As estatísticas educacionais têm demonstrado, no Brasil, que o número de formandos licenciados está aquém das necessidades das demandas das escolas. Para analisar esta questão podemos identificar algumas questões. Uma que aponta para a execução de políticas públicas voltadas para “estancar” a falta de professores como, por exemplo, programas de qualificação para quem já atua na educação através do PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica e mesmo programas de incentivo a docência como o PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Incentivo a Docência). Tais programas têm sua origem nas relações sócio históricas inerente às políticas educacionais e necessitam serem pensados no atual contexto da globalização econômica, das comunicações e da tecnologia. Considerando este contexto, as pesquisas apontam para os conflitos e implicações no desenvolvimento profissional dos professores, nas condições de carreira e do trabalho docente. (Gatti e Barreto, 2009; Fanfani, 2005) A segunda questão constituída de pesquisas sobre os desafios da docência na perspectiva do professor no cotidiano da escola: suas dificuldades, fracassos e superações. As linhas de investigação, em grande parte baseada nos relatos de professores, têm enfatizado critérios de ordem econômica-salarial e condições de trabalho, além da discussão sobre a formação do professor e sua prática docente.

1. Desenvolvimento e avaliação de programas de inserção profissional para o
professorado principiante
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
POLÍTICAS PÚBLICAS DE INSERÇÃO DE PROFESSORES INICIANTES:
ELEMENTOS PARA REFLEXÃO
ROMANOWSKI, Joana Paulin
joana.romanowski@pucpr.br
PUCPR e UNINTER – BR
SOCZEK, Daniel
danielsoczek@terra.com.br
UNINTER – BR
Palavras-chave: Professor Iniciante - Políticas Públicas - Formação Docente.
INTRODUÇÃO
As estatísticas educacionais têm demonstrado, no Brasil, que o número de formandos
licenciados está aquém das necessidades das demandas das escolas. Para analisar
esta questão podemos identificar algumas questões. Uma que aponta para a execução
de políticas públicas voltadas para “estancar” a falta de professores como, por exemplo,
programas de qualificação para quem já atua na educação através do PARFOR - Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica e mesmo programas de
incentivo a docência como o PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Incentivo a
Docência). Tais programas têm sua origem nas relações sócio históricas inerente às
políticas educacionais e necessitam serem pensados no atual contexto da globalização
econômica, das comunicações e da tecnologia. Considerando este contexto, as
pesquisas apontam para os conflitos e implicações no desenvolvimento profissional dos
professores, nas condições de carreira e do trabalho docente. (Gatti e Barreto, 2009;
Fanfani, 2005)
A segunda questão constituída de pesquisas sobre os desafios da docência na
perspectiva do professor no cotidiano da escola: suas dificuldades, fracassos e
superações. As linhas de investigação, em grande parte baseada nos relatos de
professores, têm enfatizado critérios de ordem econômica-salarial e condições de
trabalho, além da discussão sobre a formação do professor e sua prática docente.
A isto, soma-se a compreensão do desenvolvimento profissional dos professores como
um processo contínuo que compreende a formação e a atuação profissional realizada ao
longo da vida profissional. Entende Marcelo (2009, p. 9) que o desenvolvimento
profissional “supera a tradicional justaposição entre formação inicial e formação
continuados professores”. Com efeito, o processo de desenvolvimento profissional dos
professores, desde a fase de pré-treino, a formação inicial, os primeiros anos de atuação
e a consolidação profissional, abrange a perspectiva pessoal, individual, o coletivo da

2. categoria, as condições de trabalho e de carreira, bem como as políticas públicas, nas
quais se engendram as práticas docentes.
Como lembra Vieira (2002, p. 16) as políticas de formação de professores abrangem um
amplo espectro de iniciativas, promovidas em diferentes esferas do poder público.
