Em tempos de expansão da educação superior é notório o ingresso de um número expressivo de novos professores que ingressam e iniciam na docência universitária nas instituições públicas de ensino superior, localizadas não só nas capitais, mas nos vários interiores de todas as regiões do Brasil. Esta realidade requer um olhar mais atencioso para esses profissionais no sentido de apoio institucional em relação à formação continuada necessária neste contexto em que se exige novo perfil da profissão professor. Diante disto, este artigo objetiva analisar o Programa Institucional de Estratégia de Formação Docente da Universidade Federal do Amazonas - UFAM, frente ao aumento em seu quadro de professores no processo de sua expansão e interiorização. Este trabalho traz o resultado preliminar de um estudo mais amplo em desenvolvimento sobre as estratégias institucionais de formação docente. Ao analisar documentos referentes ao Programa os resultados evidenciaram que houve por parte dos professores a reivindicação por apoio pedagógico e, a participação destes nas atividades de formação tem contribuído para que a Instituição se mobilize na continuação e efetivação do Programa para o desenvolvimento profissional desses professores. Desde novembro de 2011 a julho de 2013, foram alcançados 338 professores, perfazendo 24,4% de um total de 1384 docentes das unidades acadêmicas da capital e do interior. Diante da necessidade emergida, a UFAM institucionaliza a formação continuada de seus docentes, caracterizando o compromisso institucional na busca pela melhoria da qualidade deste nível de ensino. Esperamos, contudo, que este compromisso se efetive como prática contínua e se consolide como política de formação da Instituição cenário deste estudo.

1. Desenvolvimento e avaliação de programas de inserção profissional para o
professorado principiante
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
COMPROMISSO INSTITUCIONAL NA DOCÊNICA UNIVERSITÁRIA:
VISITANDO UM PROGRAMA INSTITUCIONAL DE ESTRATÉGIA DE
FORMAÇÃO DOCENTE
SILVA, Vera Lúcia Reis da
veluresi@gmail.com
Universidade Federal do Amazonas – UFAM
Palavras-chave: Expansão da educação superior - Programa de formação docente -
Docência universitária
Resumo: Em tempos de expansão da educação superior é notório o ingresso de um
número expressivo de novos professores que ingressam e iniciam na docência
universitária nas instituições públicas de ensino superior, localizadas não só nas capitais,
mas nos vários interiores de todas as regiões do Brasil. Esta realidade requer um olhar
mais atencioso para esses profissionais no sentido de apoio institucional em relação à
formação continuada necessária neste contexto em que se exige novo perfil da profissão
professor. Diante disto, este artigo objetiva analisar o Programa Institucional de
Estratégia de Formação Docente da Universidade Federal do Amazonas - UFAM, frente
ao aumento em seu quadro de professores no processo de sua expansão e
interiorização. Este trabalho traz o resultado preliminar de um estudo mais amplo em
desenvolvimento sobre as estratégias institucionais de formação docente. Ao analisar
documentos referentes ao Programa os resultados evidenciaram que houve por parte dos
professores a reivindicação por apoio pedagógico e, a participação destes nas atividades
de formação tem contribuído para que a Instituição se mobilize na continuação e
efetivação do Programa para o desenvolvimento profissional desses professores. Desde
novembro de 2011 a julho de 2013, foram alcançados 338 professores, perfazendo
24,4% de um total de 1384 docentes das unidades acadêmicas da capital e do interior.
Diante da necessidade emergida, a UFAM institucionaliza a formação continuada de seus
docentes, caracterizando o compromisso institucional na busca pela melhoria da
qualidade deste nível de ensino. Esperamos, contudo, que este compromisso se efetive
como prática contínua e se consolide como política de formação da Instituição cenário
deste estudo.
INTRODUÇÃO
A temática nos remete à realidade vivenciada por uma universidade da região Norte do
país constituída, atualmente, por 18 unidades de ensino, entre institutos e faculdades e,
no contexto da expansão da educação superior se expande e se interioriza em cinco
municípios considerados polos estratégicos do Estado do Amazonas.

