Sistema de Crença e Prática Educativa

1. SISTEMA DE CRENÇAS E
PRÁTICA EDUCATIVA
As concepções (sistemas de crenças) quer subjetiva ou epistemológica devem ter como base as
investigações científicas, com a finalidade de promover a qualidade na mediatização1 escolar
(Fonseca, 2014 apud PEREIRA, 2017). Como já indicado anteriormente, as crenças subjetivas e
epistemológicas apresentam diferenças conceituais acerca do conhecimento e aquisição do
conhecimento e é vital que você como professor ou profissional da educação saiba distinguir
essa diferença.
Identificando a diferença conceitual seguiremos na reflexão sobre como os fundamentos das
concepções pessoais e epistemológicas influenciam a visão no processo de ensino e
aprendizagem.
Segundo Kruger (2013 apud PEREIRA, 2017), às crenças subjetivas, ou seja, individuais são
crenças gerais que o senso comum defende como verdade, e é produto da cultura que o sujeito
está inserido. Este sistema de crenças “influencia nossa maneira de pensar, sentir e agir e não
necessariamente corresponde a uma qualidade teórica e empírica, pois preceitos logicamente
precários podem inserir-se no percurso de desenvolvimento desses sistemas” (Kruger, 2013, p.
288, citado por Pereira, 2017 p. 20). Exemplificando este conceito está a ideia de que o aluno
muitas vezes não aprende porque é preguiçoso (Gonçalves, 2002 apud PEREIRA, 2017).
Já as crenças epistemológicas se relacionam às crenças específicas do sujeito em relação ao
conhecimento e aquisição do conhecimento. Este conhecimento, desenvolve valores conceituais
que internalizam convicções ideológicas (KRUGER, 2013 apud PEREIRA, 2017). Você sabia
que ideologia é um “argumento descritivo e explicativo de fenômenos sociais, que tem a
intenção de induzir o comportamento da coletividade” (GEIGER, 1972 apud Kruger 2013 p.
271 p. 21) e que seu princípio se constitui “no estudo das ideias e sistemas de ideias para a
formação de ideias representadas por linguagens (LOCKE 1632-1704 apud KRUGER 2013, p.
270) Um exemplo deste conceito se insere nas teorias da aprendizagem (abordagem
comportamentalista, abordagem apriorista ou abordagem construtivista). Cada fundamentação
teórica, influencia as características pessoais como a cognição e o comportamento do
profissional que trabalhe em qualquer especificidade educativa. A cognição envolve o
processamento da informação, ou seja, como o conhecimento é adquirido e o comportamento é
o pensamento revestido em ação, ou seja, o conjunto de conhecimentos postos em prática.
Assim, o que pensa o profissional da educação sobre os temas educacionais, reflete no
aprendente uma ação que provoca uma reação cognitiva, psíquica e social (FONSECA, 2014
apud PEREIRA, 2017).
Lembrando a caracterização das teorias da aprendizagem:
Comportamentalismo: o ensino centrado no professor e a aprendizagem relacionada a
associação do estímulo/resposta. Indivíduo comparado a uma tábula rasa. Principal precursor:
Ivan Pavlov (1849-1936); Apriorismo: o ensino centrado no aluno onde o mesmo conduz a

2. aprendizagem e o professor é um auxiliador, sendo a aprendizagem relacionada a conduta, ou
seja, condicionamento operante. O indivíduo apresenta habilidades inatas, hereditárias e pré-
concebidas. Principal precursor: Frederik Skinner (1904-1990);
Cognitivismo/construtivista: o ensino é mediatizado entre o professor e aluno e a aprendizagem
se relaciona à evolução do conhecimento, a zona de desenvolvimento proximal, aos esquemas
de conhecimento; ao processamento de informação. Principais precursores: Jean Piaget (1896-
1980); Lev Vygotsky (1896-1934); Paul Ausubel (1918-2008); Alexandre Lúria (1902-1977).
Fonte: PORTILHO (2011 p. 15-72 apud PEREIRA, 2017 p. 28).
Mediante o resgate teórico e a reflexão pessoal podemos chegar a conclusão que nossas
concepções pessoais e epistemológicas influenciam o processo de ensino e aprendizagem. Desta
forma, a escola como principal via da educação formal, necessita perceber que os saberes
adquiridos devem ser oportunizados desde a educação infantil, pois são conhecimentos que
necessitam serem desenvolvidos ao longo dos anos. Com isto, a escola deve organizar sua
fundamentação teórica em alguns pilares fundamentais do conhecimento: aprender a conhecer
(adquirir os instrumentos de compreensão); aprender a fazer (poder agir sobre o meio
envolvente); aprender a ser (cultivar todas as potencialidades de uma pessoa). Isto resume-se ao
desenvolvimento global (corpo e mente), a aprender a aceitar as diferenças, ou seja, cooperação
e participação na tarefa de viver juntos (DELORS, 1999, p. 89-102).
Você acha que as diferenças conceituais das teorias da aprendizagem alteram a visão que o
professor tem a respeito do processo de ensino e aprendizagem de cada aluno?
Fonte: elaborado pelo autor.
Neste contexto educativo, a informação superficial no qual tantas escolas estão inseridas, que
dimensiona o conhecimento e a aprendizagem estritamente ao currículo, não sobrevive. Nos
tempos atuais a aprendizagem que leva a cidadania, engloba competências para ensinar mais
abrangentes, que prefigura a metacognição, ou seja, o aprendente transpõe as competências
adquiridas na escola para a sociedade (AZEVEDO, SARDINHA, 2009).
Assim, nós professores devemos ter em mente a responsabilidade que é o ato docente, pois
envolve um compromisso de realizar um ensino transformador, levando todos os aprendentes a
desenvolver suas habilidades, capacidades e competências que os induza a autonomia. Perante
estes fatores, a realidade nos obriga a pensar na importância da própria pessoa do professor: sua
personalidade, seus valores, suas crenças e ideologias, pois tudo isto advém de uma estrutura de
formação que pode beneficiar ou não, a compreensão relacionada às complexidades e
exigências da ação docente.
Um dos maiores desafios e que causa grande confusão conceitual é relatado por Salgado (1997,
p. 23):

3. As dificuldades de aprendizagem de que tanto se fala na escola - não enquadradas na Educação
Especial - são criadas pelo próprio sistema educativo quando não se adequa a oferta, às
características de seus destinatários. Não se pode dizer que a criança não se adaptou à escola.
Esta é que constitucionalmente tem a obrigação de se adaptar a todas as crianças.
Mediante esta citação você concorda ou não, que possa haver diferenças conceituais ao termo
“dificuldades” em vista da diversidade de problemas relacionados ao processo de ensino e
aprendizagem? Este assunto será tratado no próximo tópico. Vamos conhecer um pouco da
história das dificuldades de aprendizagem e sua conceitualização internacional.

4. DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM: A
HISTÓRIA DEFINE O
CONCEITO
Este tópico tem por finalidade abordar um pouco da história de como surgiu o termo
dificuldades de aprendizagem e os conceitos associados ao próprio termo (dificuldades de
aprendizagem específicas, dificuldades de aprendizagem globais, problemas de aprendizagem,
transtornos de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem, déficits de aprendizagem) . Se
apropriar do saber histórico, nos leva a compreender as definições mais consensuais
academicamente ao conceito de dificuldades de aprendizagem e seu impacto no processo do
ensino e da aprendizagem da escrita, leitura e do cálculo.
Nós sabemos que contemporaneamente, existe uma polissemia de significados em relação ao
conceito de dificuldades de aprendizagem, dificultando uma definição consensual no sistema
educativo. Segundo Fonseca (2014 apud PEREIRA, 2017), a construção conceitual envolve

5. critérios, teorias, modelos e hipóteses, que orientam a base para o desenvolvimento dessas
definições.
Você há de concordar que a história nos conta detalhes, e que os detalhes são importantes, pois
podem ajudar a mudar a fundamentação e visão dos assuntos. A seguir iremos refletir sobre o
período da emergência (1960-1965, MARTINS, 2006 apud PEREIRA, 2017) abordando pontos
específicos aos acontecimentos desta época que contribuiu fortemente com o conceito que
determinou a definição de dificuldades de aprendizagem no que envolve o desenvolvimento das
competências acadêmicas de escrever, ler e contar.
PERÍODO DA EMERGÊNCIA: A HISTÓRIA
NOS CONTA OS FATOS
O interesse das investigações em relação às dificuldades de aprendizagem, iniciou-se no âmbito
“das lesões cerebrais adquiridas por adultos em consequência de acidentes cerebrais vasculares
ou incidentes em situações de guerra” (MARTINS, 2006 p. 27 citado por PEREIRA, 2017 p.
55).
Ainda nesta primeira fase, os investigadores, perceberam que o comportamento desses adultos
com lesão cerebral, era muito parecido com o comportamento de crianças que apresentavam
dificuldades de aprendizagem na escola. Assim, iniciou-se uma transferência investigativa dos
hospitais para as escolas, onde o foco continuava a ser as lesões cerebrais, mudando a causa,
para origem inata. Os investigadores, sugeriram a possibilidade dos alunos que apresentavam
dificuldades de aprendizagem na escola, também terem lesão cerebral, no entanto, o diagnóstico
em nível conceitual passou a ser disfunção cerebral mínima (MARTINS, 2006 citados por
PEREIRA, 2017).
Até a época desta transição Gonçalves (2002, p. 12 apud PEREIRA, 2017 p. 55) relata que as
crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem até então eram categorizadas com
“learning difficuties”, ou seja, aprendendo com dificuldades. No entanto os pais estavam
bastantes preocupados, já no primeiro período histórico, em um reconhecimento governamental,
para as dificuldades de linguagem oral e escrita e linguagem matemática que seus filhos
apresentavam na escola (MARTINS, 2006 citados por PEREIRA, 2017).
Perante esta pressão social, já no segundo período histórico, a investigação avançou na escola,
onde o trabalho tinha como foco o diagnóstico e a intervenção. Criou-se assim, vários
“instrumentos de avaliação e técnicas de intervenção” que foram pertinentes para este período
histórico, pois necessitava dar nome específicos às dificuldades de aprendizagem, para ajudar a
definir diagnósticos e assim conseguir reconhecimento governamental em relação às
dificuldades de aprendizagem (MARTINS, 2006 citado por PEREIRA, 2017).
Por conta destas intervenções escolares, houve a necessidade de elaborar um conceito ao termo
dificuldades de aprendizagem. Desta forma no ano de 1962, Samuel Kirk em seu livro
“Educating Exceptional Children” elaborou o conceito de “learning disabilities” que conferiu
uma abordagem de “deficiência” às dificuldades de aprendizagem, sendo o assunto incluído no
capítulo que tratava das paralisias cerebrais e desordens associadas (MARTINS, 2006 citados
por PEREIRA, 2017).
No entanto, em 1963 Samuel Kirk realizou uma conferência intitulada “Behavioral Diagnosis
and Remediation of Learning Disabilities”, onde destacou sua preocupação em utilizar termos e
conceitos que pudessem rotular os sujeitos que apresentassem dificuldades no processo de
ensino e aprendizagem, como também a necessidade de diferenciar o termo conceitual de cariz
neurológico (investigar a etiologia dos problemas das dificuldades de aprendizagem) do de cariz
educativo (promoção de serviços de atendimento às dificuldades de aprendizagem). Kirk