Entretanto, as reflexões realizadas não têm sido aproveitadas no sentido de fundamentar
e constituir uma política pública consistente de sustentação dos professores iniciantes
nas escolas. Destacamos, assim, a lacuna de políticas públicas voltadas para o apoio a
esses professore.
Considerando tal destaque este texto tem por finalidade examinar indicações de
condições de inserção profissional do professor iniciante da educação básica a partir das
atuais políticas públicas a eles direcionadas. A abordagem do estudo toma como ponto
de partida os índices estatísticos sobre a educação básica e considera alguns programas
de formação de professores ofertados pelo poder público no intuito de apresentar uma
crítica aos mesmos e oferecer apontamentos para discussão sobre uma possível e
consistente política pública para a inserção profissional docente. Nesse sentido a
argumentação deste texto se divide em três momentos: (i) apresentação de dados sobre
a condição dos professores iniciantes no Brasil, e suas implicações; (ii) indicação de
principais desafios da condição de professor iniciante para, (iii) apontar elementos que,
quiçá, auxiliem na reflexão e construção de uma política pública em conformidade com as
necessidades educacionais brasileiras.
PROFESSORES INICIANTES: INDICADORES
As políticas para Educação Básica no Brasil, desde a década de 1980, assumiram a
perspectiva de ampliação do número de anos de escolarização e de democratização das
matrículas, na direção da universalização educacional. O último censo realizado, em
2012, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
INEP aponta um total de 50.545.050 de matrículas distribuídas em 7.295.512 na
Educação Infantil, 16.016.030 nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 13.686.468 nos
Anos Finais do Ensino Fundamental, 8.376.852 no Ensino Médio, 1.063.655 no Ensino
Profissional, 3.906.877 na Educação de Jovens e Adultos e 820.433 em Educação
Especial.
Esses indicadores expressam um aumento na regularidade permanência dos alunos no
Ensino Fundamental, pois ao longo desta década aumentaram os índices de matrículas
nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Destaca-se que os índices
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental expressam o acesso da escola à todas as
crianças. O relatório do INEP atribui esse resultado às mudanças realizadas no sistema
de aferição da aprendizagem. No entanto, verifica-se que a o acesso à Educação Infantil
é restrito a uma parcela da população e mesmo o Ensino Médio não atende a demanda.
No interesse deste texto destaca-se que a ampliação do número de matrículas e a
permanência dos alunos na escola durante os anos de escolarização implicam no
aumento do número de professores vinculados à Educação Básica. Com efeito, no
Censo de 2012 o número de professores que atuam na Educação Básica totalizou
2.095.013, conforme constam os dados da Tabela 1. Este número é semelhante nos
últimos 3 anos, acompanhando a tendência de permanência do número de alunos na
escola.

3. Em relação à formação dos professores da Educação Básica a exigência de nível
superior para o ingresso na carreira profissional dos que atuam nos anos iniciais, foi
definida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996 (Lei nº 9.394). A
partir desta determinação a oferta de cursos de nível superior foi intensificada, nas
modalidades presencial e a distância, bem como a criação de programas para a
formação dos professores que já atuavam no sistema de ensino sem titulação em nível
superior. Isto tudo provocou uma elevação do nível de formação dos professores. (Gatti e
Barreto, 2009).
Os índices sobre a formação de professores no Censo de 2012 apontam que 78,1%
possuem formação de nível superior. Em 2007,este índice correspondia a 68,4%. O
segmento da Educação Básica que tem menor índice de professores com formação em
nível superior é a Educação Infantil com 64%; nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental a
formação dos professores em nível superior corresponde a 75%; nos Anos Finais o índice
é de 90% e no Ensino Médio é de 95%, aproximadamente. Esses indicadores estão
apresentados nas Figuras 1 a 4, em anexo neste texto. Destaca-se que o quadro
expressa melhoria significativa da formação nos estratos mais elevados, principalmente
no ensino médio, mas temos, em contrapartida, uma carência de professores formados
em diversas áreas do conhecimento, principalmente nas ciências exatas e artes.