2. Desde que o governo brasileiro implantou o Programa de Expansão da Educação
Superior vem se acentuando a entrada de um expressivo número de professores
ingressantes ou iniciantes na docência universitária.
É neste cenário de expansão com vistas a atingir as metas do Plano Nacional de
Educação - PNE que previa 40% das matrículas em instituições de Educação Superior
públicas até 2010, e atendimento de até 30% da população da faixa etária entre 18 a 24
anos, que o Ministério da Educação - MEC, abre vagas no ensino superior para
professores atuarem nas varias áreas do conhecimento científico em todas as regiões do
país.
O número de jovens professores recém-saídos de um curso de graduação, de mestrado
ou doutorado que tem iniciado carreira profissional na docência universitária vem
chamando a atenção para a necessidade de acompanhamento e apoio institucional,
pessoal e profissional. Neste contexto, também estão àqueles advindos de outras
profissões e aqueles que advêm da docência, mas de níveis da educação básica.
Este movimento de novos profissionais migrando para a docência universitária, por certo,
há de continuar, pois a meta do PNE (2011-2020) é elevar a taxa bruta de matrícula na
educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos até
o final da década em curso. Se a meta é dobrar os índices de acesso de estudantes até
agora alcançados, o ingresso de novos professores e de professores novos na profissão
tende a continuar nas instituições federais de ensino superior.
Diante desta realidade, este trabalho situa professores ingressantes e iniciantes na
docência universitária no contexto da expansão da educação superior, pontuando apoio
institucional à formação desses profissionais como condição importante para o
desenvolvimento profissional docente na trajetória do ensinar e aprender na universidade.
A docência universitária em tempos da expansão da educação superior
Como uma das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), foi instituído
em 2007 o Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais –
REUNI, com o objetivo maior de ampliar o acesso e a permanência na educação
superior. Com essa iniciativa o governo federal através do MEC, prevê medidas criando
condições para a expansão física, acadêmica e pedagógica das instituições federais de
ensino superior que aderiram ao programa.
O REUNI aponta para questões pedagógicas, quando menciona neste contexto:
-Reestruturação Acadêmico-Curricular – revisão da estrutura acadêmica buscando a
constante elevação da qualidade; reorganização dos cursos de graduação; diversificação
das modalidades de graduação, preferencialmente com superação de profissionalização
precoce e especializada; implantação de regimes curriculares e sistemas de títulos que
possibilitem a construção de itinerários formativos; e previsão de modelos de transição,
quando for o caso;
-Renovação Pedagógica da Educação Superior – articulada da educação superior com a
educação básica, profissional e tecnológica; atualização de metodologias (e tecnologias)
de ensino aprendizagem; previsão de programas de capacitação pedagógica,
especialmente quando for o caso de implantação de um novo modelo;

3. -Suporte da pós-graduação ao desenvolvimento e aperfeiçoamento qualitativo dos cursos
de graduação – articulação da graduação com a pós-graduação orientada para a
renovação pedagógica da Educação Superior.
Diante da porta que se abre e as possibilidades trazidas pelo REUNI, o acesso ao ensino
superior se estende para os mais longínquos lugares do país, proporcionando a entrada
de estudantes que estavam à margem do processo educacional. Mas neste contexto,
também, é expressivo o número de novos profissionais que começam a fazer parte do
quadro docente das universidades para atender a demanda da expansão em todas as
regiões do Brasil.
Com base no Relatório de Avaliação do Plano Plurianual 2008-2011 do governo federal,
o processo da expansão está divida em ciclos, como o explicitado:
Entre as iniciativas para a retomada da expansão da educação superior
pública estava a criação, em 2008, de duas novas universidades federais
e 49 campi universitários em todas as regiões, realizada entre 2003 e
2006, constantes do Primeiro Ciclo de expansão para o interior. Também
proporcionou, em 2008, a consolidação do Segundo Ciclo de expansão
com a reestruturação no âmbito do REUNI, iniciada no final de 2007,
com a adesão das 53 Universidades Federais então existentes,
resultando em 196 campi, dos quais 100 são novos, sendo que 67 já
estão em funcionamento e 33 deverão entrar em operação até 2010,
passando para 188 municípios atendidos por universidades federais.
