Apostila projeto político pedagógico fak

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O aluno nesta disciplina identificará o papel da educação escolar e a questão do
conhecimento no mundo contemporâneo. A coordenação político-pedagógica do trabalho escolar.
Princípios, conteúdos, métodos, técnicas, mídias e avaliação no projeto pedagógico, os conceitos de
avaliação institucional e as estratégias de implementação.

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Apostila projeto político pedagógico fak

  1. 1. FACULDADE KURIOS GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIAPROFA. ROSÂNGELA ROCHA DE ALMEIDA CABRALPROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ITAPIÚNA – CEARÁ JULHO – 2011
  2. 2. 2 FACULDADE KURIOS GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DISCIPLINA: PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO CARGA HORÁRIA: 80 Horas PROFESSORA: Rosângela Rocha de Almeida Cabral EMENTA: O aluno nesta disciplina identificará o papel da educação escolar e a questão doconhecimento no mundo contemporâneo. A coordenação político-pedagógica do trabalho escolar.Princípios, conteúdos, métodos, técnicas, mídias e avaliação no projeto pedagógico, os conceitos deavaliação institucional e as estratégias de implementação. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAMPOS, V.F. O Valor dos recursos Humanos na Era do Conhecimento. Belo Horizonte:UFMG, 1995. VEIGA LIMA, P.A. (org). Projeto político-pedagógico da escola uma construção possível.Campinas (SP):Papirus,1995 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ALMEIDA FILHO, Antônio Martins de. Políticas Públicas em Educação e Gestão Escolar.Apostila Elaborada para o Curso de Pós-Graduação em Gestão Escola. Faculdade Kurios – FAK.Coordenação Regional de Quixeramobim – Ceará. 2010. ALMEIDA, L.R. A dimensão relacional no processo de formação docente. In: BRUNO,E.; ALMEIDA,L.; CRISTOV,L. (org.). O coordenador pedagógico e a formação docente, SãoPaulo. Ed. Loyola,2000. ALMEIDA, Tarciana Pereira da Silva. O papel do coordenador pedagógico enquantoarticulador do projeto político-pedagógico. Monografia (Especialização em Gestão Escolar e
  3. 3. 3Coordenação Pedagógica). Faculdade de Ciências Humanas de Olinda. Olinda, 2008. Disponível em:<http://www.webartigos.com/articles/18293/1/O-PAPEL-DO-COORDENADOR-PEDAGOGICO-ENQUANTO-ARTICULADOR-DO-PROJETO-POLITICO-PEDAGOGICO/pagina1.html> Acesso em: 27fev 2011. FREIRE, Paulo. Educação: Sonho possível. In: Brandão, Carlos Rodrigues (org). O Educador:Vida e Morte. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Graal, 1982. FURQUIM, Alexandra Silva dos Santos; BRAGA, Etiane Fagundes; IRGANG, Silvania ReginaPellenz. Os caminhos da gestão escolar: discutindo as atribuições e a prática do coordenadorpedagógico. Publicado em: 02 fev. 2009. Disponível em:<http://www.partes.com.br/educacao/caminhosdagestao.asp> Acesso em: 28 fev 2011. GANDIM, D.& GANDIM,L.A. Temas para um Projeto Político Pedagógico. Petrópolis: Vozes,1999. LIMA, Paulo Gomes; SANTOS, Sandra Mendes dos. O coordenador pedagógico na educaçãobásica: desafios e perspectivas. Educere et Educare vol. 2 nº 4 jul./dez. 2007. Revista de Educação p.77-90. Disponível em: <http://www.ufgd.edu.br/faed/nefope/publicacoes/o-coordenador-pedagogico-na-educacao-basica-desafios-e-perspectivas> Acesso em: 26 fev 2011. MERCADO, Elisangela. O papel do coordenador pedagógico como articulador do processoensino e aprendizagem: reflexões sobre o conselho de classe . V EPEAL. Pesquisa em Educação:Desenvolvimento, Ética e Responsabilidade Social. Alagoas, 31 de agosto a 03 de setembro de 2010.Disponível em: <http://dmd2.webfactional.com/media/anais/O-PAPEL-DO-COORDENADOR-PEDAGOGICO-COMO-ARTICULADOR-DO-PROCESSO-ENSINO-E-APRENDIZAGEM-REFLEXOES-SO.pdf> Acesso em: 01 mar 2011 PAULA, Roseli Lopes de; SCHNECKENBERG, Marisa. Gestão escolar democrática: desafiopara o gestor do século XXI. Revista Eletrônica Lato Sensu – Ano 3, nº1, março de 2008. Disponívelem: <http://web03.unicentro.br/especializacao/Revista_Pos/P%C3%A1ginas/3%20Edi%C3%A7%C3%A3o/Humanas/PDF/16-Ed3_CH-GestaoEscol.pdf> Acesso em: 26 fev 2011. PRANDI, Luis Roberto; FREITAS, Urânia Flores da Cruz; BONIFÁCIO, Alexandra. GestãoDemocrática: O Papel do Coordenador Pedagógico nos Cursos de Graduação. Revista Cesumar -Ciências Humanas e Sociais Aplicadas v. 15, n. 2, jul./dez. 2010, p. 311-330. Disponível em:<http://www.cesumar.br/pesquisa/periodicos/index.php/revcesumar/article/viewArticle/775> Acesso em:02 mar 2011. SILVA, M.L.R. Mudanças de Comportamentos e Atitudes: Implicações para a Prática Escolar.São Paulo, Cortez, 1995 TARDIF,M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Vozes, 2002. TARDIF, M.; LESSARD ,C. ; Espaços de uma problemática saber docente. Teoria e Educação.Vol.1, nº4. Fonte: http://www.webartigos.com/articles/61291/1/O-COORDENADOR-ESCOLAR-E-A-GESTAO-DEMOCRATICA/pagina1.html#ixzz1QICgQdHC
  4. 4. 4O sábio não é homem que fornece as verdadeiras respostas,é o que fórmula as verdadeiras perguntas. Claude Levi-Stauss
  5. 5. 5 UNIDADE I 1. O PAPEL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR E A QUESTÃO DO CONHECIMENTO NO MUNDO CONTEMPORÂNEO 1.1 SOBRE A RELAÇÃO ENTRE CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO Conhecimento e educação são questões relacionadas: os seres humanos são capazes deconhecer e esse é um dos motivos pelos quais conferimos sentido à atividade educativa. Assim, antesde dizer o que entendemos por educação devemos esclarecer a noção de conhecimento que lhe servede justificativa, pois a produção deste é uma questão central para refletir questões pedagógicasescolares. Dizer que o sentido do educar depende largamente do entendimento do que seja conhecimentosignifica, em termos práticos, que ao preparar, desenvolver e avaliar uma aula, o professor lida comuma concepção de conhecimento e que a metodologia, as ênfases e as estratégias de avaliaçãoacompanham tal concepção com maior ou menor coerência. A pergunta pelo conhecimento já foirespondida de diversas maneiras ao longo da história do pensamento. Para a filosofia, trata-se de umaquestão central. Para a escola é uma questão sempre pertinente e atual. Através dela, é possíveldesenvolver e mensurar a competência e a qualificação docente, bem como delinear perspectivas deformação continuada. O que é conhecimento? Como produzimos ou construímos conhecimentos? Taisquestões precisam ser enfrentadas, o que requer esforço reflexivo. É claro que há professores que asconsideram secundárias ou mesmo irrelevantes para a sua atividade, o que está relacionado a umconjunto de fatores cuja análise vai além do escopo da nossa reflexão. Para qualificar processos e resultados da educação escolar é decisivo abordar a relação entreconhecimento e educação. “Todo processo educativo e toda práxis pedagógica necessitam dejustificação e de legitimação racional para que explicitem o próprio sentido de educar” (CASAGRANDE,2008, p.15). É oportuno, para tanto, tematizar as estruturas mais gerais do conhecimento, que Marques(1992) chamou de paradigmas, e sinalizar a concepção de educação implicada em cada paradigma. Inscrevemos o exame dos paradigmas do conhecimento no amplo e fecundo diálogo entrefilosofia e educação. Na história do pensamento ocidental, esse diálogo registra algumas ênfases: daagenda de Platão e Aristóteles herdamos uma ênfase no Ser; da agenda da modernidade herdamosuma ênfase na Reflexão; nas agendas filosóficas contemporâneas a ênfase está na Linguagem. Essasênfases, bem como as repercussões delas, levaram Marques (1992; 1993) a distinguir três concepçõesparadigmáticas de conhecimento e, por conseguinte, de educação: a) o paradigma do Ser; b) o paradigma da Reflexão; c) o paradigma da Linguagem. O estudo dessas distintas concepções ajuda-nos a refletir a questão proposta. O esforço decomposição de um quadro teórico pode ser de grande valia para a qualificação da atividade educativaescolar.