(Romanowski, 2003; Borges, 2006; Xavier, 2009; Nascimento, 2013).
Esta carência se expressa, por um lado, pela carreira de magistério não ser atrativa
considerando os salários pagos e as condições de ensino nas escolas e, por outro, pela
desistência dos professores nos primeiros anos de sua prática profissional, ou seja,
poucos interessados e pouca perseverança na profissão.
Em relação aos professores iniciantes efetivos, pertencentes ao quadro permanente do
magistério, os dados do último Censo do INEP disponível são referentes ao ano de 2003.
Trata-se de censo especial sobre profissionais da educação básica1
. Os índices daquele
ano apontam que do total de 1.542.878 professores respondentes a consulta, 874.262,
possuía menos de 1 ano de experiência, correspondendo a 56,6%, e 119.762 tinha de 1
a 5 anos de experiência. Somados totalizam 994.024 professores, 64,4%, com
experiência inicial e principiante. Os professores de 6 a 20 anos de experiência totalizam
302.862, 19,6%, e com mais de 20 anos somam 134.802 professores, 8% do total.
Estes indicadores expressam a existência de um número significativo de professores
principiantes, recém-formados e/ou estudantes. Como a distribuição dos professores nas
escolas segue um critério meritocrático que tem como um de seus critérios de
hierarquização e seleção o item “tempo de serviço”, não é raro que algumas escolas
localizadas nas periferias dos centros urbanos ou com classificação de risco, o quadro de
professores seja formado em sua maior parte por principiantes, sem contar com a
possibilidade de trocas e ajuda de professores experientes, pois o quadro de professores
não conta com tais docentes.
Dados divulgados em jornais, secretarias de educação, apontam que em média 2,5%
dos professores concursados não continua a carreira como docente. Em 2012, 2.969
professores da rede estadual do estado de São Paulo, e 828 do município pediram
exoneração. Igualmente, o número de solicitações de exonerações na secretaria do
1
A metodologia em Censos Especiais é diferente em relação ao realizado para Censo de
Matrículas. No Censo Especial o questionário é respondido individualmente, e não por instituição,
o que gera diferença nos totais de número de professores do sistema.

4. município de Curitiba é constante; a este respeito Andrade (2007) destaca que a
desistência e abandono da profissão é constante..
A apresentação destes dados consolida uma das afirmações deste texto: a necessidade,
urgente, de pensar políticas públicas voltadas para a sustentação destes professores em
início de carreira. Entretanto, para pensar uma política pública efetiva, que atenda esta
demanda, é preciso compreender o contexto no qual estes professores se inserem para,
a partir da análise e reflexão propor uma discussão que aponte alternativas para aos
indicativos numéricos acima expostos.
Cabe discutir sobre as condições de formação e trabalho dos professores e das escolas
que os recebem para examinar possibilidades de permanência e continua qualificação.
As políticas de acesso à educação, apesar das pertinentes críticas em relação à forma
como tal processo ocorre, são fundamentais para repensar o contexto educacional no
Brasil.
No que diz respeito à formação de professores e sua contínua qualificação temos, no
Brasil, várias propostas em políticas públicas que buscam contemplar estas dimensões.
