Este documento discute os limites metodológicos da educação contextualizada na educação do campo a partir da experiência do PIBID na UNEB. Ele reflete sobre a possibilidade de definir um percurso metodológico coerente para a educação contextualizada e aponta a importância do diálogo entre universidade, escola e comunidade para o desenvolvimento dessa abordagem pedagógica.

1. REFLEXÕES DO PIBID1
SOBRE OS LIMITES METODOLÓGICOS DA
PERSPECTIVA CONTEXTUALIZADA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Edilane Carvalho Teles – UNEB2
ecteles@uneb.br
RESUMO
O presente estudo tem sua gênese na pesquisa realizada pelo PIBID na Universidade do
Estado da Bahia na Educação do Campo; tem como escopo principal observar e analisar
práticas pedagógicas pautadas na Educação Contextualizada; investiga os processos
metodológicos, as possibilidades dos percursos didáticos, a ação reflexiva dos professores e
alunos na realização da prática que envolve e desperta para o imbricamento com outras
proposições em construção e abertas, a partir do acompanhmento do projeto, tem em vista
ainda, o encontro/relação nem sempre compreendido dos limites desta proposta na Educação
do Campo. Visa portanto, apresentar contribuições para a formação inicial do pedagogo,
através da iniciação a docência, na perspectiva de respeito às vozes, contextos e formações
individualizadas dos sujeitos, bem como, a abertura para outras possibilidades no delinear do
percurso da proposta teórico-metodológica da Educação Contextualizada. Há como opção
metodológica a abordagem hermenêutica filosófica, cuja proposta é aquela de interpretar os
estudos, teorias e práticas observadas, pretendendo encontrar na arte de compreender, a
coerência de uma proposição em consonância com os estudos realizados.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Contextualizada. PIBID. Educação do Campo.
INTRODUÇÃO
Após observar e vivenciar ainda que brevemente a perspectiva de uma proposição
teórico-metodológica de Educação Contextualizada na Educação do Campo, percebe-se que
as discussões e estudos têm direcionado para os limites observáveis e existentes na educação
quando nos referimos à prática contextualizada. Contexto, histórias, percursos em aberto de
uma proposição em construção permanente, pelo seu caráter flexível, interativo e criativo, que
não é fechado a partir de um roteiro. Entretanto, diante da dinâmica da proposta no contexto
de sua prática, surgem nas relações e concepções em volta desta, indagações que inquietam
1
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência na Universidade do Estado da Bahia, Campus
III em Juazeiro, Bahia.
2
Pedagoga, Mestre em Educação e Contemporaneidade/UNEB. Professora do Curso de Pedagogia da
Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus III, coordenadora substituta do PIBID.

2. principalmente aqueles que gostaria de desenvolvê-la mais criticamente, coerentemente e com
clareza do seu percurso. Portanto, este estudo questiona: Há um percurso definido? É possível
apontar a possibilidade de um percurso metodológico? Como definir um percurso coerente?
Estas questões nascem da necessidade de compreensão dessa proposição teórico-
metodológica de práticas e formação dos sujeitos respeitando sua dinâmica e complexidade.
Não basta apenas apontar sua emergência e importância no contexto da Educação do
Campo e alguns indícios práticos, ainda faz-se necessário a busca por um conjunto de
proposições, com percursos e indicações do fazer que direcionem à ação docente no
desenvolvimento da prática contextualizada no espaço escolar. Não pretende-se com este
estudo limitar o potencial que tem essa proposta, mas apontar reflexões sobre seu desenho
didático, ou ao menos, nos desafiar que sua configuração e delineamento devem estar
presentes nos projetos e planejamentos, pois, o que temos percebido é que muito se fala,
alguns vivenciam em sua essência, mas, mesmo em espaços que convivem há anos, ainda
encontramos dificuldades de verbalizar um (entre outros) caminho para o fomento e
efetivação nas formações de todos os aprendizes (professores, alunos e comunidade).