  6. 6. 6 I Conhecimento e educação no paradigma do Ser: ontologia e desvelamento Dois termos ajudam-nos a caracterizar o paradigma do Ser: ontologia e metafísica. Ontologia éum termo filosófico que designa uma categorização da realidade; uma teoria que busca uma visãoampla do real através de categorias. Um exemplo de categorização é distinguir objetos físicos, mentaise abstratos. Outro é distinguir processos, eventos e situações. Além de propor uma visão da realidadeem grandes categorias, a ontologia procura mostrar como essas categorias “se articulam entre si, ecomo o conhecimento, a verdade e uma série de outras noções são desenvolvidas a partir daquelademarcação” (CHATEAUBRIAND, 1998, p. 12). Metafísica também é um termo filosófico. Refere-se à pergunta pela estrutura, pelo sentido epelo fundamento da realidade como tal (HAEFFNER, 2002, p. 172). Uma investigação metafísicaprocura compreender e examinar as leis fundamentais da realidade. O método da metafísica consisteem “demonstração transcendental e desdobramento especulativo das convicções que já presumimosdesde sempre para, de algum modo, podermos conhecer e agir” (HAEFFNER, 2002, p. 172). Nas definições de ontologia e metafísica encontramos o pressuposto principal do paradigma doSer: a realidade enquanto tal pode ser conhecida, uma vez que o essencial das coisas não muda. Se arealidade fosse mutável, não haveria meio de elaborar categorias ou estruturas gerais da mesma. Opressuposto da imutabilidade da essência funciona como uma garantia: o que hoje está na categoria“mundo físico” vai, seguramente, continuar nessa categoria. Categorias propostas, a pergunta pelo conhecimento é respondida através da demonstraçãode como elas se articulam entre si (CHATEAUBRIAND, 1998). Que relação há (ou: é possível) entreuma coisa (no sentido físico) e a minha idéia (o que penso dela)? Percebemos, graças à confiança quetemos na visão e nos outros sentidos, que no mundo exterior existem árvores. Mesmo muito diferentesuma da outra, concluímos que todas são árvores. Como esse conhecimento ocorre? Estamos lidandocom duas categorias: físico (a árvore, externa a mim) e mental (a árvore enquanto idéia) e a questão aser respondida é: qual e relação entre a realidade (a partir de si mesma) e sua objetivação no conhecerhumano? A resposta ontológica afirma uma relação de identidade entre as categorias: as árvores, quena aparência podem ser muito diferentes umas das outras, possuem todas a mesma essência, que nãomuda. Existe uma idéia de árvore. Não é nem a árvore A, nem a B, mas abrange todas. É, por isso,uma idéia universal, imaterial, imutável e perfeita. Pode ser conhecida, pois o homem é dotado de um“olho do espírito”: uma capacidade de apreender as essências que estão por detrás da materialidadedo mundo. “O ser mesmo, a verdade que pode e deve ser conhecida está na idéia das coisas e nãonaquilo que aparece. O uso da razão permite ao homem chegar a essas idéias” (BOUFLEUER, 1995,p. 55). Um dos legados da filosofia grega clássica é conceber o pensamento “como uma espécie devisão, ou seja, a visão intelectual, a contemplação do ser verdadeiro. O olho do espírito é capaz decaptar a ordem objetiva, a verdadeira ordem das coisas” (OLIVEIRA, 2001, p. 19). Referência primeirado paradigma do Ser, Platão entende que o pensar exige, como objeto, um ser inalterável. O pensar“obriga a contemplar a essência, [...]; se é o mutável, não nos convém” (PLATÃO, 2007, p. 336, 526e)O conhecimento rigoroso só é possível se o juízo que hoje é verdadeiro permanecer verdadeiroamanhã e sempre. Os objetos da experiência sensorial, plurais e inconsistentes são, por isso, merasopiniões. Platão “tem em vista o conhecimento do que existe sempre, e não do que a certa altura segera ou se destrói” (2007, p. 336, 527b). A verdadeira realidade, que autenticamente existe, é o mundodas ideias. Para ela reporta-se o mundo dos sentidos, como uma derivação. Através dos sentidospercebemos tão somente aparências que não revelam a autêntica realidade. No Fédon, Platão adverteque é cego quem tenta compreender os objetos através dos sentidos. Nenhum saber dos sentidos é
  7. 7. 7seguro e que devemos, por conseguinte, “buscar refúgio nas ideias e procurar nelas a verdade dascoisas” (PLATÃO, 1972, p. 112, 99d). Somente o pensamento “remete para o mundo das ideias. É esteúltimo que apresenta ao pensamento o ser inalterável, ordenado à ciência, de tal modo que o juízo dopensar pode ser verdadeiro e certo” (HEINEMANN, 1993, p. 90). Aristóteles – que se distancia do racionalismo apriorista de Platão (“Platão é racionalista,uma vez que atribui ao conhecimento conceitual uma função cognoscitiva independente daexperiência. E é apriorista, por ensinar um conhecimento prévio à experiência, que é condiçãode possibilidade dessa experiência” (HEINEMANN, 1993, p. 90).) mas, todavia, mantém a ênfaseontológica e metafísica – estudou a interação entre o intelecto e o inteligível. Nas conclusões do DeAnima, ele afirma que “na alma [...] o fato de os objetos o serem em si mesmos é impossível: não é apedra que está na alma mas, antes, a sua forma6” (2001, p. 109, 431b25). Temos, no paradigma doSer, um sujeito cognoscente e um objeto do conhecimento. A possibilidade do conhecimento éexplicada pela imutabilidade essencial do objeto, que se oferece ao intelecto do sujeito. Nesseparadigma, noções como justiça e bondade também são essencialmente questões de conhecimento.Para ser justo e bom é imprescindível conhecer a justiça e a bondade. O injusto e o mau o são porignorância. No paradigma do Ser, a verdade não é produzida e nem construída, mas assimilada. Averdade da árvore está na essência da mesma, pronta, imutável e para sempre. Está lá, independentedo sujeito. Por isso, educar “consiste em transmitir fielmente verdades aprendidas como imutáveis; e aaprendizagem é assimilação passiva das verdades ensinadas. Ensinar é repetir, aprender e memorizar”(MARQUES, 1992, p. 551). A escola é a possibilidade de acessar a verdade estabelecida e o professoré o portador individual do conhecimento. Para Boufleuer (1995, p. 55), o paradigma do Ser sela duas características que marcam toda ahistória do pensamento ocidental: a) que conhecimento é algo que ocorre entre um sujeito e um objeto,numa relação de adequação do mental ao físico; b) que um conhecimento é o desvelamento de umaessência. A partir dessas características, uma crítica contundente a esse paradigma é que elecompromete a perspectiva dinâmica e histórica da própria realidade. Ao “congelar” a verdade, facilita amanutenção de estruturas sociais aristocráticas, que privilegiam alguns e escravizam outros. II Conhecimento e educação no paradigma da Reflexão: representação e autonomia A principal característica do paradigma da Reflexão é a confiança otimista na razão humana(FENSTERSEIFER, 2001). Se no paradigma do Ser a razão apreende essências em um mundopreviamente ordenado, na concepção moderna parte-se da noção de que a realidade em si é dispersae desconexa. A razão humana atua como força unificadora, que reúne e representa. A inspiração do paradigma da Reflexão vem da ciência e da matemática: “a modernidadecomeça com a afirmação cartesiana da ciência que representa o mundo. O mundo desencantado [...]fala a linguagem da Ciência e da Matemática” (MILOVIC, 2005, p. 291). Se esta é a linguagem domundo, então procedimentos metodológicos rigorosos são condição para um conhecimento claro edistinto. A razão, enquanto faculdade inata, uma vez expurgada dos vícios da tradição e conduzidametodologicamente, pode decifrar e conhecer a realidade.
  8. 8. 8 No paradigma da Reflexão a ontologia é substituída pela lógica. “Que a ontologia se faça lógicasignifica que a instância geradora de sentido de todo o real é a subjetividade” (OLIVEIRA, 1989, p. 10).A razão individual e monológica legitima o conhecimento, as regras de ação e a própria realidade. Osujeito torna-se fundamento epistemológico, fundamento ético e, por fim, fundamento ontológico, umavez que condiciona a existência das coisas à representação clara e distinta (FENSTERSEIFER, 2001,p. 55). Desse modo, a noção chave desse paradigma é o conhecimento como representação. Tal comono paradigma do Ser, supõe-se um sujeito cognoscente e um objeto a ser conhecido. A novidade estána dúvida: será que as coisas (mundo externo ao pensamento) são tais como penso que são? Possoconfiar amplamente nos sentidos, se eles às vezes me enganam? Que recursos possuo para verificar acorrespondência entre o pensamento e o mundo? Para evitar o erro e superar a dúvida, o paradigma da Reflexão considera: (a) só existe, comcerteza, aquilo que o sujeito representa em pensamento (mentalmente); (b) as representações mentaisprecisam ser criteriosamente avaliadas antes de aceitas. A ação ou atividade psíquica de representaré, pois, uma referência pré-linguística a objetos. Re-presentar é, exatamente, a operação da razão detornar de novo presente, na arena interna da mente, o que a realidade externa tem de objetivo. O quegarante que a representação corresponde a algo que tem existência objetiva no mundo externo? Arazão, que representa, também julga a objetividade da representação, como um olho interior queconfirma, ou não, a exatidão do que está no espelho. A capacidade de representar e de julgar averacidade da própria representação é, para esse paradigma, o que diferencia os seres humanos dosanimais. Dada a essência especular do homem (RORTY, 1994), o que “é” pode ser representado comexatidão. O que escapa ou se furta a uma representação clara e distinta tem a sua realidade posta emsuspeição. O exposto leva-nos a duas características principais do paradigma da Reflexão: (a) umaconfiança ilimitada na razão humana, enquanto capacidade de dominar a natureza em proveito próprioe (b) a crença de que a humanidade, como um todo, progride para um futuro melhor, pelo uso da razão(GOERGEN, 2005, p. 12-13). A fé na racionalidade e no progresso traduz-se no domínio e no controle da natureza e dahistória. Acredita-se que um acréscimo de racionalidade resulta em um acréscimo de entendimentosocial, de progresso moral, de justiça e de felicidade. “A razão, sustentada por um método, tornar-se-iaa fiadora de um crescimento seguro a partir do desenvolvimento do conhecimento e da ciência”(CASAGRANDE, 2008a, p. 29). Desse modo, o paradigma da Reflexão projeta um homem capaz dedominar com inteligência a natureza e dirigir racionalmente seu próprio destino, bem como o destino davida coletiva. Também projeta um homem livre dos poderes da cidade e da religião, que encontra afelicidade na convivência social e que possui um julgamento moral autônomo (BOUFLEUER, 1995, p.56). Enquanto visão de mundo, o paradigma da Reflexão confere explícita centralidade ao indivíduoe aos seus direitos. Trata-se, segundo Goergen, de um giro epistemológico paradigmático queseculariza as expectativas emancipatórias. Nele, “o sujeito cognoscente assume poder instituinte deuma nova realidade, em substituição à antiga visão mágica e metafísica” (GOERGEN, 2005, p. 18).Contudo, o exame dos resultados históricos dessa ênfase verifica a consolidação de uma razãocontroladora, dominadora e exploradora. A promessa de humanização cumpriu apenas a dimensãotécnico-instrumental. Tal denúncia é exposta no século XX, por pensadores de variadas tendências,que perceberam a ciência, a tecnologia e o conhecimento reduzidos a instrumentos de produção edominação da burguesia capitalista. A razão, que já não reflete sobre si mesma, “é usada como uminstrumento universal servindo para a fabricação de todos os demais instrumentos” (HORKHEIMER;