Além disso, o governo federal proporcionou a criação de 4 novas
universidades, no âmbito do Terceiro Ciclo de expansão com ênfase nas
interfaces internacionais: Universidade Federal da Integração Latino-
Americana (UNILA), a Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA),
a Universidade Luso-Afro-Brasileira (UNILAB) e a Universidade Federal
da Fronteira Sul (UFFS). Até o final de 2010, o quadro da educação
superior no Brasil será acrescido destas quatro novas e contará com 59
universidades federais. (MEC 2009)
Este Relatório é uma amostra clara que a expansão da educação superior é um
fenômeno que acontece de Norte a Sul do país demonstrando que a democratização faz
parte deste contexto. Mas como enfatiza Sobrinho (2010, p. 8):
É necessário esclarecer desde logo que a “democratização” da
educação superior não se limita à ampliação de oportunidades de
acesso e criação de mais vagas. Além da expansão das matrículas e da
inclusão social de jovens tradicionalmente desassistidos, em razão de
suas condições econômicas, preconceitos e outros fatores, é
imprescindível que lhes sejam assegurados também os meios de
permanência sustentável, isto é, as condições adequadas para
realizarem com boa qualidade os seus estudos. Assim, acesso e
permanência são aspectos essenciais do processo mais amplo de
“democratização”.
Sendo o objetivo maior do REUNI a ampliação do acesso e permanência do estudante no
ensino superior, se percebe a necessidade para que este se estenda aos professores,

4. pois as diversidades e as adversidades com as quais se deparam no novo campo de
trabalho motivam a urgência de apoio institucional, pessoal e profissional, no sentido de
contribuírem para que esses docentes enfrentem os desafios que se lhes apresentam na
trajetória do ser professor.
Desafios de professores na docência universitária
Os desafios da docência não são poucos, a começar pela formação acadêmica que
quase sempre desprovida da formação pedagógica deixa o professor universitário que
inicia na docência sem saber o quê e como ensinar na universidade. A própria Lei de
Diretrizes e Bases 9.394/96 em seu artigo 66, traz uma visão reducionista ao situar a
formação docente como "preparo" para o exercício do magistério superior nos níveis de
pós-graduação no mestrado e doutorado.
A docência é uma atividade complexa que exige preparação cuidadosa e singulares
condições de exercício que pode distingui-la de algumas outras profissões, então ser
professor não é tarefa para neófitos, pois a multiplicidade de saberes e conhecimentos
necessários à sua formação exigem uma dimensão de totalidade, que se distancia da
lógica das especialidades (CUNHA, 2010).
Com característica de atividade complexa, no cotidiano da docência professores se
deparam com dilemas que desafiam sua formação e que não, raras vezes, sabem como
lidar ou solucionar a contento tais situações. Mas, é certo que, os percalços estão
presentes no exercício das funções de qualquer profissão e não é diferente na profissão
professor, pois os que ingressam ou iniciam na docência universitária são desafiados,
enfrentam situações incertas, mas nem sempre se sentem preparados ou sabem como
enfrentá-las e resolvê-las.
Uma pesquisa realizada por Rodrigues; Batista; Silva (2012) com professores recém-
ingressos na docência universitária no contexto da expansão e interiorização da UFAM,
evidenciou que estes enfrentam, em relação à prática docente e ao exercício profissional,
desafios que perpassam pela precariedade de infraestrutura às dificuldades de
aprendizagem dos alunos, além da falta de políticas de formação e de desenvolvimento
profissional.
É neste sentido que o apoio institucional pode fazer a diferença na universidade e na
construção da docência, processo este, que não se constrói isoladamente, mas em
parceria, no trabalho conjunto, na responsabilidade e compromisso de cada um e de
todos. Mesmo que nisto se reconheça que a complexidade, a imprevisibilidade, a
singularidade, a incerteza, a novidade, o dilema, o conflito e a instabilidade sejam
características da profissão docente. (CONTRERAS, 1997, apud PIMENTA e
ANASTASIOU, 2010).