6. alertou, que os rótulos médicos, não eram apropriados para descrever défices educativos
(MARTINS, 2006 citados por PEREIRA, 2017).
Nesta conferência Kirk sugeriu o termo que utilizamos atualmente, dificuldades de
aprendizagem, no entanto associou ao conceito “Learning Disabilities” justificando o foco
investigativo na criação e utilização de métodos interventivos. No entanto, pontuou outro
conceito, o de “distúrbio” que substituiria o conceito “disabilities” para as dificuldades de
aprendizagem que tem como foco os problemas acadêmicos das crianças, e a forma de como são
ensinadas (CORREIA, 1991, 1992; CRUICKSHANK, 1981, HALLAHAN & MERCER, 2002
apud MARTINS, 2006).
No ano seguinte a esta conferência, Bárbara Baternam apresentou o conceito de “Learning
Desorders” introduzindo o termo “discrepância” às dificuldades de aprendizagem. A
discrepância significativa seria a diferença “entre o potencial intelectual estimado e o nível atual
de realização do sujeito, relacionadas a desordens básicas no processo de aprendizagem
(MARTINS, 2006). Esta denominação conferiu a possibilidade de que as dificuldades de
aprendizagem, fossem incluídas ao atendimento associado à educação especial, dentro da esfera
das necessidades educativas especiais.
Com este resgate histórico, podemos perceber três conceitos que são atribuídos ao termo
dificuldades de aprendizagem: deficiência, distúrbio e discrepância. Mediante esta informação,
analise os questionamentos abaixo.
Você acha que os conceitos são muito parecidos? Acha que em relação às dificuldades de
aprendizagem, cada conceito se refere a diferentes problemas do processo de ensino e
aprendizagem ou não? Será que todos os problemas do processo de ensino e aprendizagem
deverá ser encaminhado para a educação especial?
Estes questionamentos, são feitos pela maioria dos profissionais da educação, porque a
investigação segundo Ysseldyke (1983, apud FONSECA, 2014 p. 113) pontua:

7. Não há características nem comportamentos específicos para as dificuldades de aprendizagem,
isto é, as características que exibem as crianças e os jovens com dificuldades de aprendizagem
são semelhantes às dos estudantes sem dificuldades de aprendizagem, o que torna mais difícil o
limite de sua definição.
Só o fato do aprendente interagir em contexto educativo, já possibilita dificuldades no processo
de ensino e aprendizagem. Você concorda ou discorda? Este assunto será tratado no próximo
tópico.

8. O processo de aprendizagem e o significado do termo dificuldades
Em sua opinião aprender é um processo fácil? O que envolve o ato de aprender? Podemos ter
resposta ao analisarmos o que segundo Duarte (2000), poderia evitar grandes danos no processo
de ensino e aprendizagem: o aproveitamento (resultados), no sentido que compete aos
professores encontrar os meios e as estratégias mais apropriadas para otimizar os resultados da
aprendizagem, e o comportamento (empenho) dos alunos, no sentido de que em sala de aula os
mesmos possam ser participativos e integrados na construção do saber, a ponto de alterar sua
postura em relação ao seu empenho pessoal no processo escolar. E se o professor não atingir
suas metas com todos os alunos? Caberá a ele, “investigar porque é que sua mensagem
eventualmente não foi bem recebida (Amado, 2007, p. 125).
Este primeiro parágrafo reúne informações que nos leva a responder que a aprendizagem não é
um processo fácil e que para aprendermos dependemos da compreensão do que o professor está
querendo nos transmitir. Dessa forma, será natural existir dificuldades? Para alcançarmos a
resposta, vamos investigar que significado se encontra para a palavra dificuldades.
No Dicionário da Língua Portuguesa a palavra dificuldades denota “uma particularidade daquilo
que não é fácil; atributo do que é difícil, trabalhoso, árduo; o que impede a realização de alguma
coisa; aquilo que atrapalha o desenvolvimento de algo; o que não se entende com facilidade (¶
3). Conclui-se assim, que a dificuldade se encontra naquilo que não conseguimos de imediato.
E em relação a aprendizagem? Onde está a dificuldade? Segundo Gonçalves (2002), a resposta a
esta pergunta está na própria aprendizagem. Aprender é um processo que pode desenvolver
“picos de dificuldades, pois somos levados para a fora de nossa zona de conforto (p. 22).
Se as dificuldades são inerentes ao processo de ensino e aprendizagem, os problemas de
aprendizagem que se manifestam neste percurso, necessariamente são distúrbios de
aprendizagem? As dificuldades de aprendizagem podem ser superadas?
Fonte: elaborado pelo autor.
Sua resposta a estas perguntas direciona o seu pensamento teórico em relação a fundamentação
de sua prática profissional que pode ser tradicional (disfuncional) ou funcional. Na perspectiva
tradicional, as dificuldades de aprendizagem são concebidas como “perturbações ou distúrbios
de origem psiconeurológica, intrínsecas ao aluno e persistentes ao longo do processo escolar”
(FLETCHER, 2004; KAVALE, 2005; POPLIN, 1998 apud GONÇALVES, 2002).
A perspectiva funcional, baseia-se nos modelos da metacognição e da auto-regulação das
aprendizagens. Esta nova dimensão teórica enfatiza uma linha menos diferencial em relação ao
termo das dificuldades de aprendizagem e os conceitos envolvidos, pois pontua a lacuna da
insuficiência de critérios nos diagnósticos que (...) confirme, valide e especifique as dificuldades
de aprendizagem específicas (GONÇALVES, 2011; POPLIN, 1988; STANOVICH &
STANOVICH 1996; STERNBERG & GRIGORENKO, 1999, 2001 apud GONÇALVES,
2000). A perspectiva funcional pontua que as dificuldades de aprendizagem, podem “ser
consideradas como algo transitório, como uma etapa e processo de mudança” (POPLIN, 1988
apud GONÇALVES, 2002 p. 174).
Estas duas vertentes teóricas, abre a reflexão sugerida por Gonçalves (2002): como se distingue
os casos em que os alunos apresentam apenas dificuldades “difficulties” na aprendizagem,
daqueles que apresentam deficiências/distúrbios “disabilities” de aprendizagem? (p. 12).