  9. 9. 9ADORNO, 1985, p. 41). Marques (1993) observa que o Iluminismo operou, segundo o paradigmamentalista da consciência individual, uma revolução copernicana na educação. Antes, no paradigma doSer, educar era inserir as novas gerações na ordem do mundo e dos homens, una e sempre posta,conforme lemos nos principais autores antigos. No Iluminismo, separa-se educação e mundo da vida econfigura-se aquela como intencional preparação para este. Praticamente, tal revolução trouxecurrículos escolares que justapõe disciplinas auto-suficientes e programas nos quais “osconhecimentos científicos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados,fechados em si mesmos e incomunicáveis com as demais regiões do saber (MARQUES, 1993, p. 106).Critica-se o paradigma da Reflexão pela sua fé na racionalidade e no progresso. Em sua face negativa,tal projeto seria uma ilusão e um desastre. Em nome da ciência e do progresso, maximizaram-se ossofrimentos, a destruição, a escravização e a manipulação. “O pensamento transforma-se numprocesso matemático que resulta no técnico que, por sua vez, coisifica o sujeito e suprime aconsciência. A própria razão torna-se uma função da aparelhagem econômica que a tudo engloba”(GOERGEN, 2005, p. 21). Habermas oferece-nos uma leitura crítica consistente da modernidade.Segundo esse autor, as sociedades modernas passaram por quatro processos transformadores: adiferenciação, a racionalização, a autonomização e a dissociação (FREITAG, 1993). Ao cabo delas, “aeconomia e o poder constituíram-se como verdades naturais que não podem ser mais questionadas eque se auto-regulam” (AHLERT, 2008, p. 144). Observa Pizzi (apud AHLERT, 2008, p. 146) que “arazão torna-se auxiliar do aparato econômico que abrange o capital, por um lado, e a força de trabalho,por outro”. A partir do diagnóstico sinalizado nos parágrafos anteriores pode-se perguntar: o potencialracional da humanidade se esgotou? Para alguns, a modernidade é um projeto inacabado e caberesgatar suas intenções originais. Para outros, o paradigma da Reflexão deve ser decididamenteabandonado, em favor de outra perspectiva7. III Conhecimento e educação no paradigma da Linguagem: comunicação e Intersubjetividade No século XX, filósofos de variadas tendências passaram a criticar o paradigma da Reflexão,por comprimir tudo na relação sujeito-objeto, e começaram a interessar-se pela linguagem, já que o seuuso nos situa “numa comunidade, cujos membros trocam entre si justificações de asserções ou outrasações” (MARQUES, 1993, p. 75). A atenção prioritária à linguagem levou a uma “virada filosófica” queproduziu significativas mudanças nas ideias acerca do conhecimento. Antes, no paradigma daReflexão, perguntava-se pelas condições de possibilidade do conhecimento confiável. No paradigmada Linguagem essa questão “se transformou na pergunta pelas condições de possibilidade desentenças intersubjetivamente válidas a respeito do mundo” (OLIVEIRA, 2001, p. 13). Para Gadamer, a linguagem é a instância de articulação da inteligibilidade do mundo: “o serque pode ser compreendido é linguagem” (2005, p. 612). Se a constituição do compreendido éuniversalmente determinada como linguagem, então sequer podemos pensar sem linguagem. Aomesmo tempo tema e instrumento, ela é “momento necessário e constitutivo de todo e qualquer saberhumano” (OLIVEIRA, 2001, p. 13). Daqui por diante as perguntas da filosofia, da pedagogia, da ciência,etc. são perguntas de linguagem. Palavras e expressões têm apenas uma sintaxe histórico-gramaticale a busca de uma sintaxe lógica profunda, pretendida no paradigma do Ser e da Reflexão, é, por isso,relativa ao entendimento intersubjetivo. Entende-se, assim, que as palavras sempre pertencem a umcontexto concreto de uso público, onde vários critérios de sentido são possíveis. Na conversação
  10. 10. 10orientada ao entendimento, “a atitude objetivante com que o sujeito cognoscente se refere a si mesmoe às entidades no mundo já não goza de privilégio algum” (HABERMAS, 1989, p. 353-354). No quetange ao conhecimento, já “não se trata de espelhar a natureza ou de representá-la, mas de justificaruma asserção perante a sociedade”, situando-a no espaço lógico das razões, o que “faz doconhecimento uma relação social argumentativa, em vez de uma relação com objetos” (MARQUES,1993, p. 73). A relação é argumentativa, e não representativa, pois “só podemos investigar as coisasdepois que elas estão sob uma descrição; descrever algo é uma questão de relacioná-lo com outrascoisas” (RORTY, 1997, p. 137). Com virada lingüística, a linguagem expõe o mundo. Com a virada pragmática, o giro écompletado e a linguagem torna-se uma forma de ação: jogos de linguagem constituem formas de vida.“O termo „jogo de linguagem‟ deve aqui salientar que o falar da linguagem é uma parte de umaatividade ou de uma forma de vida” (WITTGENSTEIN, 1991, p. 18, §23). Na primazia pragmática, osignificado da proposição é visto não como um estado mental, mas como uma capacidade de aprendera jogar determinado jogo de linguagem: “o sujeito é um corpo regido pela palavra significante [...] Naordem do significante constitui-se a corporeidade fundante da subjetividade e da Intersubjetividade”(MARQUES, 2000, p. 35). O giro lingüístico-pragmático evidencia que os pressupostos metafísicos e fundacionistas nãodão conta das questões relativas ao conhecimento. A crise do modelo epistêmico pautado numa noçãode sujeito solipsista (do latim "solu-, «só» +ipse, «mesmo» +-ismo".) é a concepção filosófica de que, além denós, só existem as nossas experiências. O solipsismo é a consequência extrema de se acreditar que oconhecimento deve estar fundado em estados de experiência interiores e pessoais, não se conseguindoestabelecer uma relação direta entre esses estados e o conhecimento objetivo de algo para além deles.) apontapara uma crise generalizada dos conceitos e das práticas do Iluminismo: “estão em crise osfundamentos da razão e a própria noção de fundamentos, as condições mesmas da possibilidade doconhecimento” (MARQUES, 1992, p. 556). Contudo, considerando que o Iluminismo significou “alibertação do pensar e da reflexão crítica da superstição e do domínio da autoridade [...] não podemossimplesmente ignorar os avanços e as contribuições do mesmo para a humanidade” (CASAGRANDE,2008a, p. 13). Com a intenção de propor um novo enfoque para a razão, Habermas (2004, p. 45 e ss.)identifica tipos de racionalidade: reflexiva, epistêmica, teleológica e comunicativa. Como umareconstrução, que não renuncia aos ideais da razão Iluminista (MARQUES, 1993, p. 71), esse novoenfoque distingue-se da modernidade no ensejo de abandonar a noção de conhecimento como algoque ocorre entre um sujeito e um objeto. Em seu lugar, propõe a relação comunicativa, ou seja, ainteração lingüística entre sujeitos. Os protagonistas do processo comunicativo argumentam com vistasa um entendimento acerca (a) do mundo objetivo das coisas, (b) do mundo social das normas e (c) domundo subjetivo das vivências e emoções. A validade intersubjetiva da argumentação é central, pois “omelhor argumento fornece a força emancipatória ao saber que se constrói na livre e desimpedidaparticipação de todos os interessados na validação das práticas e das teorias” (MARQUES, 1993, p.74). Comunicação é uma prática social concreta, construída nas interações. Por isso, o paradigmada Linguagem é, também, o paradigma do diálogo. No diálogo reside a possibilidade de entender-semutuamente, de alcançar um acordo justificado, de retomar e avaliar o discurso. O diálogo é oparadigma de toda situação possível de discurso (MARCONDES, 1992, p. 103). O contexto e oselementos constitutivos do discurso dependem da validação, da explicação e da justificação. Entende etoma parte de um jogo de linguagem aquele que entende as regras segundo as quais algo é dito e
  11. 11. 11feito. Nessa condição, a linguagem caracteriza-se como “confluência da criatividade, da objetividade eda intersubjetividade e por ela se reconstroem as relações sociais, não como fundadas em realidadesexternas e de vez para sempre, mas como pretensões de validade” (MARQUES, 1993, p. 78). No planoda livre conversação, o que é dito ou feito tem a pretensão de ser compreendido e aceito comoverdadeiro, veraz e moralmente reto. Acrescenta Marques que o discurso teórico tematiza aspretensões de verdade e que as pretensões de correção e veracidade são tematizadas pelo discursoprático. “O conhecimento não se constrói na reflexão isolada, ou no interior de uma consciência, masde forma dialógica, processual, tendo como referências básicas o grupo e a linguagem usual”(MARQUES, 1993, p. 79). No paradigma da Linguagem, o ensino e a aprendizagem são construções coletivas. Avalidação consensual re-estabelece os vínculos entre o âmbito cognitivo e o âmbito moral da educação:“não se ensinam ou aprendem coisas, mas relações estabelecidas em entendimento mútuo eexpressas em conceitos que, por sua vez, são construções históricas” (MARQUES, 1993, p. 110). Para as questões educacionais, é importante não renunciar aos ideais da razão. Precisamosde uma noção de racionalidade que não se feche em um sistema auto-suficientes; uma razão capaz decolocar-se em reciprocidade com outras vozes, ciente da sua fragilidade individual no caminho doesclarecimento. Marques dedica grande importância pedagógica ao entendimento intersubjetivo sobre asobjetivações no mundo. Nenhuma verdade validada anteriormente, nenhum critério sobre o que ensinare aprender, sobre o como e o quando, podem ser compatíveis com uma educação em sentido pós-metafísico, como a pretendemos numa sociedade que se quer democrática e pluralista. A educaçãopassa a ser uma conversação que produz mundos novos. Se desejamos que ela seja democrática esolidária, então precisamos tentar “prevenir a conversação de degenerar em inquirição, em umprograma de pesquisa” (RORTY, 1994, p. 366). Isso pode funcionar em uma sociedade em que aspessoas são imaginativas e dispostas a discutir suas convicções, no sentido conhecido da expressão“amor à sabedoria”. “O amor à verdade, o amor à sabedoria, não deveria ser pensado como amor àcompreensão correta das coisas, se isso quer dizer conforme a maneira como as coisas são em simesmas, com independência das necessidades e interesses humanos” (RORTY, 2002, p. 102).Comenta Fávero que “o amor à verdade e o amor à sabedoria deveriam ser compreendidos como amorà conversação sobre os mais variados temas, que poderão nos trazer resultados positivos e valiosos”(2006, p. 138). Já não conversamos para descobrir a maneira única e determinada de como érealmente o mundo, mas com a finalidade de encontrar descrições adequadas de acordo com osnossos mais variados propósitos. Marques sugere “inventar, em cada situação e por cada comunidadede sujeitos, os conceitos com que irão operar sobre os temas que analisam” (1993, p. 110). Nada édefinitivo e válido em si mesmo. Também a educação é geração, criação e concriação “em vinculaçõesprofundas com as situações mutantes e nos espaços e momentos diversos em que ocorre aaprendizagem” (MARQUES, 1993, p. 111). Disponível em:http://w3.ufsm.br/senafe/trabalhos/eixo2/eixo2_cesarfernandomeurer.pdf. Acessado em: 25 de junho de2011.