O professor precisa tomar decisão ou posicionar-se diante de fatos reais que se
apresentam no cotidiano de seu fazer profissional. Diante da realidade, hoje, não é raro
encontrarmos turmas formadas por estudantes jovens recém-saídos do ensino médio,
assim como estudantes adultos que há anos distantes de ambientes educacionais
formam grupos heterogêneos, caracterizando os espaços acadêmicos com a marca da
“democratização do ensino superior”. Como menciona Pachane (2009, p. 255), que hoje,

5. é necessário ao professor saber lidar com uma diversidade cultural que
antes não existia no Ensino Superior, decorrente do ingresso de um
público cada vez mais heterogêneo. Um público que pode, por um lado,
não estar tão preparado, tanto emocionalmente quanto intelectualmente,
para o ingresso no ensino superior; um público talvez mais jovem, mais
imaturo, e, por vezes, pouco motivado e comprometido com sua
aprendizagem [...].
Veiga (2010, p.14) em uma de suas pesquisas destaca que,
o movimento de democratização do acesso à educação superior
provocou a expansão da matrícula e proporcionou uma heterogeneidade
do público que adentrou nesse nível de educação, exigindo um novo
perfil do profissional docente [...]. As novas camadas sociais que
ingressam na educação superior importam para o ambiente acadêmico
comportamentos, atitudes e relações com a instituição educativa e com o
que nela se estuda que não combinam com o tipo de organização nem
com a função da educação superior.
A chegada, na universidade, de grupos cada vez mais heterogêneos é também pontuada
por Zabalza (2004) ao fazer menção à capacidade intelectual, à preparação acadêmica, à
motivação, as expectativas desses estudantes. Para este autor, esta realidade reflete na
capacitação de professores, nas condições de trabalho, nas atribuições de funções por
eles exercidas e nas possibilidades de se definir sistemas de formação para melhor
desenvolverem o ensino e a pesquisa.
Estudos vêm confirmando que no contexto da expansão das universidades há o ingresso
de um corpo docente em geral jovem com escassa experiência na docência o que os
deixa desprovidos de saberes para lidar com outras situações complexas da profissão
professor.
Em estudo realizado Isaia; Maciel; Bolzan (2011) salientam que os docentes iniciantes
enfrentarão desafios adaptativos. Esses desafios estão relacionados com os primeiros
contatos com a vida acadêmica e em contextos diferentes e o compromisso com um
papel profissional reservado aos professores, cujas bases epistemológicas e práticas lhes
são desconhecidas. Para passar por estes desafios a aprendizagem ao longo da vida é
dispositivo para responder com alternativas inusitadas e com elevado nível de
conhecimento e destreza situados na realidade que se apresenta.
Com a visão de que a docência é um processo em contínua construção, se percebe a
necessidade de tempo e espaço em que se disponibilizem meios e condições para a
formação desse profissional que chega à universidade. O que se põe em questão neste
contexto é a necessidade de aprendizado docente de forma contínua que se configura
num processo "lifelong learning" como estratégia de formação, fenômeno visível na
profissão professor em esfera global.
Diante da realidade de hoje, como enfatiza Pachane (2009, p. 256) "as mudanças no
contexto do Ensino Superior levam à alteração nas demandas dirigidas à universidade e
seus professores, o que repercute no perfil necessário a esse professor e,
consequentemente, em suas necessidades formativas”.

6. A máxima, antes propalada, de que “quem sabe fazer, sabe ensinar”, já não soam bem
aos nossos ouvidos e nem condizem com a realidade de mudanças na educação. Para
Cunha (2010, p. 26): “É importante fazer uma reflexão mais rigorosa da formação do
professor universitário. Diferentemente dos outros graus de ensino, esse professor se
constituiu, historicamente, tendo como base a profissão paralela que exerce ou exercia
no mundo do trabalho”.
