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Comunidade de prática (CoP)
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Participação periférica legítima
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Aprender em uma CoP significa: participar ativamente das
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Os participantes, à medida que participam e cont...
Referências
BOYLAN, M. School classrooms: Communities of Practice or Ecologies of Practices? Educational
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Apresentação do Prof. Dario Fiorentini (FE/Unicamo) sobre o Grupo de Sábado enquanto comunidade de prática.

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GdS - Comunidade de Prática

  1. 1. Quando acadêmicos da universidade e professores da escola básica constituem uma comunidade de prática reflexiva e investigativa Dario Fiorentini (FE/Unicamp) dariofiore@terra.com.br Apresentado no GdS (FE/Unicamp) em 12/09/009)
  2. 2. Comunidade acadêmica: Comunidade Formadores escolar: professores de matemática da escola Comunidade acadêmica: Licenciandos GdS - Comunidade (2004) fronteiriça: Se reúnem para falar, compartilhar, refletir, estudar e escrever sobre a prática pedagógica em matemática nas escolas 1 semestre (1999) de trocas e de conhecimento mútuo... Destacam-se os excedentes de visão (Bakhtin, 2000)
  3. 3. Comunidade de prática (CoP) É uma prática social de um grupo de pessoas que comungam “um sistema de atividades no qual compartilham compreensões sobre aquilo que fazem e o que isso significa em suas vidas e comunidades” (Lave e Wenger, 1991). Aprendizagem numa CP acontece mediante participação ativa em práticas de comunidades sociais e construção de identidades com essas comunidades. Ou seja, a aprendizagem é um fenômeno social que decorre da participação (que envolve ação e afiliação a um grupo de trabalho), e independe se essa prática for ou não organizada com o propósito de ensinar algo. (Fiorentini, 2009)
  4. 4. Jean Lave (Antropóloga social da Universidade da California, Berkeley). Aprendizagem situada em CoP Cognition in Practice (1988). LAVE & WENGER. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation (1991). Etienne Wenger (Desenvolveu e sistematizou uma teoria social de aprendizagem) Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity (1998)
  5. 5. Participação periférica legítima (Lave e Wenger, 1991) Dentro de uma comunidade, a participação dos aprendizes inevitavelmente se transforma à medida que o novato se envolve com o funcionamento da comunidade. Assim, a participação periférica legítima “fornece uma forma de se falar sobre as relações entre novatos e veteranos e também sobre atividades, identidades. [...] O conceito diz respeito ao processo pelo qual novatos se tornam membros de uma comunidade de prática” (Lave; Wenger, 1991, p.29). O integrante vai mudando de papéis, passando, gradativamente, de uma participação menos complexa na comunidade para uma participação mais completa e complexa.
  6. 6. Aprender em uma CoP significa: participar ativamente das práticas das comunidades sociais e em construir identidades com essas comunidades. Ou seja, implica ação e afiliação a uma equipe de trabalho. Esta teoria deve integrar necessariamente 4 componentes (interligados) que caracterizam a participação social como processo de aprender e conhecer (Wenger, 2001, p. 22-23): Significado (referente à nossa capacidade aprender produzindo significados acerca do mundo que vivemos e experienciamos. – nosso caso: como professores que ensinam matemática); Prática (referente às atividades que mobilizam recursos históricos e sociais produzidos e compartilhados no processo de ação – aprende-se fazendo); Comunidade (referente à nossa afiliação a uma configuração social aonde nossos empreendimentos se definem como valiosos e nossa participação é reconhecida como competência); Identidade (referente ao modo como nos constituímos – com histórias e aprendizagens pessoais – no contexto de nossas comunidades).