  12. 12. 12 UNIDADE II 1- PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR ÀCONSTRUÇÃO DA CIDADANIA A educação, no Brasil, passou por dois momentos distintos: no primeiro estava entregue àiniciativa confessional e privada, oferecendo escola de qualidade, mas para poucos. No segundo,ampliou as oportunidades educacionais com a intervenção do Estado, mas não se preocupou emoferecer qualidade. A escola, por volta dos anos 70, era identificada como aparelho ideológico do Estado,reproduzindo as desigualdades sociais, próprias da sociedade capitalista. Segundo Vasconcellos(2007), o mito de ascensão social via diploma ruiu e a escola entrou em crise, sendo necessária umaredefinição do seu papel. As políticas públicas, inclusive as educacionais, são orientadas por interesses econômicos.Assim sendo, percebemos que com a reforma educacional acontecida entre os anos 1970 e 1980começaram a aparecer indícios de que nossa política educacional ficaria atrelada ao modeloeconômico neoliberal. O Estado, que centralizava as funções mais diversas, passou a diminuir o seupapel interventor, dando margem às privatizações. Segundo Bacelar (1997, p. 27) É a passagem do estado máximo para o mínimo, em função das exigências do livre mercado eda competitividade, é a nova face do capitalismo, denominado de neoliberalismo, que emerge após a IIGuerra Mundial, como reação ao Estado interventor e de bem-estar, originalmente na Europa eEstados Unidos, cujo alcance já chega à América Latina. Nesse período já se pensava na possibilidade da escola ser responsável por sua própriagestão, o que fazia parte do processo de descentralização proposto pelas determinações do BancoMundial. A partir da década de 1980, com o processo de democratização da sociedade, cresceu areivindicação pela participação, autonomia e começou a exigência que a democracia acontecessetambém no interior das escolas. A gestão democrática, então, foi incluída na Constituição Federal de1988, a partir dos debates de educadores em fóruns que levaram à promulgação da Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional, Lei 9394/96 e ao estabelecimento do Plano Nacional de Educação(PNE) em 2001. A LDB em seu artigo 12 prevê que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normascomuns e as de seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua propostapedagógica. Nos artigos 13 e 14 ela delibera que a elaboração da proposta pedagógica contará com aparticipação dos profissionais da Educação. Dessa forma a lei realçou o papel da escola e doseducadores na formulação de projetos educacionais. A luta pela gestão democrática se materializou pela descentralização do poder do diretor, coma criação dos Conselhos Escolares, com a eleição direta para dirigentes e a construção do projetopolítico-pedagógico pelas escolas.
  13. 13. 13 Com o aumento do conhecimento no campo educacional, aumenta também a discussão emtorno do projeto político-pedagógico. Mas o que vem a ser o projeto político-pedagógico? De acordo com Vasconcellos (2007, p. 17) O Projeto Político-Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser entendido como asistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e seobjetiva na caminhada, que define claramente o tipo de educação educativa que se quer realizar, apartir de um posicionamento quanto à sua intencionalidade e de uma leitura da realidade.(VASCONCELLOS(2007, p. 17) O projeto político pedagógico implica em um momento de planejamento conjunto onde todos osatores que compõem a escola participam, tendo voz e vez. Ele não se limita ao ato de preenchimentode formulários ou de redigir um documento para atender às exigências técnico-administrativas dossistemas de ensino. Também não deve ficar arquivado na escola, pois deve idealizar o trabalhopedagógico da escola com a finalidade de melhorar a qualidade de ensino oferecida e, se guardadopode correr o risco de não ser implementado. Segundo Santiago (1997, p. 71) É a aproximação do que se pensa sobre a educação, sobre o ensino, sobre os conteúdos doensino, sobre o aluno com a prática pedagógica que se realiza nas escolas. É a aproximação cada vezmaior entre o que se pensa ser a tarefa da instituição escola e o trabalho que se desenvolve na escola.É o confronto entre as intenções e os resultados escolares. Esse projeto se constitui como um conjunto de intenções sócio-educacionais pensadas,discutidas e postas em prática por todos aqueles que compõem a escola: alunos, funcionários,representantes do Conselho Escolar e da Comunidade. Sua construção requer a ousadia coletiva, posto que é elaborado a partir de um desejo demelhoria pela coletividade da escola, exige também competência técnico-pedagógica e clareza quantoao compromisso ético-profissional da educação. Para que se consolide como um instrumentodemocrático, é imprescindível a participação de todos e, em especial, de seus docentes, já que estesestão diretamente ligados ao processo de efetivação desse projeto. A ousadia coletiva, competência técnico-pedagógica e clareza quanto ao seu compromissoeducacional são elementos que levam a escola à construção de sua autonomia. Mas para que a escolatorne-se autônoma, Paro (2001) afirma que "É necessário que a escola seja detentora de um mínimode poder de decisão que possa ser compartilhado com seus usuários com a finalidade de servi-los deforma mais efetiva". (p.84). A autonomia, no entanto, não é algo que se ganhe por decreto, ela é conquistada pela escolaquando começa a realizar suas escolhas coletivamente e passa a investir em sua melhoria, semdepender do poder central de seu sistema de ensino. Trata-se de criar no interior da escola um movimento de apoio mútuo que gere uma sinergiacapaz de superar a dependência paralisante e adotar o projeto político-pedagógico como instrumentoflexível e adaptativo, aglutinador de esforços dos educadores, alunos e comunidade, criado paranortear as ações da escola e permitir, a qualquer tempo, a reedição daquilo que deve ser alterado emfunção de mudanças no sistema educacional, no contexto, nas intenções e necessidades da escola(MEC, 2005, p. 90).
  14. 14. 14 A escola pública, porém, não dispõe de uma autonomia absoluta, pois é um órgão prestador deserviço educacional e está sempre vinculado às políticas dos sistemas municipal, estadual e federal.Na via de pensamento de Bacelar (1997) há pré-requisitos que ajudam no processo de autonomia dasescolas. Um deles é o compromisso de todos os envolvidos no processo educativo, outro é acapacidade de autocrítica capaz de promover reformulação de posturas inadequadas, o espíritodemocrático para nortear as decisões e o conhecimento da problemática educacional brasileira e dosproblemas locais onde a escola se insere. De acordo com a autora esses pré-requisitos possibilitamque a escola desenvolva um trabalho satisfatório,sem esperar que os órgãos aos quais estásubordinada, ditem as regras. Três aspectos são basilares no desenvolvimento da autonomia da escola: o aspectopedagógico, administrativo e financeiro. Tomando decisões coletivamente, a escola pode deliberarquestões pedagógicas como o processo de ensino e aprendizagem, avaliação, desempenho escolar,número de alunos por sala, entre outras. A autonomia administrativa requer um novo modelo degestão, orientada pela descentralização das decisões, que anteriormente ficavam apenas sob aresponsabilidade do diretor. E a autonomia financeira requer que a escola disponha de uma basefinanceira que dê sustentação aos empreendimentos que deverão ser feitos. Essa autonomia financeiraestá prevista pelo Ministério da Educação, através da política de repasse de verbas para as escolas. A descentralização das decisões representa um avanço rumo a democracia, pois auxilia aescola a aperfeiçoar-se cada vez mais para oferecer uma educação de qualidade social. Existem críticos da autonomia escolar que temem que a escola seja privatizada, mas" a idéiade autonomia é intrínseca à idéia de democracia e cidadania. Cidadão é aquele que participa dogoverno, e só pode participar do governo (participar da tomada de decisões) quem tiver poder e tiverliberdade e autonomia para exercê-lo". (GADOTTI, 1998, p 26.) O projeto político-pedagógico enquanto planejamento coletivo é um meio prático de formaçãopara a cidadania, que implica na participação do processo de decisões. [...] a questão essencial da nossa escola hoje refere-se à sua qualidade e a uma novaabordagem de qualidade. E a qualidade está diretamente relacionada com os pequenos projetos daspróprias escolas, que são muito mais eficazes na conquista dessa qualidade do que grandes projetosanônimos e distantes do dia-a-dia escolar. (GADOTTI , ROMÃO, 1998, p.29) Compreendendo o projeto político-pedagógico como uma maneira de exercitar a cidadania,que é a consciência dos direitos e deveres no exercício da democracia. Quando um grupo se reúnepara deliberar sobre um objetivo comum, que envolva a melhoria, está tendo a chance de negociar eestá exercitando sua cidadania: nesse espaço, todos tem direito à fala, devem exercitar também aescuta e as decisões tomadas devem refletir ganhos para a comunidade escolar. Deve-se, pois, não só deliberar as ações coletivamente, mas também usar todo o conjunto deusuários da escola na implementação do projeto, pois eles devem atuar como dirigentes e não apenascomo fiscais. Assim sendo, todos assumem sua responsabilidade pelo êxito das ações pedagógicasformuladas na e pela escola. As ações idealizadas por uma escola e documentadas no seu projeto político-pedagógico,dificilmente irão resolver a problemática de uma outra escola, pois cada projeto é pensado dentro das
  15. 15. 15condições e contradições concretas de determinada escola, que está, por sua vez, inserida numacomunidade específica e com problemas diferentes de qualquer outra unidade escolar. Existem alguns elementos que facilitam o êxito do projeto, segundo Gadotti (1998): umacomunicação eficiente, a adesão voluntária e consciente ao projeto, suporte institucional e financeiro,controle, acompanhamento e avaliação do projeto, ambiente favorável, credibilidade em seusdefensores e referencial teórico que auxiliem sua construção. Falaremos brevemente de cada um desses elementos. A comunicação eficiente permite clareza nas proposições de trabalho com o projeto político-pedagógico, desde o convite de todos à participação de sua elaboração até a sua implementação. A adesão voluntária é outro aspecto fundamental, pois se for movido por imposição não seconfigura como democrático e está fadado ao insucesso. É necessário que as pessoas sintam anecessidade de mudança, de transformação dos processos pedagógicos que culminarão numamelhoria da qualidade de ensino ofertada. O suporte institucional e financeiro também é importante, pois sem esse esteio não é possívelrealizar as ações idealizadas. Boa parte das ações implementadas exigem a contrapartida financeira,que gere recursos necessários à autonomia escolar. Não se pode deixar de considerar também o controle, acompanhamento e avaliação do projeto,posto que ele não pode ser considerado pronto e acabado, já que existe uma distância entre o ideal e oreal que deve ser reajustada ao longo do processo de implementação do projeto político-pedagógico. Um ambiente com relações harmônicas é salutar para o estabelecimento do diálogo entretodas as partes envolvidas no projeto, possibilitando discussões que resultem no bem coletivo para acomunidade escolar. O projeto pode correr o risco de ficar limitado caso as pessoas que o defendem não gozaremde credibilidade e prestígio. Por isso deve haver o reconhecimento de seu trabalho e importância paraque as ações pensadas venham a acontecer. Se a equipe pedagógica da escola não tiver um referencial teórico que a oriente quanto aosprincipais conceitos de ordem pedagógica e quanto à estrutura do projeto, esta pode ficarcomprometida e o mesmo pode se tornar em uma mera carta de intenções, sem uma base que osustente. De acordo com Santiago (1996) a tarefa de construção de um projeto político-pedagógicorequer um longo processo de reflexão-ação. Ele é realizado em três fases: a fase de elaboração (que deve contar com a equipe diretiva,professores, funcionários, pais, alunos e a comunidade em que se situa a escola) que é seguida pelafase de execução (onde serão postas em ação as metas definidas coletivamente) e a fase de avaliação(onde se avalia até que ponto as metas definidas foram cumpridas e que alterações devem ser feiraspara que se cumpram os objetivos estabelecidos).
