Produção e intervenção de textos sme 2013

20.881 visualizações

Publicada em

Produção e intervenção textual - Mini curso ministrado na FAEF de Garça - SP

5 comentários
19 gostaram
Estatísticas
Notas
Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
20.881
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
2.843
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
1.125
Comentários
5
Gostaram
19
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Produção e intervenção de textos sme 2013

  1. 1. Produção e intervenção detextos
  2. 2. “Livros não mudam omundo. Quem muda omundo são as pessoas.Os livros só mudam aspessoas”.
  3. 3. Por que as criançasescrevem comoescrevem?Carmen Silvia Carvalho
  4. 4. E como elas escrevem?• Textos curtos• Faltam informações• Personagens entram e desaparecemmagicamente• As ações não preparam o final, que é abrupto oumágico• As ações são apenas descritas, não hádetalhamento
  5. 5. POR QUE ESCREVEM DESSAFORMA?Razões mais comuns atribuídas:1. Têm preguiça, querem acabar logo2. Não sabem o que contar3. Não percebem as características do texto4. Não percebem as necessidades do leitor5. Outras
  6. 6. AS RAZÕES DETERMINAM UMAINTERVENÇÃO Texto curto – Como é feito:modelos de texto;determinação do número de linhas;sugestões do que acrescentar à história;nota baixa, etc. Não sabem o que contar – Como é feito:oferta de textos sobre o assunto paraenriquecer as ideias;discussão do tema antes de propor a escrita,etc.Pré texto
  7. 7.  Não percebem as características do texto – Oque é proposto:leitura de vários textos do gênero;discussão das características, etc. Não percebem as necessidades do leitor – Oque é proposto:Leitor (prof.) diz ou escreve o que falta;texto ser lido para um leitor real;cria-se um contexto de escrita próximo ao real,etc.AS RAZÕES DETERMINAM UMAINTERVENÇÃO
  8. 8. ASPECTOS ENVOLVIDOSEmocionaisCognitivosMetodológicosFunção da escrita para o alunoAvaliação diagnóstica para decisão dasintervençõesProposta de escrita
  9. 9. O APRENDERAprender é um movimento natural.Está ligado a sobrevivência.Por isso, desejar aprender e consegui-loé o natural.
  10. 10. APRENDER É AMEAÇADORSignifica entrar no desconhecido;estabelecer novas relações;defrontar-se com novos limites;não poder antecipar o que virá;possibilidade de errar;possibilidade de não conseguir;
  11. 11. Se, por alguma razão, o medo se tornarmais intenso que o desejo, aaprendizagem fica comprometida.
  12. 12. APRENDER PEDE:Coragem: de arriscar, para errar, colocar-se emcheque;Acreditar em si, ver-se como alguém competente;Limite alto de suportabilidade da angústia;Suportabilidade do processo;
  13. 13. ESCREVER É REVELAR-SERevelar-se é assustador:Corre-se o risco do outro achar que o que vocêtem a dizer não é importante, é bobo, estáerrado.Por isso, para conseguir escrever é precisoacreditar que o outro será continente do quepensa e sabe.
  14. 14. ESCREVER É ASSUSTADOR• É preciso acreditar que se tem coisas boas paradizer.Auto estima:• Se penso que não sou legal, que não tenhocoisas boas para dizer, tento esconder minhaincapacidade do outro, meu lado frágil do outro e,portanto, não posso escrever.
  15. 15. BASES PARA AJUDÁ-LASO professor ser continente dos medos einseguranças delas, ajudando-as a descobrir suaspotencialidades.Ajudando-as a acreditar-se capazes, competentes.
  16. 16. BASES PARA AJUDÁ-LASPara aguentarem entrar na aventura da escrita épreciso uma forma de intervenção e feed back queas fortaleça.Para fazer boa intervenção é preciso um bomdiagnóstico.Para fazer um bom diagnóstico é precisocompreender...
  17. 17. O QUE PENSAM AO ESCREVERNarrativa (Modelo de Paul Larivaille) se oaluno tiver como base uma boa estruturanarrativa é provável que consiga produzirmelhores textos.Estado inicial (apresentação depersonagens, tempo, espaço)Transformação – detonador, desequilíbrio,rupturaAção – coisas acontecem.Estado final – solução, novo equilíbrio.
  18. 18. Exigências da escritaAutor (narrador - personagens) leitor
  19. 19. PRINCÍPIOS DE INTERVENÇÃOa. no produtob. no processo de pensamentoCertamente, uma das questões importantes aserem comentadas é esta: O que é corrigir umtexto?Como intervir nos textos dos alunos (quaisaspectos, quais pontos focalizar na correção)?A etapa de reescrita, quando o texto, em outraspalavras, será objeto de correção, deve serdesenvolvida pelo professor de modo a tornar otexto do aluno adequado, o que exige atender adois traços básicos: ser correto e bem-escrito.
  20. 20. DEVOLUTIVA PARA O ALUNOEscreva um bilhete comentando o que o alunocontou no texto, demonstrando ter partilhado suasideias, ficado curioso, concordado com aspectosdo que disse e discordado de outros. Seja umleitor do texto e não um crítico literário.