Assim, esta pesquisa inicial, pretende dialogar sobre a possibilidade de elaborações
(não fechadas) de percursos teórico-metodológicos do desenho didático de práticas
pedagógicas na Educação Contextualizada no/do campo. Esta, nasce a partir das observações
realizadas em uma escola que tem na sua prática diária da maioria dos docentes, alunos e
comunidade a vivência da Educação Contextualizada, seus limites e possibilidades
construídas no diálogo constante, mesmo com lacunas.
O estudo está organizado em três partes: a primeira apresenta um pouco das
observações realizadas na escola do campo que vivencia a proposta da Educação
Contextualizada e a de outro espaço que deseja vivenciá-la e espera que os bolsitas e
orientadores do PIBID por apresentarem a importância da proposta “digam como fazê-lo”, o
que despertou a partir destas experiências, a urgência de pensar sobre sua possibilidade ou
não de construção ou traços que orientem a prática pedagógica verso a Educação
Contextualizada. O segundo, apresenta uma reflexão sobre a proposicão metodológica da
Educação Contextualizada, apontando reflexões sobre o percurso didático e a abertura para
possibilidades reflexivas que dialogam na sua essência com a prática em um contexto de
forma que valorize essa abordagem como a Comunidade de Investigação e os projetos
baseados na resolução de problemas, refletindo possibilidades que referem-se ao

3. planejamento e das elaborações diretas e institucionalizadas que desafiam a reformulação
constante, pois, o percurso didático é construído até um limite, e precisa ser superado (se
possível). Este último está nas reflexões finais, pois diante das observações não apenas da
prática contextualizada, encontramos na relação entre comunidade e escola e formação
docente, os elementos centrais para sua criação, efetivação e acompanhamento, ou seja, um
processo dialético que acontece todo o tempo, por isso, que a educacão é contextualizada.
Para Bordieu (2003, p.211),
La pratica è al contempo necessaria e relativamente autonoma rispetto alla
situazione considerata nella sua immediatezza puntuale perché è il prodotto della
relazione dialettica tra una situazione e un habitus, inteso come un sistema di
disposizioni durature e trasferibili che, integrando tutte le esperienze passate,
funziona in ogni momento come matrice delle percezioni, delle valutazioni e delle
azioni, e rende possibile il compimento di compiti infinitamente differenziati,
grazie al trasferimento analogico di schemi che permettono di risolvere i problemi
aventi la stessa forma e grazie alle correzioni incessanti dei risultati ottenuti, che
sono esse stesse prodotte in modo dialettico da quei risultati.
Assim, considerando a complexidade apresentada, primeiro é preciso que tenhamos o
cuidado de não fechar em um modelo estanque, mas em referências. Segundo, acredita-se que
descrever, direcionar com fundamentos e coerência poderia servir de input de estudo para
todos os profissionais que acreditam na possibilidade de um entre tanto percursos possíveis, e
que a partir deste (e de outros) possamos vivenciar mais sua prática.
Nas vivências que o grupo de estudantes de Pedagogia e bolsistas do PIBID têm sobre
as experiências e ações nas atividades de pesquisas, observações e acões têm sugerido no
processo de formacão e realização da investigação, surge da experiência de que o programa
tem proporcionado em especial, de atividades realizadas no locus da pesquisa que neste
projeto e espaço escolheu-se a educacão do campo, por se tratar de uma espaço aberto para
inovações e experiências no chão de terra e da escola, que ensina e questiona os processos de
formação em desenvolvimento.
A UNEB/Campus III através dessa experiência tem vivenciado situações formativas
que questionam os limites de suas propostas e o favorecimento dinâmico e rico da Educação
Contextualizada que se tem observado no cotidiano da pesquisa. Aconteceu inicialmente na
ERUM (Escola Rural de Massaroca, Juazeiro/BA) espaço privilegiado que atua com a
proposta de Educação Contextualizada com os estudantes do campo nas comunidades rurais,

4. esta é uma (entre outras) referência para a educação, consolidada para a convivência com o
semiárido e a Educação do Campo.