  16. 16. 16 Podemos afirmar que estes três momentos são cíclicos, porque após a última fase faz-senecessária nova elaboração, pois é preciso fazer reajustes no documento que por sua vez demandaoutro período de execução e avaliação. Percebemos então que o projeto político-pedagógico é um instrumento complexo que leva auma nova organização do trabalho pedagógico e ao exercício da criticidade, da participação de todosem um processo de democratização da instituição escolar. 2- A COORDENAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DO TRABALHO ESCOLAR - O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 2.1- Uma retrospectiva histórica Ao longo de nosso trabalho com coordenação pedagógica percebemos que não há umaclareza sobre o papel desse profissional nas escolas. Ele muitas vezes é tratado como substituto emcaso de falta do professor, como bedel, como fiscal de professor, como pombo correio entreprofessores e direção, dentre outras atribuições. Para desmistificar esse pensamento faz-se necessário fazer uma retrospectiva histórica dessafunção. Façamos então um breve estudo sobre seu papel na educação brasileira, apoiados nacontribuição de Saviani (2002). As organizações das atividades educativas iniciaram-se em 1549, com a chegada dos jesuítas.Após 1570 o plano adotado por eles, a Ratio Studiorum, trazia uma orientação sobre como deveriamser oferecidos os estudos. Esse plano, porém, foi reformulado algumas vezes, tendo sua versão finalpromulgada em 1599, versão essa que vigoraria em todos os colégios da Companhia de Jesus. Nele havia um conjunto de regras cobrindo todas as atividades diretamente ligadas ao ensino,desde as regras do provincial, às do reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral, decada matéria de ensino, das regras das diversas academias, das provas escritas e da premiação. O prefeito geral de estudos era assistente do reitor, devendo ser obedecido por professores ealunos. Poderia haver também um prefeito de estudos inferiores e um prefeito de disciplina,subordinados ao prefeito geral. O prefeito de estudos deveria organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas, visando o bomaproveitamento dos alunos, ouvir e observar os professores assistindo suas aulas e lendoapontamentos de alunos e se necessário, comunicando o procedimento indevido do professor ao reitor. Observa-se pois, que a função supervisora é destacada das demais funções educativas. Oprefeito de estudos assume um papel específico, diferente do papel do reitor ou dos professores(SAVIANI, 2002).
  17. 17. 17 Com a reforma pombalina e a expulsão dos jesuítas houve alteração no sistema de ensino eforam criadas as aulas régias. Passou a haver o cargo de diretor geral de estudos e a designação decomissários para fazer, em cada local, o levantamento do estado das escolas. A idéia de supervisão tornou-se então ligada a aspectos político-administrativos, representadano papel do diretor geral e a parte da direção, coordenação e orientação do ensino foi delegada acomissários ou diretores de estudos, em nível local. Em 1827 foi adotado o método de "Ensino Mútuo", no qual o professor absorve as funções dedocência e supervisão,instruindo monitores e supervisionando suas atividades de ensino, assim comoa aprendizagem do conjunto dos alunos. No entanto, essa forma de organização do trabalho escolarnão foi avaliada como eficaz e novamente se delegou o papel de supervisão a um outro agente: oinspetor escolar. Ele deveria inspecionar, pessoalmente ou com a ajuda de delegados ou membros doConselho Diretor,os estabelecimentos de instrução primária e secundária, públicos ou particulares.Também era sua atribuição realizar exame dos professores e lhe conferir diploma, autorizar a aberturade escolas particulares, rever livros e corrigi-los ou substituí-los por outros. Em 1886, havia um consenso quanto a necessidade da organização de um sistema nacionalde educação. Para isso tornava-se preciso a criação de órgãos centrais e intermediários de formulaçãodas diretrizes e normas pedagógicas e um serviço de supervisão pedagógica no âmbito das unidadesescolares. No ano de 1897 a direção e a inspeção do ensino passaram a ficar sob a responsabilidade deum inspetor geral, em todo o Estado, que era auxiliado por dez inspetores escolares. Foi na década de 1920 que surgiram os "profissionais da educação"como uma nova categoriaprofissional, impulsionados pela criação da Associação Brasileira de Educação, em 1924. Nesseperíodo começou a se reservar a órgãos específicos, o tratamento técnico dos assuntos profissionais,que ficava, até então, sob responsabilidade do Ministério da Justiça e Negócios Interiores. Pernambuco, na reforma de 1928, foi o primeiro estado a tratar a parte técnica e administrativada educação de forma separada, surgindo assim a figura do supervisor como distinta da do diretor e doinspetor. Com o "Manifesto dos Pioneiros da educação nova", de 1932, a contribuição das ciênciastorna-se decisiva para racionalizar os serviços educacionais, dotando de eficácia e eficiência oprocesso educativo. Ganham relevância então os técnicos ou especialistas em educação, entre eles, osupervisor. O processo de estruturação/reestruturação do ensino brasileiro desembocou na Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1961. Passou a haver uma organizaçãoestatal com a criação do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação e tornou-senecessária a formação de agentes para operar nesses novos moldes.. Os cursos de Pedagogia eramresponsáveis pela formação dos pedagogos, que eram técnicos ou especialistas em educação eexerciam várias funções (SAVIANI, 2002). A introdução da supervisão educacional no Brasil aconteceu num contexto de ditadura e tinhauma função tecnicista e controladora.
  18. 18. 18 O modelo de supervisão que mais influenciou o nosso foi o dos Estados Unidos, que surgiudurante o governo de Juscelino Kubitscheck, no bojo de nosso processo de industrialização. Nesseperíodo foi firmado um convênio do MEC, com o referido país, onde foi criado o Plano de AssistênciaBrasileira-Americana no Ensino Elementar (PABAEE, 1957-1964). Esse plano previa que professoresbrasileiros fossem aos Estados Unidos para se especializarem em supervisão e depois montaremcursos dessa especialidade do Brasil, conforme nos assegura Vasconcellos (2007). No final da década de 60 houve uma reformulação dos cursos de Pedagogia, buscandoespecializar o educador em uma função particular, não se preocupando com sua inserção no quadromais amplo do processo educativo. Essas especializações foram denominadas "habilitações", quegarantiam formação diversificada numa função específica e se dividiam em: administração, inspeção,supervisão e orientação. Dessa forma se profissionalizou a função do supervisor escolar, que desde a década de 30tentava-se definir, pois havia confusão entre as tarefas do supervisor e as do inspetor escolar. Com as habilitações nos cursos de Pedagogia iniciou-se a "pedagogia tecnicista", que buscavagarantir a eficiência e a produtividade do processo educativo. Dessa forma eram os pedagogoshabilitados em supervisão escolar que planejavam o processo educativo, alijando os professores dessemister. Ocorreu então a "taylorização" (voltado para a teoria de Taylor – Teórico que criou aadministração de empresas) do processo pedagógico, visando à divisão técnica do trabalho eparcelamento das tarefas. O supervisor planejaria as atividades e metodologias necessárias aoprocesso educativo e ao professor caberia apenas executar as ordens, sem questioná-las, já que nãoestavam "habilitados" para isso. Os professores foram, então, expropriados do processo deplanejamento de seu trabalho pedagógico, ao mesmo tempo em que foram proletarizados pela perdasalarial. Na década de 1980 o papel do supervisor foi novamente questionado, pois faltavaespecificidade nessa função, já que diferentes profissionais ocupavam postos na burocraciaeducacional, independentemente de sua habilitação. Administração, orientação, supervisão e inspeçãoseriam tarefas atribuídas a um mesmo profissional: o educador. Com essa discussão ganhou corpo a tese de que o curso de Pedagogia deveria se centrar nosfundamentos da educação, formando profissionais de educação capazes de exercer diferentesatribuições requeridas pelas unidades escolares. Nesse período, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro reformulou seu curso dePedagogia, transpondo para a especialização a formação do profissional em supervisão. Vejamos agora como é visto o coordenador pedagógico ou o supervisor escolar nos diasatuais. 2.2- O Coordenador Pedagógico na Contemporaneidade Como as discussões em torno do curso de Pedagogia não chegaram a um consenso quantoaos moldes de formação necessária ao profissional da supervisão ou coordenação escolar, o artigo 64da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, delibera que a mesma será feita em
  19. 19. 19curso de graduação em Pedagogia ou em cursos de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,sendo garantida a base comum nacional. Historicamente, a coordenação pedagógica teve um caráter profundamente controlador e, porisso, ainda se percebe certa desconfiança quanto à atuação desse profissional no interior das escolas.Torna-se necessário que o coordenador pedagógico conquiste a confiança dos educadores para queseja bem sucedido em seu papel. Aos poucos ele vai assumindo sua principal função que é mobilizar os diferentes saberes dosprofissionais que atuam na escola para levar os alunos ao aprendizado. Para Freire(1982) o coordenador pedagógico é, primeiramente, um educador e como tal deveestar atento ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no interior da escola. Ele deve levaros professores a ressignificarem suas práticas, resgatando a autonomia sobre o seu trabalho sem, noentanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola. Segundo Alarcão apud Vasconcellos (2007, p. 87) "A supervisão pode ser compreendida comoum processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outroprofessor no seu desenvolvimento humano e profissional". É dessa forma, agindo como um parceiro do professor que o coordenador pedagógico vaiconstruindo sua prática, com vistas a melhorar a qualidade de ensino ofertada pela instituição deensino na qual atua. Sua práxis comporta várias dimensões: é reflexiva pois auxilia na compreensãodos processos de aprendizagem existentes no interior da escola, é organizativa quando tenta articular otrabalho dos diversos atores escolares, também é conectiva pois possibilita elos não só entre osprofessores, mas também entre esses e a direção da escola e entre pais e alunos com os demaisprofissionais da educação. A dimensão interventiva acontece quando o coordenador ajuda a modificaralgumas práticas arraigadas que não traduzem um ideal de escola pensado pela comunidade escolar epor fim, assume um caráter avaliativo, pois exige que o processo educativo seja sempre repensado,buscando sua melhoria (Vasconcellos, 2007). Freire (1982, p. 95) afirma que: O supervisor é um educador e, se ele é um educador, ele não escapa na sua prática a estanatureza epistemológica da educação. Tem a ver com conhecimento, com a teoria do conhecimento. Oque se pode perguntar é: qual o objeto de conhecimento que interessa diretamente ao supervisor? Aítalvez a gente pudesse dizer: é o próprio ato de conhecimento que está se dando na relaçãoeducador/educando. O coordenador pedagógico precisa focar seu olhar nessa relação entre professor e aluno eentender que, às vezes, alguns professores não sabem como se constrói o conhecimento. Torna-sefundamental então que o coordenador aja como professor, ajudando os professores na compreensãode sua práxis educativa. Por isso uma das principais funções da coordenação pedagógica é o processode Formação Continuada dos docentes. Segundo Christov (2003) a Formação Continuada é importante pois, os conhecimentos seatualizam a cada instante e é preciso que existam momentos para reflexão sobre a prática docente,oferecendo subsídios para que os professores consigam, por sua vez, facilitar a aprendizagem de seusalunos.