Vaillant e Marcelo García (2012) pontuam que para ensinar, o conhecimento da matéria
não é uma condição suficiente de qualidade, já que existem outros tipos de
conhecimentos que também são importantes referentes aos estudantes, de como se
ensina e ao contexto onde se ensina. Para os autores, "o conhecimento que os docentes
possuem do conteúdo a ensinar também influi no que e no como ensinam” (p. 72).
Diante de desafios relacionados ao ensinar e aprender na universidade, que se
apresentam, principalmente, no contexto da expansão e interiorização da educação
superior, o apoio institucional aos professores é ponto a ser considerado como estratégia
de superá-los e com possibilidades de significação/ressignificação da docência
universitária através da formação para o desenvolvimento profissional dos docentes.
Estratégia institucional de formação docente
Em tempos de mudanças, professores são desafiados a repensar sua formação frente às
novas exigências da educação, área para a qual se exige profissionais cada vez mais
qualificados e, por conseguinte, atualizados. Há de se ratificar que apenas o domínio de
uma área específica do conhecimento se torna insipiente para enfrentar os desafios da
docência, havendo necessidade da busca de outros saberes que deem base e
sustentação ao seu fazer docente.
O professor como profissional do ensino superior necessitará de outros instrumentos que
perpassem o conhecimento técnico, este antes legitimado historicamente, sozinho não se
garante mais e nem dá conta de responder as demandas que emergem da
contemporaneidade. Como enfatiza Cunha (2012, p. 205):
O ensino requer competências que caracterizam a profissão do professor.
Inserido na condição de profissão complexa, o magistério superior exige a
mobilização de saberes, conhecimentos e competências, no âmbito
epistemológico, pedagógico, histórico, filosófico e psicológico. Para exercer a
docência, além do reconhecido domínio da estrutura do conhecimento
disciplinar, o professor precisa lançar mão de outras tantas competências
próprias de sua profissão.
O apoio institucional e acompanhamento pedagógico faz parte desse processo em que
professores começam uma nova trajetória profissional que, por certo, não está separada
da vida pessoal, podendo, este apoio, resultar em condições favoráveis para a inserção
no campo profissional em contextos em que formam e ao mesmo tempo são formados.
E neste começar ou recomeçar, a parceria instituição e corpo docente possibilita a
construção coletiva do trabalho pedagógico e de espaços de contínua aprendizagem,
emergindo “a interrelação entre pessoas que promove contextos de aprendizagem que
facilitam o desenvolvimento complexo dos indivíduos que formam e dos que se formam”
(VAILLANT; MARCELO GARCÍA 2012, p.27).

7. Diante de desafios que emergem frente ao fazer docente, a UFAM através da Resolução
N° 011/2012 - A, criou o Programa Institucional de Formação Docente, objeto deste
estudo, com a justificativa que este Programa,
destina-se à formação continuada, cujo foco será a preparação
pedagógica dos professores da Universidade Federal do Amazonas. Um
importante ponto de partida são as exigências decorrentes das Diretrizes
consubstanciadas nas atuais Reformas Educacionais para o
desenvolvimento da Educação Superior, as quais têm por base os
princípios da equidade e da formação contínua. Além dessas exigências,
outras questões também se constituem em aspectos relevantes que
demandam a necessidade de formação pedagógica dos professores no
processo do trabalho acadêmico. Algumas dessas questões referem-se
também às demandas apontadas pelos professores que avaliaram
através de um instrumento de sondagem postado no “USUÁRIO UFAM”
[...]. (PROEG/UFAM, 2011, p. 7)
A iniciativa da instituição em investir no desenvolvimento profissional de seus docentes
se torna um passo importante para o cumprimento de sua responsabilidade social e
compromisso com a educação de qualidade que se espera proporcionar aos estudantes
do ensino superior.