9. Esta distinção pode ser identificada em primeira mão, em sala de aula por meio da
aprendizagem e “a relação que o aprendente estabelece com o conhecimento” (COUTINHO,
2017 p. 243 apud PEREIRA, 2017 p. 117). O professor deve “valorizar conceitos que
empoderem à aprendizagem e o sujeito da aprendizagem” (COUTINHO, 2017 p. 243, apud
PEREIRA, 2017, p. 117).
Além do contexto escolar deve-se levar em conta que os problemas relacionados ao processo de
ensino e aprendizagem, podem também serem desenvolvidas no aprendente por questões
endógenas ou exógenas ou mesmo endógenas e exógenas concomitantemente (Fonseca, 2014).
Negar estas questões como fatores que podem promover as dificuldades de aprendizagem,
somente reforça o que seria explicado cientificamente por meio de testes estandardizados e por
exames neurológicos, no qual preconiza que o aprendente deve seguir um padrão aceitável de
comportamento social, emocional e escolar (FONSECA, 2014 apud PEREIRA, 2017). Estudos
apontam que esta prática aumenta o encaminhamento dos aprendentes a profissionais da saúde
que tendenciam a um diagnóstico de patologização e medicalização mesmo na primeira infância
(NETO, 2015).
Diante da diversidade de variáveis que podem promover as dificuldades de aprendizagem, Cruz
(2010, apud OLIVEIRA, 2012 p. 93) alerta que “se faz necessário promover a desconstrução do
mito homogeneidade/homogeneização ao corpo docente. Este autor especifica que é necessário
diferenciar os alunos que apresentam “deficiências” dos alunos que apresentam “dificuldades”
no processo de ensino e aprendizagem. Este assunto será tratado no tópico seguinte. Vamos a
ele!
LER, ESCREVER E
CONTAR: CAMINHOS E
DESCAMINHOS NO
PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
O caminho para o desenvolvimento da aprendizagem como vimos até o momento é um trabalho
que deve ser talhado até atingir sua forma específica. Metaforicamente, a aprendizagem se
compara a um caminho que possibilita idas, vindas, subidas, descidas, contornos.
Como já sabemos aprender é uma ação difícil, que necessita de variáveis específicas para
orientar o seu processo. A principal variável que norteia o sucesso e o insucesso de todas as
outras variáveis é a interação entre o professor e o aprendente. Segundo o dicionário da Língua
Portuguesa, (2003), interação é uma ação que ocorre entre duas ou mais pessoas e que esta ação
provoca uma reação dos mesmos (PEREIRA, 2017, p. 118). Esta reação inclui as dificuldades
de aprendizagem no processo de construção do conhecimento. Fonseca (2014), relata, que

10. embora exista dificuldades de aprendizagem que são “derivadas de fatores orgânicos, estes são
raros” (p. 391 apud PEREIRA, 2017 p. 120).
Diante desta constatação, o que poderia nos ajudar a refletir sobre como podemos perceber a
diferença entre uma dificuldade de aprendizagem ou um distúrbio de aprendizagem? A
investigação científica aponta alguns conceitos que nos ajudará nessa reflexão, a partir de
questionamentos específicos.
Em relação a discrepância: o potencial intelectual estimado e seu nível de realização escolar
(FONSECA, 2014 p. 292 apud PEREIRA, 2017 p. 119) Refletir - Até que ponto a discrepância

11. em relação ao conhecimento, faz parte do processo natural da aprendizagem? (PEREIRA, 2017
p. 119).
O prefixo “dis”: envolve a noção de dificuldades sutis, temporárias, transitórias, centrada nos
jovens em processo de desenvolvimento, que pode ou não estar relacionada a uma disfunção
cerebral (FONSECA, 2014 p. 389-390 apud PEREIRA, 2017 p. 120) Refletir - Até que ponto as
causas sociais e motivacionais, ou seja, endôgenas, exôgenas ou endôgenas e exôgenas podem
causar dificuldades específicas no processo de ensino e aprendizagem, podendo as mesmas
serem transitórias e não de fundo neurológico? (PEREIRA, 2017 p. 120).
O conceito de exclusão: a família, a afetividade, a interação social, a privação cultural e
econômica (FONSECA, 2014 p. 27). Poderiam passar a ser aspectos inclusivos, ou seja,
possíveis promotores de dificuldades de aprendizagem? Refletir: Até que ponto estes contextos
afetam o processo de ensino e aprendizagem promovendo dificuldades de aprendizagem ou até
dificuldades de aprendizagens específicas podendo ser transitórias? (PEREIRA, 2017 p. 120).
Segundo Fonseca (2014) os conceitos acima referenciados, são os que indicam na comunidade
científica, que o sujeito pode apresentar dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.
Envolve “disfunções em um ou mais dos processos de recepção, integração, elaboração e
expressão da informação (sistemas neurofuncionais da aprendizagem), que afetam o
desempenho e o rendimento escolar” (p. 27).
A questão é nós profissionais da educação percebermos que as dificuldades no processo de
ensino e aprendizagem, não necessariamente são dificuldades de aprendizagem específicas
permanentes. Estas questões acima, nos ajuda a pensar e repensar os conceitos e assim
mudarmos como vemos as dificuldades de aprendizagem no contexto escolar. Como podemos
evitar as dificuldades de aprendizagem? Evitando a inadaptação escolar por meio da
dispedagogia.
Segundo Appelton, Clifton e Golberg (1975 apud FONSECA, 2014 p. 362) é necessário o
sujeito desenvolver quatro critérios como pré-aptidões, que servem de base de prontidão para as
aprendizagens escolares:
• Pré - aptidões cognitivas: a atenção (persistência, curiosidade e exploração); a percepção
(captação de estímulos e observação sistemática); a conceitualização (antecipação,
sequencialização, estratégias de resolução de problemas e de aquisição de conhecimento;
• Pré- aptidões psicomotoras: controle postural e manipulação;
• Pré- aptidões psicolinguísticas: compreensão e utilização dos sistemas de linguagem;
• Pré-aptidões socioemocionais: auto-suficiência na higiene e na nutrição, independência,
interação com adultos, auto-estima, inibição de comportamentos impulsivos, flexibilidade e
condutas de cooperação.
Muitos problemas relacionados às dificuldades de aprendizagem na leitura, na escrita e no
cálculo surgem porque os aprendentes não desenvolveram a tempo estes pré-requisitos vitais
para o processo de ensino e aprendizagem (FONSECA, 2014). Convido a vocês a
acompanharem estas questões nos próximos tópicos desta unidade.
HIERARQUIZAÇÃO DA LEITURA E
ESCRITA
O progresso do ser humano se caracteriza por meio de uma hierarquia em relação ao
desenvolvimento da linguagem: integração da experiência não verbal, integração auditiva