  20. 20. 20 Na Rede Municipal de Ensino do Recife, rede em que atuamos profissionalmente, observa-seque o coordenador pedagógico está sempre presente nas formações continuadas, seja no interior daUnidade Educacional em que atua, seja nas formações coletivas, onde servem de multiplicadores deinformações. Vamos agora explicitar como está sendo a coordenação pedagógica nesta Rede de Ensino: Desde o segundo semestre de 2007, formou-se um grupo de discussões composto porcoordenadores pedagógicos e por membros da Diretoria de Ensino da Cidade do Recife para definirqual seria o papel da coordenação pedagógica no interior da Rede Municipal de Ensino. Após váriasdiscussões, chegou-se a um consenso, e a Secretaria de Educação publicou a Instrução Normativa05/2008, que estabeleceu normas para o exercício da função e atribuições para os coordenadores. Normatizou que, para exercer a função os professores devem ser habilitados em Pedagogia ouser portadores de outra Licenciatura com curso de Pós-graduação na área de educação a qualquernível. As suas atribuições são: a. Articular com os membros da equipe gestora, os processos pedagógicos, mediando a interlocução entre os diferentes atores da Unidade Educacional e os responsáveis pela política educacional do município, o projeto político-pedagógico da Unidade Educacional e da prática docente, com vistas à melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. b. Elaborar proposta de trabalho, definindo objetivos, estratégias e metas de acordo com a proposta pedagógica da Unidade Educacional. c. Elaborar, junto aos professores e direção, estratégias de ensino e aprendizagem, buscando um bom desempenho acadêmico de todos os estudantes. d. Planejar, acompanhar e avaliar periodicamente, junto aos professores, as ações didático- pedagógicas da/na Unidade Educacional e coordenar os encontros de planejamento previstos no calendário escolar. e. Orientar pedagogicamente os professores, organizando atividades de formação continuada e socialização de experiências na Unidade Educacional. f. Coordenar os processos de avaliação e emissão de relatórios, em caso de classificação e reclassificação dos estudantes, de acordo com Instrução Normativa da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer. g. Coordenar e sistematizar os Conselhos de Ciclo como instância avaliativa do desempenho dos estudantes e da prática pedagógica dos professores. h. Analisar, junto à equipe gestora e docentes da Unidade Educacional, o resultado de avaliações internas e/ou externas à Unidade, elaborando relatórios do desempenho das turmas, como objeto de redirecionamento das práticas pedagógicas.
  21. 21. 21 i. Mediar, junto à equipe gestora, a orientação pedagógica aos pais e/ou responsáveis, aos estudantes, professores, e componentes da Unidade Educacional. j. Participar da formação continuada, encontros de coordenadores e grupos de estudo k. No caso das Creches e CMEIs, orientar e apoiar os Auxiliares de Desenvolvimento Infantil na implementação de atividades pedagógicas junto às crianças. Vê-se então que todas as atribuições do coordenador têm, de fato, caráter pedagógico e eleage sempre em parceria, seja com os professores, seja com a equipe gestora mediando sempre osprocessos e atividades pedagógicas na tentativa de garantir um bom desempenho acadêmico a todosos estudantes da Unidade Escolar em que atua. No entanto também deve pensar no caráter político-pedagógico das ações implementadas, que será o nosso foco no capítulo a seguir. 3-O COORDENADOR E O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Três tendências filosófico-políticas tentam explicar a educação. Segundo Luckesi (1993) aprimeira tendência concebe a sociedade como um conjunto de seres que vivem em harmonia, comdesvios de grupos e indivíduos que vivem à sua margem. À educação caberia a responsabilidade deformar a personalidade dos indivíduos para que desenvolvam valores éticos necessários à convivênciasocial, dessa forma ela seria a redentora da sociedade . A segunda tendência compreende a educação como um elemento da própria sociedade,determinada por condicionamentos econômicos, sociais e políticos, estando a seu serviço. A terceira tendência não acredita que a educação redima e nem reproduza a sociedade, masque a partir dos condicionantes históricos é possível travar uma luta pela transformação da sociedade,na perspectiva de sua democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos políticos, sociais eeconômicos. É recorrente o discurso que a educação e o ensino precisam mudar, garantindo essademocratização defendida pela última tendência filosófica. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº9394/96), tentou garantir que essa democracia acontecesse no interior das escolas públicas, atravésdos artigos 12 e 14. Mas essa democratização não acontece por força de lei e nem da noite para o dia.Ela exige um processo de tomada de consciência onde se reconheça a necessidade de mudança. O Projeto Político-Pedagógico previsto na legislação requer dos educadores e da sociedadeque se beneficia dos serviços prestados pela escola uma visão crítica e transformadora. Sabe-se, no entanto, que não há uma linearidade nos movimentos que implicam em mudança.Há sempre uma tensão entre o existente e o que está por vir. E é nessa dialética que se vê a presença e importância do trabalho do coordenador.
  22. 22. 22 Como vimos anteriormente, a proposta atual da educação e de cada unidade escolar,especialmente as da rede pública, é de assumir a autoria por sua gestão, pensando em processos demelhoria no ensino ofertado. Essa autoria, no entanto, não é de uma única pessoa ou apenas daequipe diretiva, é de toda a comunidade escolar comprometida com uma educação de qualidade edeve estar documentada num Projeto Político-Pedagógico que represente os anseios de todos. O coordenador é apenas um dos atores que compõem o coletivo da escola. Para coordenar,direcionando suas ações para a transformação, precisa estar consciente de que seu trabalho não se dáisoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulação dos diferentes atores escolares, no sentidoda construção de um projeto político-pedagógico transformador.(ORSOLON, 2003, p. 19) Segundo Orsolon (2003) algumas atitudes do coordenador são capazes de desencadearmudanças no professor: • Promover um trabalho de coordenação em conexão com a gestão escolar. Quando os professores percebem essa integração, sentem-se sensibilizados para a mudança, já que o planejamento do trabalho se dá de forma menos compartimentalizado. • Realização de trabalho coletivo. A mudança só acontece se todos se unirem em torno de um objetivo único, pois será mais fácil compartilhar concepções e dúvidas, buscando uma construção coletiva. • Mediar a competência docente. O coordenador pedagógico deve considerar o saber, as experiências , os interesses e o modo de trabalhar dos professores, criando condições para questionar essas práticas e disponibilizando recursos para auxiliá-los. • Desvelar a sincronicidade do professor e torná-la consciente. O coordenador tem que propiciar condições para que o professor análise criticamente os componentes políticos, humano- interacionais e técnicos de sua atuação, para que perceba a necessidade ou não de uma mudança em sua prática. • Investir na formação continuada do professor na própria escola. A formação continuada possibilita, no interior da escola, que o professor faça de sua prática objeto de reflexão e pesquisa, transformando-a sob a direção do projeto de transformação da escola. • Incentivar práticas curriculares inovadoras. É importante que o coordenador proponha aos professores uma prática inovadora e acompanhe-os na construção e vivência de uma nova forma de ensinar e aprender. No entanto, é preciso que essas práticas sejam compatíveis com as convicções, anseios e modo de agir do professor, pois é preciso que ele acredite na importância dessa inovação para que seu trabalho, de fato, se modifique. • Estabelecer parceria com o aluno. O aluno deve ser incluído no processo de planejamento do trabalho docente. Criando oportunidades para que os estudantes participem com opiniões, sugestões e avaliações do processo de planejamento do trabalho docente, o coordenador possibilita que a aprendizagem seja mais significativa para alunos e professor, pois os alunos ajudarão o professor a redirecionar a sua prática.
  23. 23. 23 • Criar oportunidades para o professor integrar sua pessoa à escola. É necessário que sejam criadas situações para que o docente compartilhe suas experiências, se posicionando de forma integral enquanto pessoa, cidadão e profissional, aprendendo com as relações no interior da escola. • Procurar atender às necessidades reveladas pelo desejo do professor. O coordenador precisa estar sintonizado com os contextos sociais, educacionais e o da escola onde o professor atua para que capte essas necessidades e possa atendê-las. • Estabelecer parceria de trabalho com o professor. Esse trabalho possibilita tomada de decisões passíveis de serem realizadas pois, se sentindo apoiado, o professor se compromete mais com o seu trabalho, com o aluno e consigo mesmo. • Propiciar situações desafiadoras para o professor. As expectativas dos alunos em relação ao curso, uma nova proposta de trabalho ou as ações do coordenador podem provocar uma desinstalação do professor, que irá despertá-lo para um processo de mudança. Vemos então que essas ações acima relacionadas se interpenetram, se entrelaçam, poistrazem alguns elementos comuns: o trabalho coletivo, a formação continuada do docente e umaconstante provocação do coordenador, no sentido de desencadear mudanças. Esses elementos devem ser molas propulsoras do trabalho de uma coordenação pedagógicainteressada na melhoria da qualidade dos serviços educacionais ofertados pela escola, e devem, porsua vez, ser o eixo em torno do qual o Projeto Político-Pedagógico acontece. A ação dos coordenadores não pode acontecer sem a intermediação de situações concretas,em que possa ser expressa e percebida. Esse coordenador que vem sendo discutido – e temosacreditado como viável e integrador -, que está envolvido na construção do projeto pedagógico eassume o currículo como espaço de atuação, necessária e principalmente, tem o professor emparceria, sendo mediador entre este e um projeto pedagógico mais amplo. (TORRES, 2003, p.46) Alguns coordenadores, no que se refere ao acompanhamento pedagógico não têm clareza deque tal projeto não é apenas uma responsabilidade de alguns dentro da escola. Não levam em contaque também cabe a eles estimular e criar situações para que se realizem debates amplos e definiçõessobre a estrutura da escola, seu funcionamento e suas relações com a sociedade. Além disso, nãocitam, entre suas responsabilidades a formação de professores, a sensibilização para a importância deum projeto comum aos indivíduos que circulam e/ou atuam no espaço escolar e um incentivo constanteàs práticas inovadoras que ocorrem no interior da escola.