Percebe-se que a preocupação com a formação docente perpassa por questões que
envolvem necessidades do fazer pedagógico de professores iniciantes ou ingressantes
que vivenciam na prática o cotidiano da docência universitária. Isto fica evidente ao se
revelar que:
Essa necessidade básica de aprender permanentemente tem sido
expressada pelos próprios professores da carreira do magistério
superior, junto à PROEG, na sua solicitação de apoio e de orientação,
bem como de capacitação para a docência, conforme registra o Relatório
da Comissão Própria de Avaliação - CPA desta Universidade, do ano de
2010.
A solicitação dos professores faz parte das necessidades no contexto do ensinar e
aprender na universidade e não se pode desprezar o esforço que envolve essa iniciativa
em atender a solicitação de apoio e formação docente. Para isto foi criada a
Coordenação Geral do Programa Institucional de Formação Docente – Formação
Continuada de Professores da Graduação, composta por três professores que foram
imbuídos para a execução da política de desenvolvimento profissional dos professores da
instituição a que faz referência este estudo.
É sabido que, o desenvolvimento profissional docente é um desafio para os professores e
para a instituição que juntos precisam investir na aprendizagem dos estudantes e na
construção de novos cidadãos. Como se evidenciou o compromisso explícito é com:
A aprendizagem significativa dos alunos na graduação, em todas as
áreas desenvolvidas na UFAM. Esta questão há que ser considerada
como desafio à política de desenvolvimento do pessoal que assume a

8. docência universitária [...]. Frente a esse desafio, a universidade [...],
iniciará o trabalho para promover mudanças significativas nas relações
sociais e pedagógicas a partir deste Programa Institucional de Formação
Continuada de Professores.
Para as mudanças que se exige neste contexto de inúmeras transformações na
sociedade, a formação precisa alcançar objetivos que perpassem a dimensão acadêmica
em que os conteúdos curriculares não sejam o produto final e nem o domínio da
disciplina seja o bastante para o exercício da docência. Como corrobora Zabalza (2004),
que a “formação” como objetivo a ser atingido na universidade comporta conteúdos,
conotações muito diferentes dos existentes até então e que cada vez mais, busca-se um
tipo de formação que permite um desenvolvimento global da pessoa, potencializando sua
capacidade de compromisso social e ético.
O compromisso profissional está intrinsicamente ligado a outros compromissos fundantes
para a formação de novos cidadãos que adentram na universidade para apropriarem-se
de novos conhecimentos e produzirem outros necessários para a vida pessoal e, como
novos profissionais a serem inseridos na sociedade possam fazer a diferença para si e
para outros de seu contexto social e cultural.
Neste processo as dimensões pessoal e profissional precisam ser levadas em
consideração quando se trata de formação de professores, também na educação
superior. Como enfatiza Vaillant e Marcelo García (2012, p. 92) que: “Aprendemos a ser
docentes quando somos conscientes do que fazemos e do porquê o fazemos; quando
damos razões e refletimos sobre as origens e consequências de nossas condutas e das
dos demais”.
Neste sentido, tanto professores quanto instituição devem se permitir acessíveis à
reflexão sobre suas ações e que lhes permitam outras possibilidades para
construção/reconstrução de práticas docentes que direcionem o trabalho acadêmico às
mudanças que se desejam de maneira consciente e compromissados com a educação
superior.
De acordo com o Programa Institucional de Formação Docente (PROEG, 2012, p. 14), a
reflexão, a definição e a realização das ações articuladas neste Programa terão o sentido
e a intencionalidade de:
I - Tomar todas as medidas necessárias para fazer com que: a) a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão constitua uma
prática pedagógica pertinente no ensino superior; b) a orientação e o
apoio pedagógico aos docentes do ensino de graduação produzam as
mudanças nas relações sociais e pedagógicas visando constituir o pleno
desenvolvimento do indivíduo como pessoa, seu preparo para a
cidadania e o progresso da sociedade; c) a formação pedagógica
contribua para a realização dos objetivos da educação permanente e
para o desenvolvimento das outras formas e níveis de educação.