Podemos citar, no âmbito nacional, programas como Plano Nacional de Formação dos
Professores da Educação Básica – Parfor, Observatório da Educação e Observatório da
Educação Escolar Indígena;Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores –
Life; Programa Novos Talentos; Prodocência - Programa de Consolidação das
Licenciaturas; Desenvolvimento Profissional de Professores de Física, com a Sociedade
Brasileira de Física – SBF e o CERN; Rede Nacional de Educação e Ciência, RNEC;
Programa de Apoio a Feiras de Ciências e Mostras Científicas; Programa de
Desenvolvimento Profissional de Professores (PDPP) e a Cooperação Internacional para
a Educação Básica; Desenvolvimento Profissional de Professores de Física – PDP-Fís;
Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores de Inglês –PDP-I; Programa
Ensino de Inglês como uma Língua Estrangeira (TeachingofEnglish as a
ForeignLanguage); Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores de
Alemão – PDP- A; Programa de Licenciaturas Internacionais – PLI além de outros
Projetos Especiais de Apoio à Educação Básica, além de programas de incentivo a
docência como o PIBID. Além disso, nos âmbitos Estaduais e Municipais existem
diversas ações voltadas para a formação continuada como, dentre outras, as chamadas
“semanas pedagógicas” que antecedem os períodos letivos e ocorrem, em geral, duas
vezes por ano.
Apesar dos esforços acima, podemos afirmar a carência de políticas que assegurem a
permanência dos profissionais na escola, especialmente, para os professores iniciantes.
Citamos, por exemplo, a pesquisa realizada por Gatti, Barreto e André (2011) realizada
em 15 estados e municípios brasileiros. Apenas, em dois municípios foram identificadas
ações aos professores iniciantes, inseridas em uma política de formação continuada –
uma em Sobral (Ceará) e outra em Campo Grande (Mato Grosso do Sul) (André, 2012).
Portanto, as políticas direcionadas ao ingresso na profissão são muito restritas.
PROFESSORES INICIANTES: SEUS DESAFIOS
Como um professor inicia sua carreira profissional? Esta pergunta, aparentemente
simples, traz em seu bojo uma série de problematizações que merecem destaque e
reflexão no sentido de construir políticas públicas que valorizem os aspectos positivos
das primeiras experiências e proponham alternativas aos problemas que se apresentam.

5. Do ponto de vista teórico, muitos autores têm afirmado que um dos momentos mais
críticos da docência está, justamente, nos anos iniciais de suas atividades em função das
suas especificidades.
Como vimos no item anterior, os programas e iniciativas de apoio ao professor iniciante
são incipientes. Em algumas escolas, por exemplo, há preocupação de informar o
professor ingressante sobre as condições de trabalho e seu projeto político pedagógico.
Igualmente, são propiciadas reuniões de orientação e acompanhamento para o
desenvolvimento das atividades docentes. Em algumas secretarias de educação
municipais ou estaduais há oferta de curso de ingresso na carreira que consiste em
palestras sobre a organização administrativa e pedagógica daquele sistema de ensino.
No entanto, o acompanhamento e apoio para a prática dos professores é quase
inexistente.
As pesquisas que focalizam o professor iniciante apontam que a maioria deles se sente
inseguro e busca ajuda junto aos familiares, amigos e professores mais experientes.
Alguns consultam livros e materiais educacionais, principalmente, livros didáticos que
contenham sugestões de exercícios e atividades a serem desenvolvidas durante as
aulas. (Pienta, 2007; Machado, 2009; Papi, 2011).
As entrevistas que temos realizado no âmbito da pesquisa intitulada “Impactos de
programas de iniciação científica e iniciação à docência no desenvolvimento profissional
de professores” corroboram os problemas e desafios da condição de professor iniciante.
Os professores iniciantes que entrevistamos expressam preocupação com desafios da
passagem da condição de aluno para a condição de professor. Nesse sentido, um dos
desafios está em incentivar, qualificar e manter os jovens professores iniciantes em sala
de aula de forma sistemática e organicamente articulada.
No Brasil as ações que atendem este público requerem análise crítica. Organizamos a
crítica a estas ações em dois eixos:
a) as fragilidades dos programas de estágio probatório;
b) a fraca percepção do poder público sobre a importância da inserção profissional;
Os programas de estágio probatório se constituem em um processo de avaliação
realizado comumente pelos superiores diretos do estagiário que ocupam cargos de
gestores, como diretores e coordenadores. O resultado desta avaliação é condição para
efetivação no cargo. De modo geral, o estágio probatório é um modus operandi próprio
de todos os concursos públicos realizados nas esferas federal, estadual e municipal para
efetivação no cargo de servidor público. Isto está estabelecido no Art. 6 da Emenda
Constitucional Nº 19 - 04/06/1998 da Constituição Federal como um período de período
de três anos após a nomeação, a ser avaliado por comissão estabelecida com esta
finalidade.