  24. 24. 24 UNIDADE III O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A GESTÃO DEMOCRÁTICA Há quatro concepções de gestão escolar, que cabem ser explanadas brevemente. A primeira éa concepção técnico-científica, fundamentada na hierarquia de cargos e funções, regras eprocedimentos administrativos, que busca a racionalização do trabalho e eficiência dos serviçosescolares. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009) A segunda seria a autogestionária, que se fundamenta na responsabilidade coletiva, nadescentralização da direção, na ênfase em participação direta de todos os membros da instituição.(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009) A terceira forma de gestão é a interpretativa que prioriza, na análise dos processos deorganização e gestão, questões subjetivas, intenções, interações entre indivíduos. (LIBÂNEO;OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009) A quarta e última, que mais apropria-se ao tema aqui abordado, é a democrático-participativa,que se baseia na relação entre direção e participação dos membros da equipe, onde se toma decisõesde maneira coletiva. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009) É importante, para que nos situemos traçar uma breve trajetória de como se deu o pensamentoda gestão escolar democrática no Brasil. A princípio, a educação no Brasil esteve entregue á iniciativa privada, que oferecia escola dequalidade para pequena parte da população. Depois, ampliadas as oportunidades educacionais peloEstado, a qualidade ainda faltava, devido à ausência de preocupação deste com o fator. (ALMEIDA,2008) Nos anos 70, a escola era vista como um instrumento formador de ideologia do Estado, quereproduzia as desigualdades sociais características do capitalismo. Não se acreditava mais no mito daascensão social através do saber; a escola entrou em crise, tornando-se urgente uma reconfiguraçãoda sua função. (ALMEIDA, 2008) Entre 1970 e 1980, a reforma educacional trouxe indícios de vínculo com o modelo econômicoliberal, pois as políticas públicas no Brasil são orientadas por interesses econômicos, não estando aseducacionais excluídas desse meio. Assim, o Estado, antes mais centralizador de funções, passou aintervir menos, dando abertura às privatizações. (ALMEIDA, 2008) Foi nesse período que surgiu o pensamento da escolar autogestionária, parte do processo dedescentralização do Estado. Em 1980, com o início das reivindicações por participação e autonomia,essa exigência passou a permear também as escolas. (ALMEIDA, 2008) Foi assim que a gestão democrática foi incluída na Constituição Federal de 1988, após debatesde educadores, que resultaram na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aLDB, Lei 9393 de 1996, como também ao estabelecimento do Plano Nacional de Educação, o PNE, no
  25. 25. 25ano de 2001. Nota-se, então, que é recente o pensamento da gestão escolar democrática. (ALMEIDA,2008) O artigo 12 da LD prevê que os estabelecimentos de ensino, desde que respeitadas as normascomuns e o funcionamento do sistema de ensino, ficam incumbidos da elaboração e execução da suaprópria proposta pedagógica, que deverá contar com a participação dos profissionais da Educação,conforme os artigos 13 e 14. Foi assim que a LDB trouxe mais ênfase ao papel da escola e doseducadores na elaboração de projetos de educação. (ALMEIDA, 2008) A busca pela gestão democrática na escola veio se concretizar quando ocorreu adescentralização do poder do diretor, e criou-se os Conselhos Escolares, com eleição direta dosdirigentes e a autonomia das escolas na construção do projeto político-pedagógico. (ALMEIDA, 2008) Vivemos numa sociedade em que a escola não tem o devido valor como deveria. A falta deestrutura das escolas, de capacitação do docentes, e de interesse dos alunos,fazem com que a escolanão alimente perspectivas para quem a freqüenta. As resistências às inovações e as fragilidades naformação docente, são apenas alguns motivos que comprometem a qualidade no processopedagógico. A escola é lugar de livre articulação de idéias e deve procurar a socialização do conhecimento,da ciência, da técnica, das artes; deve ser capaz de interpretar e compreender as diferenças presentesna sociedade e atender às suas demandas sendo politicamente comprometida. Essa socialização só épossível através de uma gestão democrática e participativa, onde, tanto nas decisões quanto nasolução de problemas, a democracia esteja presente. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008) É importante que a gestão escolar seja vista como um meio de emancipação. A participação éo que gera a gestão democrática e torna possível o envolvimento de todos os integrantes da escola nasdecisões e no funcionamento do estabelecimento escolar. (PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010) Deve-se refletir sobre a função central do coordenador pedagógico, enquanto um profissionalque possibilita a democratização da escola. Isto é essencial para que a gestão democrática seconcretize. É preciso que os estudos na área sejam mais aprofundados, já que é a gestão democráticaque dá voz aos envolvidos para que estes discutam soluções para questões vivenciadas no dia-a-diaescolar. (PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010) “Com base nos pressupostos da gestão democrática, as instituições de ensino passaram a serconcebidas como espaços no qual todos devem participar do planejamento e execução de ações, ondeo conjunto de valores, normas e relações obedeçam a uma dinâmica singular” (VEIGA, 1995 apudPRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010). A democratização escolar requer participação de todos na tomada de decisão: alunos,professores, pedagogos, gestores, funcionários da administração e apoio, pais, representantes dacomunidade, afinal, todos esses juntos, constroem a história da instituição. (PRANDI; FREITAS;BONIFÁCIO, 2010) A gestão democrática envolve planejamento cuidadoso de todas as ações de forma coletiva edemocrática, onde todos tenham oportunidade de participar do desenvolvimento de um projeto que naverdade tem influência sobre todos os envolvidos no processo, visto que se trata de educação.(PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010)
  26. 26. 26 Werle (2003 apud PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010) afirma que a gestão democrática:[...] não traz alterações apenas para a dinâmica interna e para o fortalecimento de espaçosparticipativos das instituições de ensino. Se a escola, os professores, as comunidades escolar e localimpõem-se com atores importantes, o sistema de ensino precisa revisar suas posições, assegurandoàs escolas autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira. A gestão democrática não pode ser vista somente como um novo paradigma, mas como umameta que deve ser buscada diariamente, sendo alcançada e sempre aprimorada, numa prática que seestabelece cotidianamente. Conforme Bordignon e Gracindo (2008, p. 163-164 apud PRANDI;FREITAS; BONIFÁCIO, 2010) a gestão democrática deve ser: • voltada para a inclusão social; • fundada no modelo cognitivo/afetivo; • com clareza de propósitos, subordinados apenas ao interesse dos cidadãos a que serve; • com processos decisórios participativos e tão dinâmicos quanto a realidade, geradores de compromissos e responsabilidades; • com ações transparentes; • com processos auto-avaliativas geradores da crítica institucional e fiadores da construção coletiva. Com base nesses pressupostos, a tarefa do coordenador pedagógico deve ser ativa ereflexiva, construindo-se sobre a interação e o diálogo com os envolvidos, principalmente aadministração acadêmica, educadores e educandos, para que a prática educacional institucional mudee o ensino se qualifique. O autoritarismo deve ser evitado. (PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010) Desenvolver os mecanismos de participação no ambiente escolar trará a oportunidade deaprendizado coletivo, que resultará no fortalecimento da gestão democrática na instituição. Não épossível exercer a gestão democrática sem a participação, nem haverá participação sem gestãodemocrática; um fator depende do outro. (PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010) Embora a formação docente inicial seja essencial, sabemos que ela por si só não é suficientepara o exercício da prática pedagógica, e é na formação continuada que podemos garantir a qualidadeno processo de ensino e aprendizagem. É por meio da formação continuada que o docente vaiampliando seus saberes e quebrando paradigmas e dogmas introduzidos pelo sistema de ensino. Umprofessor comprometido com a qualidade da sua prática pedagógica precisa desconstruir os modelosdo ensino tradicional que o induz a resistir às mudanças tão necessárias para o ensino moderno. Para o Professor Coordenador Pedagógico se faz necessário transformar aquela imagem de“detentor do poder” para passar um sentimento de igualdade, e proporcionar um ambiente saudávelonde todos possam participar coletivamente e contribuírem com os resultados positivos de uma gestãoescolar. Afinal gerenciar e educar não devem ser uma ação individual e sim uma ação coletiva ondedevem ser valorizados os debates, as idéias, as críticas e o senso comum. É essencial que o profissional da educação ao exercer a função de coordenação escolar tenhaa consciência que sua prática pedagógica deve e tem que ser constantemente questionada, pois aofazer uma reflexão da sua prática o professor estará contribuindo para um bom desenvolvimento dasua atuação e qualificando os resultados obtidos junto ao alunado e o corpo docente. A
  27. 27. 27 Ao assumir o cargo de coordenação, o professor deve estar ciente dos desafios eenfrentamentos que ele terá ao exercer o papel de mediador com os pais, funcionários, corpo docente,e da responsabilidade de incentivar a construção do projeto pedagógico, além de procurar manter aprópria formação, seja qual for a instituição. É freqüente, a escola e o próprio coordenador escolarquestionarem sobre a real necessidade da presença dessa função e concluírem que esta podepromover relevantes mudanças, pois ela trabalha com a qualidade da formação e informação dosprofessores principalmente. A escola deve ser dinâmica e a prática pedagógica reflexiva é crucial para a superar osobstáculos, e socializar as experiências . O coordenador pedagógico é a figura principal na escola, poisele busca interagir com os envolvidos no processo ensino-aprendizagem tentando manter sempre asrelações interpessoais de maneira saudável, valorizando a formação do professor e a sua,desenvolvendo habilidades para lidar com as diferenças com o objetivo de ajudar efetivamente naconstrução de uma educação de qualidade. O professor, ao valorizar o papel do coordenador, compreende as transformações necessáriasao processo educativo e com isso passa a perceber o quanto essa evolução identifica os problemasenfrentados no dia a dia do espaço escolar. Por mais que o coordenador pedagógico seja umprofissional capacitado e democrático, ele não conseguirá resolvê-los sem a participação de todos osenvolvidos no âmbito escolar. Portanto, é extremamente importante que o professor coordenador seja um profissional queatue de forma democrática e proporcione a todos os envolvidos no processo educacional, uma reflexãocontinua da sua prática, provocando uma dialética constante. Com isso temos a figura daquele que deve ser o foco principal do educador: o aluno. Estenecessita constantemente do acompanhamento para tornar-se um sujeito inserido na sociedade ecidadão do mundo. Assim, se faz necessário a presença do Coordenador Pedagógico, procurandosempre fazer as intervenções pertinentes aos alunos, docentes e pais. Ele tem o papel de incentivador e mediador nas relações entre pais, professores, e alunos,procurando sempre evitar os impasses entre eles, tanto na escola, como fora dela e buscando sempreo equilíbrio, orientando cada um e visando a melhor forma para solucionar os problemas. Ocoordenador pedagógico ao delegar atribuições e decisões, favorece o exercício da democracia, poisassim ele contribui com a escola para que esta progrida cada vez mais e venha a oferecer umaeducação com mais qualidade. No contexto histórico, o coordenador pedagógico sempre uma atuação profundamentecontroladora e, por conta disso, percebemos um certo desconforto quanto à prática desse profissionaldentro das escolas. É imprescindível que o coordenador pedagógico durante a sua gestão procureconquistar a confiança dos professores no intuito que seu trabalho colha bons frutos. Para Freire (1982) o coordenador pedagógico é, primeiramente, um educador e como tal deveestar atento ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no interior da escola. Ele deve levaros professores a ressignificar suas práticas, resgatando a autonomia sobre o seu trabalho sem, noentanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola.