  7. 7. Possui um Constitui uma comunidade domínio comum (um grupo engajado e de (de interesses, compromisso saberes e de mútuo) trabalho) Características • Prática de ensinar e de uma CoP • Identidade aprender matemática nas escolas. • Apoio mútuo • Possui e desenvolve •Co-responsabilidade um repertório cultural Prática conjunta na gestão das ações compartilhado: do grupo. - conceitos, palavras, Desenvolve atividades conjuntas: leituras, • Profissionalidade significados comuns reflexões, interativa, reflexiva, - rotinas (registros colaborativa e escritos, narrativas) investigações, análises dos problemas e investigativa. - discurso próprio práticas escolares, - saber práxico escrita de narrativas, - modos de ser e fazer negociam significados. (Fiorentini, 2009). - Análise da prática. Conversar – Lanchar...
  8. 8. Comunidade de prática GdS O GdS é em uma comunidade de professores e investigadores interessados em assumir, eles próprios, o desafio de melhorar a prática ensinar e aprender matemática nas escolas e de desenvolverem-se profissionalmente, tendo como meios a reflexão, a colaboração, a investigação e a escrita sobre a prática do ensino da matemática nas escolas. Ou seja, no GdS, os professores aprendem e desenvolvem-se pelo simples fato de participar e compartilhar ativamente suas experiências, reflexões e investigações sobre a prática de ensinar e aprender matemática nas escolas. (Fiorentini, 2009).
  9. 9. Grupos colaborativos: GdS / Grucogeo / GEM / ... Futuros Docentes Formadores de Docentes da Professores Escola Atuam em função das demandas dos Trazem problemas professores da e desafios das escola. práticas escolares. Juntos estudam, problematizam, refletem, investigam e escrevem sobre a complexidade de ensinar e aprender matemática nas escolares e negociam as práticas curriculares desejáveis e possíveis para cada realidade. (Fiorentini, 2009b)
  10. 10. Depoimentos de Integrantes do GdS Gosto muito de trabalhar no grupo. O nosso trabalho fica mais rico e as frustrações são compartilhadas e, muitas vezes, superadas (Cláudia). No grupo... tenho algo a oferecer aos colegas e muito a aprender com eles (Adilson). O mais importante de tudo foi a discussão [do grupo]. Porque aprendi a olhar o que fiz com um outro olhar, num outro tempo, e vi coisas diferentes naquilo; aprendi que aquilo tinha um valor. [E isso] me ajudava a ser uma profissional melhor (Juliana) (Fiorentini, 2009).
  11. 11. Os saberes de uma CoP resultam de dinâmicas de negociação envolvendo participação ativa e reificação da prática. A participação é um processo pelo qual os sujeitos de uma comunidade compartilham, discutem e negociam significados sobre o que fazem, falam, sentem, pensam e produzem conjuntamente. Participar em uma CoP significa, portanto: engajar-se na atividade própria da comunidade como membro atuante e produtivo; apropriar-se da prática, dos saberes e dos valores do grupo – e, portanto, aprender – e também contribuir para a transformação e o desenvolvimento dos mesmos, tornando-se um sujeito reificador. (Fiorentini, 2009).
  12. 12. Reificação, para Wenger (2001), significa tornar em coisa – no GdS, segundo Fiorentini, 2009: • tarefas (exploratórias ou investigativas) • situações-problema, processos de avaliação; • artefatos, narrativas/textos escritos, livros; • conceitos, idéias e conhecimentos práxicos; refere-se ao processo de dar forma e sentido à experiência humana. Wenger (2001): a participação e a reificação são processos interdependentes e essenciais à aprendizagem e à constituição de identidades de uma CoP.
  13. 13. A sala de aula como CoP 1) Desloca o foco do ensino para a aprendizagem e para as práticas, às quais o aprendiz se engaja (Boylan, 2005); 2) O professor deixa de ser o ator principal da aula para ser o diretor de uma trama na qual os alunos são os principais atores e protagonistas; 3) O papel do professor muda de dono do conhecimento para expert em práticas relativas à matéria escolar que sejam engajadoras dos estudantes na CoP (Boylan, 2005); 3) A prática de ouvir o professor, anotar no caderno, fazer exercícios ou responder as perguntas do professor muda para uma prática de exploração e investigação, de formulação e resolução de problemas, de produção e negociação de significados, idéias, procedimentos, conjecturas, justificativas... De produção e socialização de conhecimentos e descobertas... De refutação ou validação de idéias ou justificativas.