Assim, após meses de observações, diálogos e proposições iniciais de interação com a
proposta, o grupo foi vendo-se envolvido com a discussão dos limites da pesquisa e como esta
indaga permanentemente o fazer nos processos, ou seja, como a Educação Contextualizada a
partir dessa experiência, necessita apontar possibilidades e proposições metodológicas que
viabilizem o fazer durante percurso.
O objetivo aqui não é colocar em cheque a proposta em si, mas destacar que constitui-
se em uma excelente oportunidade formativa para professores, alunos e comunidade, que ao
instaurarem o diálogo, parte do contexto com respeito as situações e vivências que acontecem
durante o processo de aprendizagem. Estamos nessa condição, como estudantes e professor
que acompanha o PIBID, nos vimos envolvidos numa situação/ação de ensino e
aprendizagem que mesmo com suas limitações, não perde sua essência e riqueza de
construção, além dos muros da escola. Assim, durante a efetivação das atividades cotidianas
da escola do campo, a ida ao campo para diálogar com os sujeitos “reais” nos quais estão
inseridos também os alunos da escola
Este projeto encontra na interação entre universidade, escola e comunidade da
Educação do Campo os elementos necessários para a investigação de possibilidades de
pesquisa e os limites do diálogo, onde a universidade não chega ou toca, mas que ao participar
de propostas nesta perspectiva, é tocada em suas raízes de espaço acadêmico de formação
que dialoga com o senso comum contextualizado e que promove outras formas de ver de
mundo e das necessidades regionais e locais que devem fazer parte da formação do pedagogo.
Estas breves reflexões estão presentes sempre que o grupo busca dialogar com a
Educação do Campo, em espaços distantes e nem sempre de fácil acesso, mas que, dizem
mais que ver um filme ou ler sobre, se vive a experiência, ir ao campo, dialogar com
professores, alunos e comunidade e principalmente ouvir, abre elementos perceptivos não
pensados e/ou estudados, pois são elementos vivos.
Assim, falaremos dessa experiência e suas contribuições reflexivass sobre a formação
do pedagogo, a insidência nas formações dos sujeitos envolvidos e uma breve reflexão sobre a
proposição metodológica, analisando seus limites e possibilidades abertas de formação e
efetivação da educação.

5. O PIBID/UNEB/CAMPUS III NA PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO DO CAMPO
A proposta do departamento ao escolher a Educação do Campo como espaço
privilegiado para os estudos e pesquisas de docentes e discentes, dá ao espaço acadêmico e de
formação incial o privilégio de viver os contextos conflituosos e por vezes extremos para
atuar na Educação do Campo, compreendendo limites e possibilidades e importância do
contexto que faz parte da formação dos sujeitos da Universidade e do campo.
Foram escolhidas duas escolas, uma considerada referência na Educação
Contextualizada citada anteriormente, pois nasce com a proposta e envolvimento de todos os
sujeitos e principalmente a comunidade. E, uma segunda que gostaria de trabalhar na
perspectiva da Educação Contextualizada, mas que ainda “aguarda” um caminho delineado
de como fazê-lo. Ir para a Educação do Campo possibilitou desvendar mitos. O primeiro deles
foi da estrutura encontrada, pois as escolas têm uma estrutura que apesar da limitação está
equiparada com as oferecidas na zona urbana. A escola que mais precisa de melhorias na
estrutura, tem uma proposta consolidada na Educação Contextualizada, encontrando seu
limite na estutura e na entrada de professores que não conhecem a proposta, desconhecem a
metodologia, mas que apesar disso, envolvem-se, pois a comunidade ainda se faz presente e a
metodologia é viva não apenas na prática de alguns professores, como no “corpo” e
comportamentto das crianças e comunidade.