12. (primeiro sistema simbólico), integração visual (segundo sistema simbólico) (FONSECA, 2014
p. 506). Estas três fases, tem como gênese a experiência que se estrutura na ação e divide-se:
linguagem interior não-verbal e verbal (primeiro estágio da aquisição da linguagem); linguagem
falada (subdividida em linguagem receptiva e linguagem expressiva) e por fim, linguagem
escrita (subdividida em receptiva que é a leitura e expressiva que é a escrita (MYKLEBUST
1967, 1978 apud FONSECA, 2014, p. 321).
Diante deste contexto hierárquico, Fonseca (2014) alerta que “a ação precede a linguagem, pois,
antes da linguagem falada, o gesto prepara a palavra, a emoção precede a comunicação, a
comunicação não verbal dá origem a comunicação verbal” (p. 535).
Estas fases do desenvolvimento iniciam-se quando a criança nasce, onde “o corpo e o gesto, a
expressão facial, o contato olho-a-olho e a dialética das emoções” (FONSECA, 2014, p. 326)
abre o caminho das experiências não verbais, tendo nos balbucios as primeiras experiências
verbais. Essa interação, proporciona a criança a apropriar-se dos sons, das palavras, dos sentidos
de modo que outras pessoas possam participar com ela de uma prática dialógica. Podemos
esperar que uma criança, que não apresente nenhum problema de saúde mais grave em seu
sistema nervoso central, se aproprie em falar suas primeiras palavras próximo ao seu primeiro
ano de vida, bem como andar e pegar objetos em forma de pinça.
Outra característica esperada é que em torno dos dois anos de idade ela faça uso da linguagem
pessoal na primeira pessoa do singular, construa frases interrogativas e negativas usando a
primeira pessoa e que até os quatro anos de idade ela consiga produzir, foneticamente, todos os
sons pertinentes a sua língua (LUQUE; VILA, 1995, apud COLL; PALACIOS, MARCHESI,
1995).
Nesta primeira fase é muito importante que os professores falem corretamente e peça para que a
criança olhe para sua boca, a fim de perceber a forma do movimento, o som pertinente e a qual
objeto ou situação se faz referência. Essa aproximação deve passar segurança à criança, pois,
dessa forma, ela saberá que o agente educativo é uma fonte segura e confiável. Assim, devemos
evitar punições e/ou arremedos, brincadeiras desnecessárias com a fala da criança. A segurança
dela e a confiança são fatores de apropriação adequados para o processo de ensino e
aprendizagem.
Como vimos acima, o gesto precede a palavra (o som, a fala) e depois vem o desenvolvimento
da leitura e escrita. A fala surge por imitação, sem qualquer instrução (Fonseca, 2014). Como
percebemos socialmente. Existem muitas pessoas que falam (sonorizam as palavras) mas não
sabem ler e nem escrever.
Em função que a fala, é natural ao ser humano, podemos pensar qual competência se aprende
primeiro: a ler ou a escrever? Segundo Chomsky (1965, 1975 apud FONSECA, 2014 p. 538)
embora aprender a ler seja um processo lento, e mais difícil do que falar, a leitura vem antes da
escrita. Ler, se entende como “a capacidade de extrair significados de símbolos linguísticos
arbitrários e visuais, colocados ou produzidos em papel, na pedra, no computador ou qualquer
outro suporte” (p. 539). Assim, “ a leitura é a capacidade de extrair significação de qualquer tipo
de representação visual” (FONSECA, 2014, p. 539).
Na educação infantil a competência da leitura se inicia com a contação de histórias, onde as
crianças manuseiam os livros e expressam seu entendimento através das imagens.
Fonte: elaborado pelo autor.

13. Após as competências da fala e da expressão leitora por meio das imagens serem desenvolvidas,
a escrita torna-se o próximo desafio a ser metiatizado no processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Fonseca (2014) a “escrita é uma invenção humana” (p. 538), que só se torna possível
por meio da práxis, ou seja, “dos movimentos coordenados sequencialmente em função de um
resultado ou intenção” (p. 537).
Desde modo, se torna vital o desenvolvimento psicomotor na primeira infância, principalmente
com relação à tonicidade que envolve a equilibração do movimento com a postura do corpo em
relação ao solo (MASSION, 1984 apud NACARATO, 2013). Da tonicidade emerge todas as
atividades motoras.
Segundo Ajuriaguerra (1983 apud PEREIRA, 2017) a escrita se constrói por meio da
organização motora, que desenvolve a motricidade em função da escrita trabalhando a estrutura
espaço-temporal, a destreza motora para o suporte do lápis, a motricidade global e manual, a
suficiente implantação e definição da lateralidade e a adequação ao desenvolvimento perceptivo,
visual e auditivo. Estas habilidades, contribuem para a aquisição da pré-escrita, que está
relacionada ao domínio do gesto, da estruturação e da orientação espacial. Estes conceitos
teóricos, determinam três fundamentos básicos para se construir a escrita:

14. (i) direção gráfica (escreve-se horizontalmente da esquerda para a direita - p/q); (ii) noções de
representação gráfica (grafia para cima e para baixo - n/u); (iii) noções de lateralidade gráfica
(direita/esquerda); e desenhos gráficos (linhas curvas e oblíquas; (iv) noções de temporalidade
(antes/depois) (COLEVATTI; PINHO; SORRACHE, 2009 p. 25).
Observa-se assim, a relação existente entre o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem da
escrita, ou seja, a psicomotricidade auxilia no desenvolvimento da escrita, aumentando as
condições básicas para as aprendizagens escolares (COLEVATTI; PINHO; SORRACHE.
2009).
Figura 1: Escrever é uma competência que registra marcas grafológicas

15. Portanto, como você pode observar, apropriar-se das competências da leitura e escrita não é
tarefa fácil. Quando esta meta é atingida, permite à criança refletir sobre seu discurso,
organizando-o de forma a tornar claro seu pensamento, para que outro sujeito possa apropriar-se
de sua experiência social.