Entretanto, os entes federativos têm autonomia para estabelecer, segundo critérios
próprios de suas secretarias administrativas, no que constitui o estágio probatório,
respeitando o prazo de três anos. Como a LDB9394/96 delega aos Municípios a
organização da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental e ao Estado os
anos finais do ensino fundamental e ensino médio resulta desta autonomia que as
práticas de avaliação de estágio não são articuladas ou seguem um sistema unificado de
acompanhamento ou levam em consideração as especificidades da profissão de
professor.
No estado do Paraná, por exemplo, a matéria é regulamentada pelo Decreto nº
40.503/00, que estabelece como critérios de avaliação: idoneidade moral; disciplina;

6. assiduidade; dedicação e eficiência. A avaliação deve ser realizada pela chefia imediata,
no caso o diretor escolar, responsável pelo preenchimento dos formulários. Apesar de
princípios gerais nortearem tal processo como acompanhar o desempenho do professor
periodicamente e dar condições de aperfeiçoamento aos estagiários, a fim de auxiliá-los
na superação de suas dificuldades, não significa um acompanhamento sistemático em
termos de apoio ao professor iniciante. Em termos práticos, se o professor “não
falta”,“mantém a disciplina dos alunos” e “não tem problemas com os pais” a efetivação
na carreira pública está garantida. Os procedimentos são mais direcionados ao
preenchimento de relatórios de ordem administrativa e o acompanhamento dado a estes
professores, em geral, restringe-se a questões burocráticas. O apoio pedagógico fica
prejudicado em função do pouco número de pedagogos nas escolas associado à alta
demanda de trabalho, e porque o estágio probatório não está diretamente vinculado ou
pressupõe sua compreensão como um momento de formação. A retomada e
reconfiguração do conceito de estágio na perspectiva da formação é uma hipótese que
merece maior reflexão.
O ingresso na carreira docente é realizado por concursos públicos em que a abertura de
seus editais depende muito mais da luta política dos sindicados do que uma visão
estratégica de governo. Além de serem esporádicos, um dos critérios de aprovação mais
usuais é a rubrica “tempo de serviço”. As possibilidades de um graduado, participar e ser
aprovado em um concurso seletivo desta natureza não é constante. Além disso, os
professores nomeados, egressos de concursos, com possibilidade de carreira e
permanência no sistema escolhem a vaga e a escola dentro das disponibilidades de local
de trabalho. Geralmente, são as escolas mais distantes do centro das cidades e que
atendem comunidades mais carentes que ofertam vagas disponíveis. E ao ingressarem
na escola escolhem dentro das turmas disponíveis, que geralmente, são com maior
número de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Se os profissionais concursados padecem destas dificuldades, o que dizer a respeito do
número elevado de contratos temporários, cuja avaliação e acompanhamento de
desempenho é ainda mais precária? Na atualidade, o número de professores temporários
é elevado: o censo sobre profissionais de educação realizado em 2003 indica que do total
de 1.542.878 de professores que responderam ao censo, 209.418 estavam na condição
de prestadores de trabalho temporário, correspondendo a 13% do contingente de
professores. Ressalta-se que aproximadamente 50% dos professores do estado de São
Paulo são professores contratados temporários, isto é não são efetivos2
.