  28. 28. 28 Diante dessas primícias, a atuação do Coordenador Pedagógico deve favorecer um ambientepuramente democrático e participativo, em que sempre haja o incentivo, a produção e reprodução doconhecimento de toda comunidade escolar( alunos, professores e todos os setores do âmbito escolar). Com as freqüentes transformações que hoje ocorrem no mundo a seja de ordem econômica,política, social, a escola, como importante instituição de ensino e de práticas sócio-educacionais,confronta-se com diversos desafios, colocando em risco a sua ação frente às imposições da sociedademoderna . Desta forma, os atores que compõem o Sistema Educacional precisam estar cientes de queos discentes devem ter uma formação cada vez mais abrangente, e possam promover o plenodesenvolvimento das capacidades desses sujeitos. Com todas essas mudanças que se pode observar, é crucial que o Coordenador Pedagógicoperceba a importância de seu papel, da necessidade da qualidade da sua formação continuada, paraque possa desempenhar com qualidade a sua função. Santos (1989: 1) afirma que: É a estrutura organizacional - nos seus aspectos de divisão de tarefas, de distribuiçãohierárquica de poder, de seleção, organização e distribuição de conteúdos, de distribuição de períodose horários escolares, de processo de exame e avaliação, ou de diferentes procedimentos didático -pedagógico – que condiciona e determina a prática docente. Conforme Chiavenato (1997, p.101 apud, NOGUEIRA, Vanessa), não se trata mais deadministrar pessoas, mas de administrar com as pessoas. As organizações cada vez mais precisam depessoas produtivas, responsáveis, dinâmicas, inteligentes, com habilidades para resolver problemas,tomar decisões. Nessa perspectiva, devemos identificar as necessidades dos professores e com eles encontrarsoluções que priorizem um trabalho educacional de qualidade. Esse trabalho é desenvolvido pelocoordenador pedagógico. O trabalho do coordenador pedagógico desenvolve-se em torno da mediação, e buscacomprometer o corpo docente com o processo de ensino-aprendizagem dos educandos. ConformeLibâneo; Oliveira e Toschi (2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009) são responsabilidadesdeste profissional de educação: [...] coordenar, acompanhar, assessorar, apoiar e avaliar as atividades pedagógico-curriculares.Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores em suasrespectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos. No entanto, nem sempre a função do coordenador é bem definida no espaço escolar, conformecita Bartman (1998, p. 1): [...] o coordenador pedagógico não sabe quem é e que função deve cumprir na escola. Nãosabe que objetivos persegue. Não tem claro quem é o seu grupo de professores e quais as suasnecessidades. Não tem consciência do seu papel de orientador e diretivo. Sabe elogiar, mas não temcoragem de criticar. Ou só critica, e não instrumentaliza. Ou só cobra, mas não orienta. O coordenador pedagógico deve trabalhar em conjunto no momento da superação dosproblemas trazidos por políticas alheias às necessidades educacionais inerentes à sua função.(PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010)
  29. 29. 29 Os coordenadores pedagógicos são capazes de trazer mudanças. Essas mudanças sãoimportantes e atingem toda a comunidade escolar. Desta forma, concordâncias e discordâncias,resistências a mudanças e as próprias propostas de inovação devem ser vistas como umaoportunidade de exercício da democracia que transformará a escola. É por esta causa quecoordenador constitui-se num agente transformador e, conforme se transforma, transforma a realidadede forma dinâmica, reflexiva, trazendo à luz a compreensão do fenômeno educativo. (MERCADO,2010) A construção de um ambiente democrático é uma tarefa complexa, portanto não pode ser feitaapenas por um indivíduo. O profissional que ocupa um cargo de liderança, como um coordenadorpedagógico ou um diretor, deve se afastar da postura autoritária que normalmente predomina em taisfunções e buscar propiciar um ambiente em que todos possam contribuir e participar com idéias,críticas, sugestões, reflexões, já que gestão e participação pedagógica requerem educaçãodemocrática, indo além do simples estabelecimento do urgente e prioritário, passando pelo ouvir, pelassugestões com fins de benefício de todos, pela reflexão sobre posicionamentos quando preciso.(FARIA, 2010) A educação democrática prioriza a análise e o desdobramento do que é extremamenterelevante ao processo ensino-aprendizagem , à formação continuada do educador e aos objetivos daescola, conforme sua circunstância e realidade. (FARIA, 2010) O coordenador deve enfatizar e garantir momentos e espaços para debates. Muitasoportunidades são vistas dentro da escola para tal articulação, como, por exemplo, as reuniõespedagógicas, o conselho escolar, onde diretores e seus adjuntos, coordenadores pedagógicosparticipam como defensores da democracia organizacional. (LIMA; SANTOS 2007) Sabe-se que administrar conflitos é uma tarefa complexa, porém, divergências podem ser algoenriquecedor quando existe na relação respeito e entendimento de que a formação continuada só épossível com a contribuição do outro sujeito. (FARIA, 2010) O coordenador deve agir primeiro compreendendo a realidade da instituição em que trabalha;em seguida, analisando as raízes de cada problema a ser solucionado, sempre guiado pelos limites darealidade escolar, e então, deverá elaborar propostas de intervenções coletivas. Estas etapas descritasenvolvem uma consciência de todo o contexto e elementos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, as condições em que este se concretiza, sem, no entanto, deixar de lado asdelimitações do cargo, e sempre considerando as suas possibilidades de contribuição dentro docotidiano escolar. (FARIA, 2010) Entende-se que o coordenador pedagógico constitui-se em um sujeito que assume o papel decoordenador de ações voltadas para objetivos coletivamente estabelecidos. Ou seja, aquele gestor quepor sua articulação e integração desempenha juntamente com os demais gestores o trabalhopedagógico-curricular. (FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009) Este profissional constitui uma peça fundamental no espaço escolar, devendo portanto atuarpara possibilitar a integração dos participantes do processo ensino-aprendizagem, manter as relaçõesinterpessoais de forma correta, como também valorizar o trabalho e conhecimento do professor e o seupróprio conhecimento. Deve desenvolver habilidades que o faça capaz de lidar com divergências,buscando sempre ajudar na construção de uma educação de qualidade e dar participação a todos.
  30. 30. 30Para realização destes quesitos é necessário um espaço onde o diálogo e o debate coletivo seja eficaz.(FARIA, 2010) No entanto, há outro ponto de vista que não concentra a responsabilidade da gestãodemocrática apenas no coordenador pedagógico, mas mantém fundamental o seu papel nesseprocesso. Conforme este posicionamento, tornar e/ou manter a gestão democrática e participativa naescola não é tarefa apenas do coordenador pedagógico, mas de todos os segmentos sociais dos quaisa escola é composta. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008) É por esta causa que a pesquisa é importante, pois esta revela quais processos estãofuncionando como obstáculos à implantação e vivência da gestão democrática. (PAULA;SCHNECKENBERG, 2008) A gestão democrática implica primeiramente o repensar da estrutura de poder da escola, tendoem vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, queatenua o individualismo da reciprocidade, que supera a expressão da autonomia, que anula adependência, de órgão intermediário que elaboram políticas educacionais tais qual a escola é meraexecutadora. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008) [...] Os caminhos, buscados ou efetivados para democratização do ensino público, vêm sendoapontados com bastante ênfase, nas últimas décadas, principalmente por educadores e ou sujeitosenvolvidos direta ou indiretamente com o trabalho pedagógico desenvolvido na escola. Ademocratização da gestão do sistema educativo amplia-se a gestão da escola, a qual prevê, entreoutras ações, o envolvimento, a participação dos pais dos alunos, moradores e demais membros dacomunidade local, como lideranças políticas, movimentos populares no processo de tomada dedecisões, a partir do contexto escolar. (SCHNECKENBERG, 2005 apud PAULA; SCHNECKENBERG,2008) O coordenador pedagógico, atua simultaneamente em dois sentidos: no coletivo, para atingiros objetivos estabelecidos por todos, e no individual, buscando seu desenvolvimento profissionalconstantemente, já que a todo momento está reconstruindo os seus saberes e fazeres. (FURQUIM;BRAGA; IRGANG, 2009) Através do presente estudo, pôde-se notar a importância da gestão democrática escolar e docoordenador pedagógico dentro desta gestão. O coordenador pedagógico tem papel fundamental na gestão escolar. Garantir a gestãodemocrática na escola não é seu papel exclusivo, mas é dele que virá grande parte daresponsabilidade pelo sucesso desta forma de gestão. Para que todos participem e se insiram noprocesso, é preciso que o coordenador lidere, não sendo chefe ou autoritário, mas um visionário,ouvinte, que zele pela igualdade e administração de conflitos de maneira saudável. A importância da gestão democrática é notável, já que através dela os educandos e demaisenvolvidos terão noção de vivência democrática, experimentando a circunstância de membro envolvido,ativo, que opina e ouve opiniões, para que, mais tarde, saiba como exercer este papel na sociedade eem outros ambientes que sejam propícios. Esta relevância se dá porque a escola é de todos, dessa forma, é a todos que deverábeneficiar, portanto todos deverão estar presentes nos processos decisórios e na busca de soluções.
  31. 31. 31 O coordenador deve ser ativo, ouvinte, articulador de idéias, bom mediador, deve terconhecimentos pedagógicos suficientes, deve cultivar o bom relacionamento interpessoal para quepossa mediar as relações em harmonia, atendendo aos interesses de todos da forma mais equilibradapossível. Um coordenador eficiente trará uma gestão democrática participativa real, deixando oautoritarismo e tecnicismo conservadores de lado, contribuindo para um pensamento novo, muito maiscoerente com a realidade escolar da contemporaneidade. Enfim, podemos concluir que o educador ao assumir o cargo de coordenador pedagógico,deveestar consciente do seu importante papel na construção do conhecimento e do seu papel mediadorentre a relação aluno, escola, pais e comunidade, tornando essa relação cada vez maisdemocrática,valorizando as trocas de experiências, além de ter um espírito renovador da sua práticapedagógica. Precisamos urgentemente mudar o conceito de que o coordenador pedagógico é odetentor das decisões e idéias para o bom andamento da escola. Isso quer dizer que o coordenadornão deve permitir estar subordinado às vontades de diretores de escola, que nem sempre sabem qualé a verdadeira função deste profissional.

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