESCOLAS De zero - 3,9 01 De 4,0 - 4,9 05 De 5,0 - 5,9 08 De 6,0 - 6,9 02 De 7,0 - 7,9 03
  58. 58. As crianças do 4º ano não sabiam o gênero pedido na avaliação; Apesar dos critérios serem apresentados anteriormente, o resultado não saiu como esperado; Um grande questionamento foi a proposta ter intervindo na nota dos demais itens;
  59. 59.  Como avaliar se a criança não escreveu o que foi solicitado, ou seja, não atendeu a proposta?  Qual é a importância da proposta no momento da escrita?  O texto se reporta de forma singular aos elementos que compõem um conto de medo ou terror?  A situação que gerou o texto foi narrada de maneira clara de modo a envolver leitor?
  60. 60. Ela orienta a função da escrita; Ela determina a estrutura do texto; Ela permite escolher adequadamente os elementos gramaticais e linguísticos; Ou seja, a proposta é determinante, pois ela direciona o gênero esperado.
  61. 61. O título do conto motivou a leitura? Que tipo de atividade propor aos alunos? 1. corresponder o texto com a escolha de um título dentre outros; 2. corresponder um título com a escolha de um texto dentre outros; 3. corresponder os textos com a escolha dos respectivos títulos, dentre outros.
  62. 62. As ideias e conteúdos apresentados estão organizados para seduzir, mobilizar e para a construção do enredo? O texto está estruturado como narrativa e usa recursos de linguagem que lhe conferem características de conto?
  63. 63.  A coesão é uma maneira de recuperar em uma segunda frase um termo citado na primeira. Por exemplo, as frases “por favor digite o documento para a diretora. Coloque- os sobre a minha mesa” constitui um texto, pois tratam, as frases, do mesmo assunto. O que liga a segunda frase a primeira é o pronome “os”. Os articuladores textuais são apropriados ao conto e usados adequadamente?
  64. 64.  Os recursos linguísticos selecionados (vocabulário, figuras de linguagem, por exemplo) contribuem para a construção do tom visado?  Ser claro é, portanto, ser coerente, é não se contradizer, não confundir o leitor.
  65. 65. A construção de frases ambíguas: 1. Juliana pediu a Antônio para sair. (Juliana quer que Antônio saia, quer sair com ele, ou quer autorização dele para sair?) 2. O cachorro do vizinho faz muito barulho. Refere-se ao animal de estimação do vizinho ou se está chamando o vizinho de cachorro)
  66. 66. Atendeu as convenções da escrita segundo o gênero solicitado?
  67. 67. Média da SME – 5,4 Seis escolas ficaram abaixo de 5,0 Desempenho mais baixo – 4,1 Desempenho mais alto – 7,0 Total de alunos não alfabetizados - 347
  68. 68. Média da SME – 6,1 Uma escola ficou abaixo de 5,0 Desempenho mais baixo – 4,8 Desempenho mais alto – 7,6 Total de alunos não alfabetizados - 51
  69. 69. Média da SME – 6,6 Nenhuma escola ficou abaixo de 5,0 Desempenho mais baixo – 5,3 Desempenho mais alto – 7,9 Total de alunos não alfabetizados - 31
  70. 70. Não foi trabalhado conforme orientado e solicitado o traçado da letra cursiva no segundo semestre do segundo ano; Alunos dos quartos e quintos anos possuem inúmeras dificuldades com o uso correto da letra cursiva. Há necessidade de retomar o traçado das letras e as regras do uso de maiúsculas e minúsculas. Vejamos alguns exemplos:
  71. 71. Observe que essa criança inicia praticamente todas as palavras do texto com letra maiúscula (41 ocorrências em 13 linhas)
  72. 72. Necessidade de definirmos para cada ano do ensino fundamental as conquistas que deverão serem realizadas no decorrer do ano letivo, por exemplo: Ao final do segundo ano o aluno deverá: 1. Ter se apropriado do sistema de escrita alfabético; 2. Saber realizar o traçado da letra cursiva corretamente;
  73. 73.  Trabalhar sistematicamente e cobrar insistentemente o uso correto da letra maiúscula e minúscula.  Entendemos que esses cuidados precisam ser cobrados dos professores que lecionam nos segundos e terceiros anos a fim de que essa dificuldade apresentada pelos alunos do quinto ano desapareça gradativamente;  Com relação à letra cursiva orientamos os professores a retomar pelo menos os traçados das letras que os alunos possuem dúvidas nos “pontos de emenda”, tais como: b+a, b+e, b+i (...) v+a, v+e, (...) b+r+a, b+r+e (...) v+r+a, v+r+e, (...) e assim por diante;
  74. 74. Alunos do quinto ano escrevem textos (na sua maioria) sem um critério para divisão e organização das ideias (paragrafação) e sem recuo sinalizador do parágrafo (texto em bloco); Permanece problemas não resolvidos no processo de apropriação do sistema de escrita, tais como: hipossegmentação e hipersegmentação, ortografia cotidiana, letra cursiva, etc.