Estes contratos contribuem ainda mais para a precarização da carreira docente, posto
que o ingresso ocorre no inicio do ano letivo por escolha de diretores e/ou inspetores de
ensino. Ao final de cada ano letivo o contrato é encerrado e no ano seguinte novo
contrato é realizado. As exigências são mínimas, muitas vezes incluem estudantes de
cursos de licenciaturas que durante o curso de formação exercitam a docência, que
assumem esta atividade para se aproximar da profissão e obter uma fonte de renda a
qual, no caso do aluno estar em cursos nas instituições privadas favorece o
financiamento dos estudos. (Novaes, 2010)
Na perspectiva de minorar os impactos de ingresso na docência, desde a década de
1990, foram criados programas para aproximar os estudantes de licenciaturas da prática
escolar. É o caso de programas como o PROLICEN, criado em 1994, e recentemente o
2
Reportagem publicada em 1º/09/2013, Estado São Paulo, p. A 24.

7. PIBID (2007) ambos na esfera federal. Este último fomenta bolsas de iniciação
profissional para realização de atividades e estudos na escola, durante oito horas
semanais aos estudantes em curso, e bolsas aos professores supervisores nas escolas e
professores coordenadores nas universidades. Programas assemelhados podem ser
encontrados nas esferas estaduais como em São Paulo como o programa de residência
educacional voltado para alunos da graduação, com bolsas (Decreto 59.150/2013,
Resolução SE-36, junho de 2013), que estabelece horas na escola não ultrapassando o
limite de 15horas semanais. Tais programas estão voltados para uma preocupação com
o desempenho pedagógico e, em geral, ocorrem em escolas que tenham baixo
desempenho no IDEB. Colocar os estudantes de licenciaturas nas escolas salutares
para amenizar as dificuldades dos anos iniciais de ensino, mas é insuficiente para
assegurar plenamente a sustentação profissional e pessoal quando este profissional
passar a ser responsável por uma turma de alunos.
Numa outra perspectiva, tramita no Senado Federal o Projeto de Lei n. 284, de 2012, que
visa alterar o Artigo 65 da LDBEN (Lei 9394/96) para instituir a residência pedagógica
para os professores de educação básica. A proposta foca o problema da alfabetização
infantil em primeiro plano, tornando obrigatória a residência para os professores dos anos
iniciais da formação básica, prevê 800 horas de residência pedagógica, mas direcionado
a formação de professores do ensino médio. Foi proposta em 2007, e na ocasião, foi
amplamente criticada pela ANFOPE. Os questionamentos realizados continuam sendo
pertinentes, como por exemplo, esta proposta constituir-se em mais uma forma de
precarizar trabalho docente, obrigando o professor a trabalhar por um salário menor.
A proposição “residência docente”, na atualidade, é experienciada no Programa de
Residência Docente no Colégio Pedro II, patrocinado pela CAPES. Essa proposta, parte
de um diagnóstico seguida de uma fundamentação teórica correspondente, ainda que
seu foco específico não seja o professor iniciante. A proposta executada no Colégio
Pedro II parte do pressuposto que o professor deve ir até um centro de excelência,
recebendo uma remuneração menor que os efetivos para participação em atividades que,
somadas, podem se transformar, caso o professor consiga uma nota acima de B, em
diploma de especialização. Ou seja, esta proposta é uma pós-graduação associada a
uma prática profissional realizada numa escola federal com padrão de excelência
educacional.
De acordo com o edital de residência docente 2013, o Residente Docente desenvolve
atividades de docência em unidade escolar; atividades em setores administrativo-
pedagógicos, como laboratório, biblioteca, secretaria, SESOP, entre outros; e participa de
atividades em formação continuada como oficinas e congressos. Além disso, estão
previstas atividades como preparar e aplicar atividades pedagógicas a partir de
pressupostos oriundos das atividades desenvolvidas no Colégio Pedro II, orientadas por
um professor supervisor; elaborar relatórios periódicos com relato das experiências
aplicadas e avaliar junto com o professor supervisor essas atividades. Mas é importante
considerar que o apoio ao professor requer o reconhecimento do mesmo em seu local de
trabalho, considerando a realidade da escola na qual efetivamente atua. Os vínculos a
serem criados são, em princípio, entre os colegas de profissão, sejam eles professores,
diretores, pedagogos e demais profissionais que atuam na escola porque esse é o locus
das experiências que, somadas, muitas vezes levam a deserção da condição de docente.