II - Oferecer aos professores um programa de formação continuada
que promova: a) o atendimento às demandas de grupos diversificados
de professores, através do desenvolvimento de cursos de atualização,
estudos e atividades acadêmicas, que contemplem as transformações
necessárias ao núcleo básico do trabalho docente social; b) o
atendimento às demandas formativas das áreas de conhecimento, tendo
em vista o fortalecimento de aulas inovadoras e edificantes como espaço
de formação humana; c) a co-responsabilidade na construção da

9. formação humana e profissional dos estudantes por meio de novos
métodos pedagógicos e didáticos, associados a novos métodos de
avaliação que coloquem à prova não somente a memória, mas também
as faculdades de compreensão, a autonomia intelectual, a habilidade
para o trabalho teórico/ prático e a criatividade; d) o desenvolvimento
profissional dos professores dando conta, efetivamente, das exigências
que a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as
diretrizes curriculares impõem para a formação superior, ampliando e
fortalecendo sua conscientização sobre a própria prática.
As estratégias propostas para a execução do Programa Institucional de Formação
Docente estão estruturadas em torno do desenvolvimento de ações no ambiente
universitário que dizem respeito a estratégias, metas e indicadores estabelecidos no
Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI/2006-2015.
O desenvolvimento de ações propostas no Programa (PROEG, 2012, p. 17) será
articulado através de:
a) Oficinas Temáticas: como espaço para formação, baseada em
atitudes e processos dialógicos e de auto-avaliação no exercício da
docência.
b) Conferências, Palestras, Seminários, Mesas Redondas, Fórum de
Debates: como espaços interdisciplinares de ação/reflexão/ação e
construção de novas sínteses sobre o conhecimento pedagógico, sua
relevância e pertinência no exercício da docência, com o foco na
aprendizagem significativa dos alunos e na busca da indissociabilidade
entre o ensino, a pesquisa e a extensão.
c) Sala Ambiente: como espaço on-line de assessoria pedagógica, de
comunicação formadora e de interlocução entre os professores das
diversas unidades acadêmicas e as instâncias formadoras dos diferentes
cursos e áreas de conhecimento.
d) Grupos de estudos: como espaços de aprofundamento prático e
teórico-metodológico de temas selecionados pelos professores
envolvidos, de troca de experiências e informações do progresso dos
conhecimentos da sua especialidade, e de produção coletiva;
e) Cursos de formação continuada no campo da docência
universitária.
A docência universitária requer um conjunto de ações que sejam viáveis ao
enfrentamento frente às necessidades pedagógicas dos professores e das necessidades
acadêmicas dos estudantes. E neste espaço de possibilidades se percebe que a reflexão
sobre e na prática docente emerge como condição de se fazer o melhor para a
aprendizagem dos estudantes deste nível de ensino.
Neste sentido, o posicionamento e a tomada de decisão em almejar mudanças tende
partir do professor que detêm o poder de querer ou não investir em sua formação
visando, também, a formação do outro, neste caso, os estudantes, sujeitos deste
processo em que se exige contínua formação de seus professores.
De acordo com o Relatório Administrativo do Programa de Formação Docente (PROEG
2013), no período que abrangeu novembro de 2011 a junho de 2013, as atividades de

10. formação foram realizadas envolvendo 105 professores de quatro Unidades Acadêmicas
em Manaus (Instituto de Ciência Exatas, Faculdade de Direito, Faculdade de Estudos
Sociais e Faculdade de Tecnologia) e 233 docentes lotados em quatro Unidades
sediadas nos Campi do interior do Estado (Instituto de Natureza e Cultura, em Benjamin
Constant; Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente, em Humaitá; Instituto de
Ciências e Tecnologia, em Itacoatiara; Instituto de Saúde e Biotecnologia, em Coari).
Os professores atendidos pelo Programa equivalem a 40% do total das vinte Unidades da
UFAM, sendo alcançados 338 professores correspondendo, aproximadamente, 24,4% do
total de 1384 docentes na condição de ativo permanente no quadro funcional.