  14. 14. A sala de aula como uma comunidade de prática [exploratório-investigativa] Uma prática exploratório-investigativa é aquela que mobiliza e desencadeia tarefas e atividades abertas, exploratórias e não-diretivas do pensamento do aluno e que apresentam múltiplas possibilidades de alternativa de tratamento e significação. Essas aulas servem, geralmente, para introduzir um novo tema de estudo ou para problematizar e produzir significados a um conceito matemático (FIORENTINI, 2006).
  15. 15. Desafio do(s) professor(es) em CPEI (Fiorentini, 2008) - Desenvolver atividades em classe que mobilizem o pensamento e as culturas matemáticas dos estudantes, cruzando-as, articulando-as com as matemáticas escolares e acadêmicas. - Ou seja, o professor precisa criar condições (promover atividades) para que o estudante tenha uma relação positiva e significativa com os saberes matemáticos. - Charlot: “aprender é uma relação entre duas atividades: a atividade humana que produziu aquilo que se deve aprender e a atividade humana na qual o sujeito que aprende se engaja”. - Uma atividade fechada, cristalizada, de resposta ou procedimento único não abre espaço à subjetividade do aluno, ao cruzamento de sentidos ou culturas.
  16. 16. É mediante este processo que professor e alunos constituem uma comunidade de aprendizagem, pois aprendem, juntos, outras formas de produzir e aprender matemática na escola, sobretudo em classes heterogêneas, pois permitem dar voz e visibilidade à variedade de idéias, raciocínios e saberes... (Fiorentini, 2008). Mas isso exige do professor : - Propor bons desafios matemáticos; - Ser sensível à participação dos alunos; - Cuidar da gestão da aprendizagem. (Tríade de Ensino - Potari & Jaworski, 2002)
  17. 17. Quando nós professores somos sensíveis aos múltiplos modos de pensar e significar dos alunos e os valorizamos e socializamos através da escrita, são os próprios alunos que nos ensinam a como desenvolver aulas mais significativas e enjadoras aos alunos. Eles nos ensinam, principalmente, que são capazes não apenas de aprender matemática, mas também de produzir idéias matemáticas próprias. (Fiorentini, 2008)
  18. 18. O caso Vanessa suas múltiplas identidades no GdS. (Fiorentini, 2009). • Ingressou no GdS como bolsista trabalho (estudante da pedagogia) • Identificação e engajamento nas atividades do grupo. Trouxe sua histórica de relação problemática com a matemática, mas também seu excedente de visão em informática: “No primeiro encontro pude perceber que não se tratava de um grupo de matemáticos preocupados em encontrar o valor de “x” ou “y”, o que até então receava. Percebi um grupo de professores preocupados em refletir suas práticas de sala de aula e assim fui me animando. Os assuntos são de extrema relevância e não ocorrem de forma fragmentada como estudamos na universidade. [...] Foi no meu contato com os professores do grupo que pude (re)significar minha relação com a matemática. O trabalho diferenciado de ensino da matemática desenvolvido pelos professores do grupo mudou de forma significativa minha relação com a matemática”(Crecci, 2008, p.3-4).
  19. 19. Caso Vanessa… (Fiorentini, 2009). • IC em TIC interativas na Escola (outra CoP – Nied) • Coordenou um encontro sobre interação via Blog, e criou o blog <grupodesabado.blogspot.com> • Múltiplas identidades no Grupo: Pedagoga; blogueira; estudante para professora dos primeiros anos; pesquisadora; educadora matemática no Grupo; formadora de professores em mídias interativas… • Apropriou-se do repertório cultural do Grupo e contribuiu (com reificações) para o processo de aprendizagem expansiva do Grupo (Engeström – p/ além das CoP.).