Desse modo, considerando as experiências acima destacadas constata-se: (i)ausência
da discussão de políticas nacionais voltadas para as demandas dos professores

8. iniciantes com vistas a construção de um sistema articulado entre as esferas federal,
estadual e municipal; (ii) precariedade de acompanhamento e apoio para os
ingressantes na carreira docente; (iii) ampliação das dificuldades de inserção
profissional, considerando como o ingresso é realizado. O desafio está em superar estas
demandas pela construção de políticas públicas e para isso é importante destacar
elementos que sejam importantes para nortear tais políticas. A título de sugestão para
análise e crítica, destacamos alguns deles a seguir.
PROFESSORES INICIANTES: SUPERANDO AS POSSIBILIDADES DO IMPREVISÍVEL
A expressão “possibilidades do imprevisível” remete ao livro organizado por Azevedo e
Alves (2004) que traz, entre outros, experiências de educação informal e não formal dos
professores no exercício da docência. Entretanto, como transformar tais práticas em
políticas efetivas, superando ações de caráter compensatório, ainda que bem sucedidas,
devido a ausência de políticas públicas que fomentem, organizem e possibilitem, de
modo previsível, objetivo, sistemático o ingresso dos professores da educação no
exercício profissional? Como apoiar os professores iniciantes para que adquiram
confiança e autonomia no desenvolvimento de suas atividades pedagógicas?
Estudos internacionais sobre a inserção profissional permitem compreender aspectos
diversos desta problemática, gerando várias possibilidades de modelos de análise. Nesse
sentido, por exemplo, Vaillant e Marcelo (2012) apontam programas de mentoria e apoio
de supervisão de diretores, trabalhos coletivos e redes de apoio são desenvolvidos na
Inglaterra, Noruega, e outros países focando em especial o acompanhamento da prática
docente.
Os desafios para a promoção do desenvolvimento profissional dos professores iniciantes
requerem o desenvolvimento de uma política de inserção profissional, que reconheça a
necessidade dos professores ao ingressarem atividade profissional carecem de apoio em
seus aspectos pessoais, sociais e profissionais.
No limite deste texto, com base na leitura as reflexões realizadas e, considerando nossas
angústias e as dos profissionais que temos pesquisado, indicamos alguns elementos que
serviriam de indicadores para programas de apoio ao professor iniciante.
(i) Acompanhamento e supervisão destinados a promover o desenvolvimento profissional
de professores. Tal acompanhamento poderia ser feito por professores qualificados e
experientes, preferencialmente da escola onde o professor iniciante realiza seus
trabalhos, dedicando horas especificas de reflexões, leituras e discussões sobre a prática
docente, renumerados para esse fim ainda que por bolsa com valor estabelecido
nacionalmente. Caberia avaliação institucional para que este acompanhamento ocorra a
partir das necessidades de cada docente.
(ii) Estabelecimento de projetos de formação específicos que atendam as demandas do
início do trabalho docente, de forma unificada num plano nacional com parte diversificada
específica para atendimento das demandas da realidade local e que tenham como um
dos objetivos a criação de planos de trabalho que possam ser disponibilizados on-line,
contendo conhecimentos sobre as disciplinas, sobre o processo de ensiná-las e
recomendações sobre as possíveis dificuldades de aprendizagem dos alunos;
(iii) Melhoria das condições de vínculo dos profissionais em início de carreira
proporcionado renumeração e valorização do desenvolvimento profissional associado a
um plano geral de valorização do status social do professor;

9. (iv) Revisão de critérios de lotação e designação de trabalho para professores
principiantes que favoreçam sua adaptação aos sistemas escolares;
(v) Fomento para realização de pesquisas sobre este período de desenvolvimento
profissional e para pesquisas colaborativas (comunidades de prática) que visem propiciar
contribuição com a formação e prática desses profissionais em início de carreira.