Na segunda experiência, a escola fica distante de todos, atendendo mais de 30
fazendas, muitos para chegar à escola precisam de transporte, os professores devem viver lá,
pois fica distante da sede. Entretanto, a maioria dos professores não têm o vínculo do
concurso, apenas contrato temporário com a preferitura e desconhecem os percursos
dinâmicos, dialéticos, políticos e sociais da Educação Contextualizada, esperam que a
presença dos estudantes de pedagogia e bolsitas do PIBID para iniciar a proposta, seria
possível? Vale salientar que este último espaço tem uma estrutura física pequena, mas nova,
com salas climatizadas e materiais fornecidos pela Secretaria de Educação Municipal, além do
materiais que chegam do Ministério da Educação. Este é um breve relato que serve para
ilustrar, sobre o viver ou não uma proposta contextualizada. A primeira escola já o faz desde
sua gênese, a segunda espera dialogar com a proposição, “aguardando” conhecer como se
faz.
Foi diante destas vivências que o grupo do PIBID iniciou o questionamento sobre os
percursos metodológicos da Educação Contextualizada, se é possivel apontar possibilidades

6. para os espaços escolares que ainda não iniciaram em sua proposta pedagógica. Este estudo
vem com o propósito de dialogar sobre essa possibilidade e apontar relações com outras
proposições.
OS LIMITES (IN)VISÍVEIS DA PROPOSTA DA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA: POSSIBILIDADES
EM ABERTO PARA A ELABORAÇÃO DE UM PERCURSO METODOLÓGICO
A proposta da Educação Contextualizada tem nas lutas pelos direitos de conquista de
uma educação de qualidade para todos sua maior relevância. Na ação prática cotidiana, o
docente experiencia situações formativas que acredita ser relevantes para os escopos a que se
propôs. Nesta perspectiva, ao atuar seu dizer e fazer deixam explícitos suas crenças, valores e
formação que o constituem.
Apresentar um breve delinear sobre o desenho didático expresso através do
planejamento e prática docente, exige que façamos uma pesquisa e reflexão sobre com nossas
proposições incidem na formação daqueles que estão no centro do processo, os alunos. Todo
o empenho da escola está centrada na formação do discente, valoriza-se e respeita-se seu
contexto, sua história, o desenvolvimento, as relações que contrói durante seu processo de
interação e construção de conhecimentos e saberes necessários à sua atuação no mundo. Dito
dessa forma, podemos perceber que a inovação não está em si nas palavras democráticas e
respeitosas aos contextos, não unicamente, é um início. Ou seja, a inserção e mergulho na
“realidade” com a qual pretende dialogar é o primeiro passo.
Assim, a contextualização dos processos formativos, exigirão da proposta pedagógica
um “olhar” que direciona-se no e com o entorno, numa perspectiva de (re)conhecimento das
realidades e histórias de vida, sociais e culturais que as formam e nos formam. Diante desta
tentativa em aberto e desafiadora, tem-se aqui o convite para uma proposição interdisciplinar
não apenas com relação aos saberes escolares como também, sua relação com os saberes da
comunidade, da vida e dos sujeitos da formação. Como afirma Reis (2011, p. 93),
A perspectiva da Educação Contextualizada será sempre de extrapolação, em que a
construção dos conhecimentos e saberes ganham novos sentidos e significados na e
para a vida dos sujeitos do processo educativo.
Falar de Educação Contextualizada é solicitar aos sujeitos (nós mesmos) que busquem
pelo autocohecimento, a humildade, a coerência e o bom senso de que somos parte disso,

7. (in)formar-se torna-se um processo contínuo, o qual apresenta a ideia central de que não é
possível encontrar uma proposição que diante do fluxo contínuo de trocas, tenha uma
proposta metodológica “fixa” do caminho para a realização da educação contexturalizada, no
entendimento de pertencimento a um grupo, ao espaço, ao mundo.
É possível construir a proposta a partir do contexto, respeitando o projeto do espaço
onde nasce, se não, não é mais contextualizada, torna-se modelo, assim, nem sempre
apresenta situações formativas com os contextos. Contextualizada que dizer construída a
partir das relações, necessidades e interesses de um grupo. A escola e os profissionais de
educação neste contexto, partem desta para o seu alargamento na formação dos sujeitos.