  20. 20. O desenvolvimento de uma profissionalidade interativa e deliberativa no GdS (Fiorentini, 2009). Profissionalidade docente um modo de produzir e projetar o trabalho e a profissão e que expressa uma qualidade, tendo em vista as demandas sociais e políticas dos alunos e o compromisso político do professor. Dois sentidos de Profissionalidade: 1) perspectivado pelas políticas neoliberais marcadas pelo discurso das competências e pela lógica da qualificação; 2) construção de uma profissionalidade interativa e deliberativa (Hargreaves 2004), reivindicando para os docentes: autonomia; pluralidade de saberes; e capacidade de analisar e avaliar, em uma comunidade crítica, seu trabalho, deliberando sobre os rumos de sua prática e os valores a serem cultivados.
  21. 21. Evidências de uma profissionalidade interativa e deliberativa do GdS (Fiorentini, 2008): 1) discussões e as análises que o grupo faz sobre as recentes políticas curriculares da Seesp; 2) A comunidade GdS, baseada em sua própria experiência, contrapôs-se a essa política homogeneizadora da Seesp, reivindicando condições para que os próprios professores se organizem em grupos e comunidades e elaborem e desenvolvam projetos de melhoria do ensino nas escolas, tendo por base as avaliações das necessidades locais. 3) As leituras, discussões e análises do GdS sobre o desafio da inclusão em classes regulares de alunos com necessidades especiais.
  22. 22. Quem (e de que modo se) aprende em CP e no GdS (Fiorentini, 2009) ? Os participantes, à medida que participam e contribuem para as práticas e o saber de sua comunidade, pois, é nesse processo que os professores constituem-se profissionalmente produzindo, compartilhando, internalizando e re-significando permanentemente um repertório cultural em sua CP A própria comunidade, que aprende e evolui à medida que suas práticas são sistematizadas, teorizadas e aprimoradas pela própria comunidade, mantendo e ampliando o número dos participantes capazes de compartilhar o repertório cultural da comunidade As organizações: a Universidade (formadores e licenciandos); a comunidade escolar (demais professores) que podem encontrar nas produções do grupo, um conhecimento práxico (prático, situado, contextualizado e reflexivo, teorizado e re-significado a partir de leituras, reflexões e investigações em diferentes contextos de prática).
  23. 23. Referências BOYLAN, M. School classrooms: Communities of Practice or Ecologies of Practices? Educational Research. September, 2005. CRECCI, V. M. (2008). São José dos Campos? - Grupo de Sábado nas percepções de uma graduanda: alguns aprendizados. FIORENTINI, D. Uma história de reflexão e escrita sobre a prática escolar em matemática. In: FIORENTINI, D.; CRISTOVÃO, E.M. Histórias e Investigações de/em Aulas de Matemática. Campinas: Alínea Editora, 2006, p.13-36. FIORENTINI, D. Quando professores e estudantes constituem comunidades que aprendem e ensinam múltiplas matemáticas. ENCONTRO BRASILIENSE DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 4, 2008, Taguatinga, DF. Anais... Brasília: IV EBREM, 2008, p. 15-28. FIORENTINI, D. Educação Matemática: diálogos entre Universidade e Escola. In: X ENCONTRO GAÚCHO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. 02 a 05 de junho de 2009b, Ijuí/RS, p. 1-20, CD- ROM. FIORENTINI, D. Quando acadêmicos da universidade e professores da escola básica constituem uma comunidade de prática reflexiva e investigativa. In: FIORENTINI, D; GRANDO, R.C.; MISKULIN, R.G.S. (org.). Práticas de formação e de pesquisa de professores que ensinam matemática. Campinas: Mercado de Letras, 2009, p. 233-255. LAVE, J.; WENGER, E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Univertity Press, 1991. PINTO, R. A. Quando professores de matemática tornam-se produtores de textos escritos. 2002. 246f. Tese (Doutorado em Educação: Educação Matemática) – FE/Unicamp. Campinas, SP. POTARI, Despina & JAWORSKI, Barbara. Tackling complexity in mathematics teaching development: Using the teaching triad as a tool for reflection and analysis. Journal of Mathematics Teacher Education, 5, p. 351-380, 2002. WENGER, E. Comunidades de práctica: aprendizagem, significado e identidade. Barcelona: Paidós, 2001 (original do Inglês em 1998).

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