(vi) Criação de mecanismos avaliação dos programas desenvolvidos, considerem o ponto
de vista dos ingressantes e seus resultados, bem como a aprendizagem dos alunos em
processos avaliativos efetivados em esfera nacional.
(vii) Destinação orçamentária para aquisição de recursos pedagógicos físicos,
tecnológicos e de acesso ao meio digital.
(viii) Estabelecimento de metas para que todos os professores da rede pública exerçam
sua profissão na condição de profissionais concursados, com obrigatoriedade da abertura
anual de concurso público para suprir vagas remanescentes de acordo com as demandas
de cada localidade.
Em suma, há muito a fazer para a melhoria da condição do professor iniciante em sua
inserção no magistério diminuindo a insegurança, abandono e frustração contribuindo
para seu desenvolvimento profissional, respeitando o docente como pessoa e como
profissional.
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BORGES, O. (2006) Formação inicial de professores de Física: formar mais! Formar
melhor! Revista Brasileira Ensino Física. São Paulo, v.28, no.2, abr./jun.
XAVIER,C. R. P. (2009)A prática da educação musical nas séries iniciais do ensino
fundamental da rede municipal de ensino de Curitiba. Curitiba, Dissertação
(Programa de Pós- Graduação em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do
Paraná.
NASCIMENTO, E. F. (2013) Dança: a construção dos saberes docentes dos professores
de arte/dança de escolas estaduais do Paraná. Curitiba, Dissertação,(Programa de
Pós- Graduação em Educação) Pontifícia Universidade Católica do Paraná
VAILLANT, D. e MARCELO, C. G. (2012) Ensinando a ensinar. Curitiba: UTFPR, 2012.
VIEIRA, S. L. Políticas de formação em cenários de reforma. In VEIGA, I. P. A. Formação
de professores: políticas e debates. Campinas: Papirus, 2002.

11. ANEXOS
Tabela 1
Número de docentes atuando na educação básica e proporção por grau de formação –
Brasil – 2007-2012
Ano Número de
docentes
Nível de formação
Ensino Fundamental Ensino Médio Educação
Superior
Incompleto Completo Total Normal /
Magistério
Outro
2007 1.880.910 0,2 0,6 30,8 25,3 5,5 68,4
2008 2.003.700 0,2 0,5 32,5 25,7 6,7 66,8
2009 1.991.606 0,2 0,5 31,6 24,5 7,1 67,8
2010 2.023.748 0,2 0,4 30,5 22,5 8,1 68,8
2011 2.069.215 0,2 0,4 25,4 19,0 6,5 74,0
2012 2.095.013 0,1 0,3 21,5 16,0 5,5 78,1
Fonte: MEC/Inep/Deed.
Nota: O docente foi computado apenas uma vez, mesmo atuando em mais de uma etapa/modalidade.

12. Fonte: INEP, 2012
Figura 1 – Educação infantil
Percentual de docentes por grau de formação – Brasil – 2012
Fonte: INEP, 2012
Figura 2 – Ensino fundamental – anos iniciais
Percentual de docentes por grau de formação – Brasil – 2012
1
36%
2
64%
Professores com nível
superior
Educação Infantil

13. Fonte: INEP, 2012
Figura 3 – Ensino fundamental – anos finais
Percentual de docentes por grau de formação – Brasil – 2012
Fonte: INEP, 2012
Figura 4 – Ensino fundamental – anos finais
Percentual de docentes por grau de formação – Brasil – 2012
10%
90%
Professores com nível
superior
Ensino fundamental - Anos
finais
1 2