16. Magda Soares (2001) vai definir letramento como sendo o estado em que vive o indivíduo que
sabe ler e escrever e exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em
que vive: ler jornais, revistas, livros, saber ler e interpretar tabelas, quadros, formulários, sua
carteira de trabalho, suas contas de água, luz, telefone, saber escrever e escrever cartas, bilhetes,
telegramas sem dificuldade, saber preencher um formulário, redigir um ofício, um requerimento
etc. A alfabetização e o letramento se somam, são complementos (MENDONÇA, 2009, online).
Enquanto que “alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita,
letrar significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita” (SOARES, 2001,
p. 48). O importante é criar hábitos e desenvolver habilidades, sentir prazer de ler e escrever

17. diferentes gêneros de textos. O letramento é um processo que se estende por toda a vida, pois
em todas as áreas do conhecimento aprendemos por meio da prática da leitura e da escrita.
Olson (1998, p. 92) relata que “as crianças aprendem com a escrita um modelo para pensar
sobre a fala e a linguagem, (...), e alteram a cognição e a consciência”. Este avanço, permite que
a criança se promova em suas relações com o mundo social.
O próximo tópico, vai apresentar para você os desafios encontrados no processo de
desenvolvimento da leitura e da escrita.
Ler e escrever: dificuldades no processo de aprendizagem
Você percebeu com os tópicos anteriores que o processo de desenvolvimento da leitura e escrita
necessita de pré- aptidões que possam facilitar a mediatização da construção das competências
orais e gráficas.
Se alguma pré-aptidão, se caracterizar fragilmente consolidada e estruturada, pode surgir
obstáculos que podem dificultar a apropriação da linguagem, como fatores referentes: à atenção
(focar a atenção impossibilitando a seleção de estímulos relevantes dos irrelevantes); à
percepção visual e auditiva prejudicando a identificação, discriminação e a interpretação de
estímulos; à emoção (evidencia estabilidade emocional, dependência, reduzida tolerância à
frustração, dificuldades de ajustamento social e problemas de comunicação); à memória
(conservar, consolidar e reter a informação); à cognição (relação de entrada e saída da
informação); à problemas psicolinguísticos (não compreensão de palavras, frases, histórias,
diálogos; à problemas em executar instruções, vocabulário restrito e limitativo; etc.; á problemas
psicomotores (sem controle postural e uma correta coordenação de movimentos) (FONSECA,
2014).
Estes problemas podem causar dificuldades no processo de desenvolvimento da leitura e escrita.
Você sabe o porquê? Pelo fato de que “às aprendizagens simbólicas da leitura, escrita e cálculo
envolvem processos cognitivos muito complexos” (FONSECA, 2014 p. 426).
A leitura segundo Fonseca (2014), “constitui em uma atividade cognitiva que consiste em
extrair significações de símbolos visuais (...) ou seja, converter os símbolos impressos em
significações através de vários processos cognitivos” (p. 426). Esta ação, “compreende uma
dupla atividade simbólica, em que os símbolos escritos (grafemas - segundo sistema simbólico)
se transforma em equivalentes falados (fonemas - primeiro sistema simbólico) (p. 427).
A ação cognitiva consiste em “percepcionar, armazenar e rechamar as configurações das letras,
das palavras, das frases e posteriormente relacioná-las com os respectivos equivalentes auditivos
(...) para atingir a aquisição do significado” (FONSECA, 2017 p. 427).
E a escrita? Segundo Fonseca (2014), tem que existir uma relação entre “a palavra escrita,
impressa graficamente e o sistema simbólico do significado (...) envolve processos cognitivos
de codificação e descodificação, percepção e memória (p. 429).
Toda esta dinâmica, se não for bem consolidado pode presumir dificuldades no processo de
ensino e aprendizagem da leitura e da escrita como: dislexia: dificuldade na leitura; disgrafia:
dificuldade na escrita; disortografia: dificuldades na formulação de idéias e na sua expressão
gráfica).
Dentre todas estas especificidades em relação às dificuldades de aprendizagem, a mais
proeminente socialmente e na escola é a dislexia. Todas as crianças que apresentam dificuldades
de aprendizagem na leitura e escrita são taxadas de disléxicas, embora muitas vezes o
diagnóstico não seja confirmado.

18. Todas as crianças que apresentam dificuldades no processo de aprendizagem da leitura e escrita
são disléxicas? O que está envolvido no diagnóstico de disléxicos?
Fonte: elaborado pelo autor.
Fonseca (2014, p. 502), alerta que:

19. o termo dislexia, não pode ser confundido com alexia. A dislexia revela uma dificuldade na
aprendizagem da leitura, enquanto a alexia revela uma incapacidade para aprender a ler, ou
compreender a linguagem escrita, por consequência de uma lesão cerebral.
Mediante esta citação, podemos concluir que a dislexia não está associada a nenhuma lesão
cerebral. No entanto Fonseca (2014), especifica que as dificuldades de aprendizagem podem
advir de problemas orgânicos e/ou genéticos nomeadamente “problemas do sistema nervoso
central, disfunções cerebrais, diabetes, anomalias enzimáticas, afecções congênitas” (p. 503)
possibilitando uma disponibilidade maior para a dislexia, como consequência de “um
desenvolvimento desarmônico e dificuldades no processamento da informação” (p. 503).