Ao observar e experenciar uma referência de Educação Contextualizada, práticas e
fundamentos da educação veem à tona. Nos estudos de Célestin Freinet (LEGRAND, 2010),
com as muitas proposições, atividades e ações presentes na escola até hoje, como as aulas
passeio, as assembléias, a relação da escola com a vida do sujeito e vice-versa, a autoria do
próprio sujeito no processo de aprendizagem, a participação da comunidade, entre outras
referências, são apenas algumas práticas que percebemos presentes quando se fala de
Educação Contextualizada.
Encontra-se outras similaridades com a abordagem e proposta metodológica da
Comunidade de Investigação na Educação para o pensar com a Filosofia para as crianças
(SANTI, 2005), cuja investigação dialógica parte das ideias dos sujeitos para a investigação
intelectual, a qual, começa com os interesses de cada um, o conhecimento de si, a interação
com o conhecimento do outro e as elaborações que construímos sobre o estudo ou pesquisa
elaborada. Também nesta proposição, tem-se um percurso idealizado para despertar e
possibilitar o pensar, seja através de novelas filosóficas, literaturas diversificadas ou a partir
das ideias dos sujeitos sobre determinados temas. A Comunidade de Investigação aponta
possibilidades e ações que pautam-se no agir comunicativo (HABERMAS, 2008) e que no
âmbito pedagógico, envolve currículo, metodologias e materiais para a efetivação e
emancipação da investigação das ações do/com/no grupo (professores, alunos e sociedade).
Outro estudo relevante é a realização de projetos, a concepção e abordagem que estes
promovem e provocam na prática pedagógica, que, desde Dewey, Decroly e Kilpatrick
apresentaram possibilidades de elaboração da proposição metodológica, a partir dos interesses
dos sujeitos numa clara tentativa de relacionar a vida à escola, como esta possibilidade seria
coerente na efetivação para uma proposição contextutalizada (MARKHAM, LARMER e

8. RAVITZ, 2008). Existem nesta perspectiva, (re)formulações que dialogam entre si, a
diferença exatamente no contexto/meio onde acontece como a Aprendizagem baseda em
projetos, Aprendizagem baseada em problemas, ambas (entre outras) têm em sua essência a
escolha e valorização do projeto, levantamento de problemas e hipóteses como aspectos
centrais nas pesquisas e “estratégias” para o desenvolvimento do processo ensino e
aprendizagem dos sujeitos principalmente nos dias de hoje.
Estas proposições, são apenas elementos reflexivos de como na pedagogia dialogamos
continuamente como uma espécie de tessituras do arcabouço teórico-metodológico do fazer
na educação. Não é diferente também na Educação Contextualizada, que encontra nos
princípios considerados coerentes em educação, orientações que inspiram a prática. A
pedagogia do oprimido, da autonomia e os círculos de cultura de Freire (1997, 2003), a
Comunidade de Investigação proposta por Lipmam (SANTI, 2005), a pedagogia Freineriana,
a Aprendizagem baseada em projetos, entre outras reflexões que aqui se fazem presentes
apesar do espaço e tempo limitados.
O passeio acima, por outras proposições pautadas em abordagens além da reprodução do
conhecimento, dialoga vivamente com a Educação Contextualizada, com seu processo de
construção teórica e metodológica, o que nos convida a pensar, dizer e fazer um percurso
didático, delinear algumas etapas discursivas e reflexivas no campo
metodológico/hermenêutico, como:
 Definição do campo e abordagem teórico-metodológica que fundamentam as práticas;
 Compreensão da dinâmica social, cultual, educacional e tecnológica das narrativas
discursivas dos objetos que norteiam a pesquisa na/da prática pedagógica;
 Compreensão do campo das linguagens do contexto com apanágio necessário para o
entendimento dialógico das construções e práticas educativas e sociais (professor,
alunos, comunidade);
 Traçar interpretações e entendimentos tendo como base os estudos teóricos e
metodológicos que fundamentam a práxis pedagógica, sua relação com a abordagem
da Educação Contextualizada e sua relação com os processos de formação e da
educação;
 Compreensão das linguagens e abordagem que não esgotam a construção relativa
(objetiva-subjetiva e vice-versa) e assimétrica das “aberturas” interpretativas do objeto
de pesquisa e da prática pedagógica;

9.  Desafiar a interpretação e o entendimento coletivo da possibilidade de construção
“individualizada” em cada espaço que propõe a partir do diálogo entre os sujeitos, o
espaço e o tempo de sua elaboração coletiva.