Percebe-se o esforço e o compromisso assumido em atender aos professores em suas
necessidades de formação, mas no contexto geográfico em que está localizada a UFAM,
dá para visualizar a dimensão do Estado na qual está inserida. Mas, isto não impede a
Instituição de proporcionar o apoio profissional a seus docentes e estes, por sua vez, não
podem se fechar num processo de alienação, negando a si a condição de sujeitos
responsáveis por seu crescimento intelectual e desenvolvimento profissional.
A formação encaminha o docente para seu desenvolvimento profissional, condição
inerente na trajetória do ser professor. Vaillant e Marcelo García (2012, p.30) destacam o
conceito de formação, diferenciando a autoformação, a heteroformação e a
interformação.
A autoformação é uma formação na qual o individuo participa
independentemente e tem sob seu controle os objetivos, os processos,
os instrumentos e os resultados da própria formação. A heteroformação
se organiza e se desenvolve “de fora”, por especialistas, sem que seja
comprometida a personalidade do sujeito que dela participa. Por último,
a interformação se refere à formação que se produz em contextos de
trabalho em equipe.
Os autores ratificam que a formação hoje em dia é formação individual e social. “Mas se
requer desenvolver em todas as pessoas, especialmente nos docentes, a capacidade de
autoformação, a capacidade de delinear e desenvolver processos de aprendizagem ao
longo da vida” (p. 32).
Isto não invalida a responsabilidade institucional e seu compromisso social com a
formação de seus docentes, o que implica no cumprimento de seu Projeto de
Desenvolvimento Institucional e consequentemente no Programa de Estratégia de
Formação.
Considerações finais
Não se pode negar, a contribuição que o apoio institucional pode representar na trajetória
profissional de docentes que adentram na universidade, não mais na condição de
estudantes, mas na condição de professores, trazendo consigo experiências de alguém
que estava do outro lado da situação e que a realidade, agora, exige novos
conhecimentos e novos saberes necessário para o exercício da docência universitária.
O Programa Institucional de Formação Docente evidenciou que a necessidade de
formação partiu dos professores que não hesitaram em solicitar da Instituição a
formação, pois diante da complexidade da docência e de situações imprevisíveis, o
conhecimento pedagógico faz a diferença na condição do ser docente.

11. A formação expressada no Programa pontua, também, o compromisso com a
aprendizagem significativa dos estudantes e a preocupação em enfrentar o desafio para
mudanças nas relações sociais e pedagógicas, isto reafirma a universidade como espaço
de heterogeneidade, mas, também, de possibilidades de diálogos entre seus pares na
busca de respostas para muitas de suas inquietações emergidas na prática docente.
A análise ao Programa não tem a pretensão de avaliá-lo ou defini-lo como válido ou não,
mas ficou evidenciado que a iniciativa institucional é considerada de relevância como o
registrado no Relatório (PROEG, 2013): “[...] a condução do trabalho para a preparação
pedagógica dos professores fundamentou-se nos princípios da relevância e da
pertinência da Formação Continuada estabelecidos no Programa. Assim, o trabalho foi de
encontro às necessidades de aprendizagem indicadas nos resultados da sondagem
respondida pelos professores em 2011. Além disso, também, tomou como referência as
sugestões oferecidas pelos professores no decorrer de cada evento o que contribuiu para
desenhar o perfil do Programa executado pela PROEG desde novembro de 2011”.
Diante da necessidade emergida, a UFAM institucionaliza a formação continuada de seus
docentes, caracterizando o compromisso institucional na busca de melhoria e qualidade
deste nível de ensino. Esperamos, contudo, que este compromisso se efetive como
prática contínua e se consolide como política de formação, implementando as
assessorias pedagógicas online como uma das ações propostas no Programa, haja vista
ser uma alternativa de assessoria aos professores dos mais longínquos campi afastados
da sede, na capital do Estado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cunha, Maria Isabel da. (2012) A iniciação à docência universitária como campo de
investigação. In: Isaia, Silvia Maria de Aguiar; Bolzan, Doris Pires Vargas; Maciel, Adriana
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