20. Como sabemos o processamento da informação é vital para o desenvolvimento das
competências leitoras, pois a leitura segundo Kirk e Kirk (1973 apud FONSECA, 2014, p. 504):
é uma conexão entre a linguagem falada e as formas escritas da linguagem, ou seja, uma
tradução das letras impressas em equivalentes sonoros e significados. Trata-se de um processo
cognitivo em que ao mesmo tempo que se lê - descodificação visual (...) se dá um duplo
reconhecimento, um auditivo e outro significativo ou semântico. Para aprender a ler a criança
necessita de descodificar as letras impressas, utilizando um processo cognitivo que permite
traduzi-las em termos de linguagem falada e em termos de significação linguística.

21. Como exemplo podemos citar a estruturação das letras onde a relação espacial-temporal se
organiza de “cada fonema para cada grafema” (FONSECA, 2014 p. 505), sendo que na escrita a
configuração se caracteriza de uma sequência espacial dos grafemas com uma sequência
temporal dos fonemas, dando origem a um sinal auditivo familiar, já integrado e memorizado
(FONSECA, 2014 p. 505).
EX: BARCO e não BRACO
Você deve lembrar que como citado em tópicos anteriores, antes de escrever aprende-se a ler.
Desta forma a dislexia tem sido considerada “basicamente uma desordem da leitura e da
linguagem, envolvendo igualmente dificuldades no ditado e na redação” (FRITH, 1999;
HAMMILL, 1990; VAUGHN & BOS, 1988; LERNER, 1981; VALLET, 1980; VELLUTINO,
1979 apud FONSECA, 2014 p. 515).
A dislexia é tão somente uma “inesperada dificuldade de aprendizagem, e não uma
incapacidade, e muito menos uma doença. Leva-se em conta a inteligência média e superior do
indivíduo (QI igual ou superior a 80) e a oportunidade educacional a que ele se encontra
integrado” (FONSECA, 2014 p. 5015). Fonseca (2014) alerta que em um sujeito disléxico, não
pode apresentar nenhum sinal de dispedagogia.
Para terminar este tópico, devemos saber que “a dislexia pode ser superada em tempo útil com
uma reeducação multiterapêutica, mas suas causas mantêm-se inalteradas” (FONSECA, 2014 p.
516). Alguns sintomas podem ser percebidos desde a educação infantil, no entanto, a dislexia é
percebida a partir da aprendizagem da leitura, onde “começam a detectar-se problemas de
conscientização dos sons (fonemas) de reconhecimento de letras (optemas), de expressão verbal
(articulemas) e de cópias (grafemas)” (FONSECA, 2014 p. 516).
O próximo tópico irá elucidar suas dúvidas referentes a linguagem matemática.
Linguagem matemática: simplesmente contar?
A matemática assusta. Sabemos que nem todas pessoas enveredam para às áreas que a
matemática se constitui disciplina básica. Como se constitui o processo de aprendizagem da
linguagem matemática? Este tópico irá abordar como se inicia a aprendizagem matemática.
Segundo Kamii (2008) com base em Piaget, a aprendizagem matemática se constitui por meio
de três tipos de conhecimentos: físico, lógico-matemático e social (convencional) (p. 14). O
conhecimento físico “é o conhecimento dos objetos da realidade externa (conhecer pela
observação); o conhecimento lógico matemático “é a coordenação das relações do sujeito e os
objetos” e o conhecimento social (é o que é convencional) (pp. 14, 15).
A autora citada, refere-se então a dois conhecimentos externos que é o físico e o social e a um
conhecimento interno que é o lógico- matemático. A convenção social, coloca que o
conhecimento lógico-matemático é constituído por meio de um conhecimento externo. Ducan
(et al. 1972 p. 30 apud KAMII, 2008) endossa ao dizer que “o número é uma propriedade dos
conjuntos da mesma maneira que ideias como cor, tamanho e forma se refere a propriedades dos
objetos” (p. 16). Como exemplo Kamii (2008, p. 16) relata:

22. apresenta-se às crianças conjuntos de quatro lápis, quatro flores, quatro balões e cinco lápis e
pedi-lhes que encontrem os conjuntos que tenham a mesma propriedade do número. Supõe-se
assim, que a criança aprende o conceito de número ao abstrair a propriedade de número.
No entanto Kamii (2008), esclarece que na teoria de Piaget, a “abstração da cor a partir dos
objetos é considerada de natureza muito diferente da abstração de número” (p. 16). Piaget,
considerou a noção de número a partir de sua teoria chamada Teoria da Abstração. Para Piaget,
existem dois tipos de abstração: a reflexão e a empírica.
Segundo Franco (1991 apud FABRÍCIO, 2006, p. 19) abstração reflexiva se refere:

23. a retirada do conhecimento da coordenação das ações sobre os objetos e não dos objetos. A
abstração “pseudoempírica” é um tipo especial de abstração reflexiva. Esta existe quando a
pessoa utiliza objetos, mas ainda assim retira suas informações da coordenação de suas ações.
E a abstração empírica:

24. consiste na ação do sujeito sobre os objetos, ou que ocorre quando ele retira o conhecimento de
forma direta dos objetos. Este conhecimento está limitado em abstrair os aspectos físicos dos
objetos, como forma, cor, peso, textura e é um tipo de abstração que realizamos durante toda a
vida. Não acarreta desenvolvimento porque não se deduz nada além do que já está no objeto.
Não se criam inovações no pensamento (Franco 1991 apud FABRÍCIO, 2006 p. 19).
Desta forma, a construção de número para Piaget, segundo Kamii (2008), seria por meio do
desenvolvimento da ordem (seriação) e a inclusão hierárquica. A ordem corresponde à
habilidade que a criança tem que desenvolver em sequenciar os objetos para contar, mesmo que
mentalmente. Observa-se que na educação infantil as crianças têm a tendência em contar