As reflexões acima apresentam algumas possibilidades quando dizemos e criamos
metodologias, sugere o olhar cuidadoso sobre o outro, os processos de sua formação e as
proposições que conhecemos, socializamos e principalmente criamos a partir destas.
LIMITES E POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA NO CAMPO
O estudo aqui apresentado, encontrou nas observações e leituras realizadas tanto no
contexto “real” de sua nascitura, como nos estudos empreendidos para apresentar a
possibilidade de um percurso metodológico para a Educação Contextualizada, limites que
dificultam e inviabilizam a elaboração de práticas contextualizadas. A primeira delas refere-se
à formação docente, concorda-se que apontar um percurso metodológico, propõe situações
formativas que lançam luz para os entrelaçamentos obscuros do fazer pedagógico sem
fundamentos ou relação com o contexto de formação e vida dos sujeitos. O segundo, sugere
que apesar do discurso contemporâneo e emergente ainda esperamos numa perspectiva
moderna e mecânica a “resposta” fechada e/ou guia para a realização da prática em sala de
aula, pois, basta fazer uma breve reflexão sobre o que é Educação Contextualizada para
perceber de imediato que esta é construída criativamente pelos sujeitos que a promovem.
Entretanto, apesar de saber da complexidade epistemológica entre o fazer e dizer sobre os
percursos formativos na educação, criar junto e com os sujeitos da escola, professores,
coordenadores, dirigentes, comunidade e estudantes, abre-se aqui a possibilidade “prática e
real” do tocar, ver e viver uma referência que indica na práxis um modo de fazer. Este num
contexto crítico e reflexivo de formação docente continuada, institui-se como eixo central na
elaboração de práticas e consequentemente do fazer a Educação Contextualizada.
E preciso sim, registrar percursos e socializar nos encontros para que possa-se
dialeticamente (re)fazer quando necessário as direções da formação que têm como foco o
sujeito, sua história e meio a qual pertence, ou seja, o respeito e o cuidado que também
queremos verso nossa própria formação. Assim, este projeto de iniciação a docência instaura
um diálogo com as escolas do campo, o qual tem sido uma referência provocadora (se não
transformadora) de nosso olhar para a Educação Contextualizada no campo.

10. A experiência foi iniciada na participação do PIBID da UNEB/Campus III na
Educação do Campo. Não basta ir à escola, é preciso ouví-la, observar e respeitar as relações,
vozes, movimentos e lacunas que nossa presença também provoca. A escola no/do campo tem
na experiência com a Educação Contextualizada, a oportunidade de vivências há muito
experienciadas em diferentes contextos e que no momento da formação de outros sujeitos
da/na pedagogia apresenta-se como aspectos de diferenciação dos olhos de quem a observa,
inicialmente como convidado, mas que em sua essência é parte dela.
REFERÊNCIAS
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HABERMAS, Jurgen. Teoria dell’agire comunicativo. Urbino, Italia: il mulino, 2008. (Vol
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HERMANN, Nadja. Hermenêutica e Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
LEGRAND, Louis. Célestin Freinet. Recife: Fundaçao JoaquimNabuco, editora
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MARKHAM, Thom, LARMER, John e RAVITZ, Jason (Orgs.) Aprendizagem baseada em
projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. 2ª. Ed. Porto Alegre.
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SANTI, Marina (Org.). Philosophy for children: un curricolo per imparare a pensare.
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