  75. 75. Uma das grandes contribuições do professor Élie Bajard nas orientações efetuadas a rede municipal de Marília nos anos de 2013 e 2014, foi nos ajudar a compreender as “limitações” do uso da letra de forma (caixa alta - principalmente no processo de alfabetização). O uso da dupla caixa desde o início do processo permite que: 1. A criança identifique a personagem principal como faz com seu próprio nome, graças à letra maiúscula inicial;
  76. 76. 2. A criança observa desde o início do processo que o texto é construído em parágrafos, constituídos por frases limitadas pela maiúscula, índice primordial da estrutura gramatical sintagma nominal-sintagma verbal, necessária para a interpretação da frase; 3. Percebe que as letras têm uma via dupla com sua representação maiúscula e minúscula (e podem aos poucos internalizar as regras de uso de cada uma delas);
  77. 77. 4. Observa que a palavra é constituída de um pequeno conjunto de unidades visuais, ou grafes, que incluem a letra, evidentemente, mas também o travessão, marca textual da fala do personagem ou ponto de interrogação, marca indagação e, sobretudo, a grande ausência de um objeto de ensino: o espaço em branco. Principais apontamentos feitos pelos educadores e pelo professor Élie Bajard: • Não há acentuação, pontuação e espaçamento entre as palavras; • A leitura é bem mais "difícil" e "desgastante"; • No início do processo de aquisição da escrita, as crianças emendam as palavras e não colocam pontuação; • O uso da caixa dupla (letra maiúscula e minúscula) facilita a leitura e a compreensão do texto;
  78. 78. • A falta de um caractere - o espaço em branco - dificulta o reconhecimento da palavra; • “Ao dificultar a compreensão do texto pelos olhos, a falta de espaços em branco suscita a participação da voz”; • Conceito de leitura: "tomar conhecimento de um texto gráfico desconhecido"; • A Primeira "revolução" da escrita foi a introdução do espaço em branco - fez "nascer" a imagem da palavra; • A Segunda "revolução" da escrita foi promovida por Gutenberg a quem se atribui o mérito da invenção da imprensa, não só pela ideia dos tipos móveis, como pelo aperfeiçoamento da prensa; • A gramática da frase só é possível através do uso do espaçamento entre as palavras e o uso da dupla caixa.
  79. 79. O aluno percebe a necessidade de usar, mas está em dúvida em como utilizar.
  80. 80. Necessidade de trabalhar o uso de substitutos: dengue, pernilongo, mosquito, Aedes, inseto, etc. a fim de evitar repetições de palavras em todo o texto; No exemplo a seguir tivemos nove ocorrências da palavra mosquito, dez ocorrências da palavra Aedes Aegypti e três ocorrências da palavra veneno em um texto de 17 linhas.
  81. 81. Nossas crianças estão jogando as palavras na folha de papel, falta-lhes critério e condições para analisar e separar o que deve ser retirado, melhorado e acrescentado ao texto. Sozinhas jamais chegarão a isso, é o mediador / professor que precisa orientá-las e conduzi-las nesse processo.
  82. 82. Orientar os alunos que jamais devem copiar trechos dos textos dados como suporte para a prova. Se quiserem realmente fazer uso do texto, existe uma forma correta de fazê-lo (ensinar como se faz). Alguns alunos tentaram copiar trechos e escrever texto de “autoria” ao mesmo tempo, produzindo frases desconexas do tipo: “A dengue é um mosquito febril agudo por um vírus de evolução benigna na maioria dos casos (...)”.
  83. 83. O grande problema para combater o mosquito Aedes Aegypti é que sua reprodução ocorre em qualquer recipiente utilizado para armazenar água, tanto em áreas sombrias como ensolaradas. A prevenção e as medidas de combate exigem a participação e a mobilização de toda a comunidade, com a adoção de medidas simples, como evitar o acúmulo de água limpa nas casas, visando à interrupção do ciclo de transmissão e contaminação.
  84. 84. • Unidade de sentido em uma situação comunicativa. • Se o texto não tem sentido e não permite a comunicação, ainda podemos defini-lo como texto? • Se há por parte do professor, do coordenador, do diretor e de quem mais tiver acesso ao texto um trabalho de “descobrir”, “completar”, “traduzir” o que o aluno pretendia dizer, mas não disse, por quais motivos esse aluno sentiria necessidade de melhorar o próprio escrito?