25. saltando objetos ou conta o mesmo objeto pela segunda vez. A inclusão hierárquica acontece
quando a criança percebe mentalmente que se acrescenta +1 na sequência numérica (Ex: 1 em 2;
2 em 3; 3 em 4; 4 em 5 etc.).
Desta forma, a ordenação não pode ser a única operação mental da criança em relação aos
objetos, pois estes não poderiam ser quantificados, visto as crianças considerarem a contagem
individual (um de cada vez) em vez de um grupo quantitativo. Assim, para quantificar os
objetos as crianças tem que colocá-los mentalmente em uma relação de inclusão hierárquica
(Kamii, 2008).
O que ajuda a desenvolver a inclusão hierárquica é a inclusão de classes. Como exemplo Kamii
(2008, p. 22) relata:

26. a criança recebe cinco cachorros e dois gatos, do mesmo tamanho. Pergunta-se o que o que a
criança vê: a resposta da criança é utilizada para prosseguir. Depois, pede-se a criança que
mostre todos os animais. Depois todos os gatos e depois todos os cachorros. Com as respostas
pode-se observar a segurança da criança em relação ao significado das palavras. Dessa forma
pergunta-se: existe mais cachorro ou mais gatos? Uma criança de quatro anos responde:mais
cachorro. Ai pergunta-se: mais do que? A criança responde: do que gatos.Elas respondem assim
porque somente reconhecem as partes, duas, uma de gatos e outra de cachorros. Para ela não
existe o todo.

27. Para a criança “comparar o todo com uma parte, a criança tem que fazer duas operações mentais
ao mesmo tempo - cortar o todo em duas partes e recolocar as partes juntas formando um todo”
(KAMII, 2008, p. 22). De acordo com Piaget, as crianças de quatro anos não são capazes de
realizar esta tarefa.
A partir dos sete a oito anos de idade, as estruturas mentais possibilitam trabalhar o conceito de
reversibilidade. Segundo Kamii (2008) “a reversibilidade se refere a habilidade de realizar
mentalmente ações opostas simultaneamente” (p. 23).
Todos estes conceitos expostos habilita a criança a competências para realizar tarefas
matemáticas com sucesso. Caso exista no processo de ensino e aprendizagem algum conceito
mal trabalhado, poderá conduzir às dificuldades de aprendizagem matemáticas que se chama
discalculia, que é a dificuldade do cálculo e da compreensão matemática.
ATIVIDADES
1. A investigação aponta que existem dois conceitos relacionados ao sistema de crenças: crenças
subjetivas e crenças epistemológicas. Marque a alternativa que define os conceitos de ambas
corretamente.
a) As crenças subjetivas se refere a crenças gerais do senso comum e as crenças epistemológicas
são as crenças específicas sobre o conhecimento e a aquisição do conhecimento.
b) As crenças subjetivas se refere às crenças específicas sobre o conhecimento e a aquisição do
conhecimento e as crenças epistemológicas se refere a crenças gerais do senso comum.
c) Tanto as crenças subjetivas quanto as crenças epistemológicas se referem a crenças gerais do
senso comum.
d) Tanto as crenças subjetivas quanto as crenças epistemológicas se referem a crenças
específicas sobre o conhecimento e a aquisição do conhecimento.
e) Nenhuma das alternativas acima estão corretas.
2. Vimos ao estudar a história que originou o termo dificuldades de aprendizagem que existem
três conceitos que ajudam na busca de uma definição consensual ao termo dificuldades de
aprendizagem. Associe corretamente o conceito a seu significado: Learning Difficuties (A),
Learning Disabilities (D), Learning Desorders (C).
( ) Relacionado a desordens no processo de ensino e aprendizagem, observando o conceito de
discrepância.
( ) Dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.
( ) Relacionado a distúrbios e deficiências.
a) A ordem correta é D, A, C.
b) A ordem correta é A, D, C.
c) A ordem correta é C, A, D.
d) A ordem correta elimina um dos conceitos abaixo que é a letra A.

28. e) Nenhuma das alternativas acima estão corretas.
3. Existem pré-aptidões que são necessárias para desenvolver as competências de leitura e
escrita. Se alguma pré-aptidão for fragilmente consolidada pode surgir dificuldades de
aprendizagem, sendo uma delas a dislexia. Marque a opção correta em relação a sua definição.
I) Dislexia revela uma incapacidade para aprender a ler ou compreender a linguagem escrita.
II) Dislexia é basicamente uma desordem da leitura e da linguagem envolvendo dificuldades no
ditado e na redação.
III) Dislexia é uma desordem da leitura e da escrita envolvendo dificuldades na oralidade e na
grafia.
a) Não se pode definir o termo dislexia, pois é uma dificuldade produzida culturalmente.
b) A opção correta é a I.
c) A opção correta é a II.
d) A opção correta é a III.
e) Nenhuma das alternativas acima estão corretas.
4. Para Piaget o conceito de número se constitui internamente, devido a sua teoria de abstração
que obedece a uma sequência de conceitos no processo de ensino e aprendizagem. Marque a
sequência correta deste processo.
a) Ordem - inclusão de classes - inclusão hierárquica - reversibilidade.
b) Ordem - inclusão hierárquica - inclusão de classes - reversibilidade.
c) Ordem - inclusão hierárquica - reversibilidade.
d) Ordem - inclusão de classes - reversibilidade.
e) Alternativas A, C, D estão incorretas.
Material Complementar

29. Leitura
João, preste atenção!
Autor: Patrícia Secco
Editora: Gráfica e editora Molelo, Ltda

30. Sinopse: João, um menino de nove anos, detestava ir para a escola e realizar todas as atividades,
mas, com auxílio de um profissional psicólogo, aprende a superar a dislexia e ser um destaque
nos estudos.
Acesse

31. Filme
Como estrelas na terra: toda criança é especial
Ano: 2007
Sinopse: O filme aborda a questão do papel do professor frente aos problemas de aprendizagem
apresentados pelos alunos. Conta a história de um aluno que, a princípio, é visto como mais um
aluno com dificuldades e problemas de aprendizagem. Após sua transferência para um colégio
interno, o professor descobre que, na verdade, o aluno tinha dislexia, e o fato de não conseguir
ler e escrever é o que tornava indisciplinado.