  85. 85. Retirar dos textos informações colocadas pelos alunos e explicar uma a uma (correta / incorreta);
  86. 86. Como avaliar a coerência desses textos? A interpretabilidade é fator fundamental para determinar a coerência de uma produção textual. A falta de relações lógicas entre as ideias apresentadas, contradições e a ausência de conhecimento de contextos gerais de produção podem tornar um texto incoerente, dificultando o entendimento entre os falantes da língua em uma situação de interação comunicativa.
  87. 87.  Segundo Koch & Travaglia a coerência não depende apenas da forma como elementos linguísticos são utilizados, mas também do conhecimento de mundo apresentado pelos interlocutores.  A coerência textual é global. Um texto será coerente a partir do momento em que sua totalidade puder produzir uma única unidade de sentido. Essa coerência global é resultado de um conjunto de coerências locais, ou seja, sequências lógicas dentro do texto que, quando reunidas, serão capazes de promover uma intenção comunicativa.
  88. 88. O que dizer desse final?
  89. 89. A coesão, conectora das diferentes partes do texto, é sintática e gramatical, mas também semântica. A coerência é a responsável para que uma sequência linguística seja considerada texto, pois é através dela que relações (sintático-gramaticais, semânticas e pragmáticas) poderão ser estabelecidas formando uma unidade global de sentido e dando a ela a textualidade. A coesão auxilia nesse processo, mas não é responsável pelo fenômeno da textualidade, já que não é necessária nem suficiente para isso.
  90. 90. 1 2 3 4
  91. 91. “E qual a função da linguagem em uma redação? Qual a razão? Quando o estudante, seja numa prova de vestibular, seja num exercício escolar, põe-se a escrever, que motivos ou objetivo tem? Aparentemente nenhum. Como bem observa Pécora (1980,p.82), “o que levou o aluno a encarar o seu pedaço de papel em branco não foi nenhuma crença de que ali estava uma chance de dizer, mostrar, conhecer, divertir, ou seja lá que outra atividade a que possa atribuir um valor e um empenho pessoal. Pelo contrário, tudo se passa como se a escrita não tivesse outra função que não a de ocupar, a duras penas, o espaço que lhe foi reservado” ( Geraldi, 2004, p.126).
  92. 92. • Sujeito do que diz (autor real ou imaginário); • Para quem dizer (interlocutor real ou imaginário); • Ter o que dizer (ter o tema/ser o sujeito da ação) • Razões para dizer (por que dizer - objetivo); • Estratégias para dizer (qual gênero textual e como dizer-estruturação do gênero); • Todas essas condições estão sendo garantidas?
  93. 93. A Intenção primordial deve ser discutir com os alunos os acertos ou erros que produzem/descobrem para que possam refletir e reelaborar seus conhecimentos. • Conversar com o aluno sobre suas ideias iniciais para produção do texto; • Questionar se todas as ideias do aluno foram registradas no texto escrito; Ler o texto junto com o aluno para que ele perceba se a escrita realmente representou o que quis dizer;
  94. 94. • Discutir se os argumentos e informações utilizados no texto estão relacionados à ideia central; • Possibilitar a comparação do texto do aluno com outros textos do mesmo gênero para que o aluno perceba se esta adequado à estrutura do gênero. • Reescrever coletivamente o texto, após ter combinado com os alunos que seus textos serão utilizados para análise e reescrita;
  95. 95. • Discutir com os alunos a necessidade das informações para a compreensão, clareza e coerência do texto, a partir dos aspectos: elementos de apresentação, sequência lógica das ideias, concordância verbal e nominal, pontuação, elementos coesivos, ortografia, ...; • Propor que os alunos formulem hipóteses sobre a forma correta da concordância verbal, concordância nominal, uso de pronomes, de advérbios...
  96. 96. O domínio da escrita depende de que ela seja praticada, isto é, de que os estudantes escrevam regularmente. Os alunos estão escrevendo pelo menos uma proposta de produção de texto semanalmente e uma reescrita (com intervenção do professor)? Depois da primeira versão o texto deve ser objeto de revisão(ões) – de reescrita, de correção.
  97. 97.  Há uma mobilização dos professores com o objetivo de ajudar os alunos a se apropriarem da língua escrita (anos iniciais), porém, após essa apropriação não está havendo um aprofundamento nesse processo.  Há necessidade de se realizar mais escritas e reescritas – com intervenção e orientação dos professores.  Intervir não é fazer (pensar no lugar do aluno) ou dar resposta pronta para o mesmo. Precisamos ensiná-los a escrever.
  98. 98. Só se aprende a escrever escrevendo e a ler lendo; Não é possível resolver todos os problemas de uma só vez, as intervenções deverão acontecer de acordo com uma seleção cuidadosa e criteriosa do professor. Alguns problemas que temos hoje deverão ser sanados no processo de alfabetização.
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