  21. 21. AVALIAÇÃO• Avalie os textos a partir da evolução que oaluno demonstrou em sua ficha individual.• Para isso, observe o que trabalhou (...) oquanto ele cresceu nos aspectos trabalhados.O que tiver evoluído em outros aspectos élucro, é mérito próprio do aluno.• Não se esqueça de que as transformaçõessão gradativas e não abruptas. Há um limitedo que eles conseguem transformar de cadavez.
  22. 22. Escrever é produzir mensagens reais, comintencionalidade e destinatários reais. Escrever éproduzir textos, ou melhor, tipos de textos, emfunção das próprias necessidades e projetos:cartazes, receitas, notícias, etc.Escrever é reescrever. Escrever é umPROCESSO mais do que um PRODUTO, oumelhor, a qualidade e a adequação do produtodepende da qualidade e da adequação doprocesso.
  23. 23. Um texto é produzido por camadas, com um ir evir entre as intenções do autor e necessidadeslinguísticas do texto. A escrita de um texto é umtrabalho complexo que requer vários passos ouetapas, nos quais vai revisando-se os diferentesaspectos (linguísticos e estruturais). Portanto, aprimeira escrita, já produzida como texto, érevisada, melhorada e assim sucessivamente atése chegar à “obra-prima” ou versão final.
  24. 24. OS PROPÓSITOS DO TRABALHOQuando trabalhamos em uma perspectiva deAlfabetização centrada na formação de escritorese leitores temos:• PROPÓSITO SOCIAL: é o momento de seestabelecer a função e finalidade do texto. Atravésde questões: para quê? Que tipo de texto? Paraquem? O que? ... Estabeleço com os alunos oProjeto da Escrita (as características do texto e asnecessidades de aprendizagem dos alunos).• PROPÓSITO DIDÁTICO: atividades que buscamsuprir essas necessidades, momento deproblematizar, confrontar conhecimentos, refletir.
  25. 25. As produções escritas devem ser motivadaspelo contexto e pela situação de interlocução.Textos escritos não surgem do nada,atividades de leitura, discussões e debates sobretemas variados são condições necessárias paraque os alunos tenham efetivamente estratégiaspara dizer o que têm a dizer em seus textos.
  26. 26. A ORIENTAÇÃO DA ATIVIDADE DE ESCRITA• Os conteúdos discursivos assumem posição dedestaque no ensino (é preciso tematizar junto aosalunos a adequação do seu texto a todas ascaracterísticas do contexto em que seráproduzido).• Ou seja, mais do que escrever ortograficamentecerto, agora se compreende que um bom texto éaquele que foi adequado às finalidades colocadaspara ele, às possibilidades de compreensão doleitor presumido, às especificidades do gênero emque será organizado, às características doportador em que será publicizado.
  27. 27. PROCEDIMENTOS DE ESCRITA• saber planejar um texto,• saber textualizá-lo,• saber revisá-lo tanto no processo de escrita,quanto posteriormente, ao seu término.
  28. 28. COMPORTAMENTOS ESCRITORES• Comentar com outro escritor o texto que se estáescrevendo, analisando o escrito, revisando-o, senecessário, ajustando-o aos parâmetros dasituação comunicativa definida.
  29. 29. PROPOSTAS DE PRODUÇÃO• As consignas que analisaremos são representativasdas atividades que costumamos encontrar circulandona sala de aula do Ensino Fundamental I (de 1º ao 5ºano);• A sua análise nos permitirá compreender de quemaneira os professores que as elaboraramcompreendem que precisam orientar os alunos nasatividades de produção de textos. Dessa forma, nosapresentarão indícios de como tais professorescompreendem, de fato, a linguagem escrita e osconteúdos de ensino, e a identificação dessesaspectos nos possibilitará analisar a adequação dessaprática para a constituição da proficiência escritora dosalunos.
  30. 30. 1ª PROPOSTA: CONTINUAR UMA HISTÓRIASUGERIDA
  31. 31. ANÁLISETrata-se de uma proposta de produçãoidentificada como “de autoria”, que solicita aoaluno que invente uma história a partir tanto daimagem “inspiradora”, quanto do texto inicialapresentado.A consigna elaborada faz algumasrecomendações: “Pense num problemainteressante!!!” e “Use sua imaginação ecriatividade (...)!”.
  32. 32. Percebe-se que não há a preocupação decaracterizar os diferentes tipos de histórias (osgêneros específicos, portanto), deixando parecerque escrever história é sempre a mesma coisa,qualquer que seja o gênero: escrever um conto defadas é o mesmo que produzir um conto policial,como se não houvesse tramas, personagens,modos de dizer e escolhas lexicais típicas de cadaum dos textos organizados nesses dois gêneros.Além disso, não existe qualquer orientação arespeito do leitor pretendido, das finalidades dotexto, ou do portador em que será tornado público.
  33. 33. Não se pretende, aqui, defender aquela ideia deque é preciso ter um leitor real para o texto, paraque o ajuste seja possível. Assumimos a posiçãosegundo a qual há situações em que cabe ter umleitor real, um portador real, definido até como“produto final” de um projeto desenvolvido; masnem todas as situações de sala de aula precisam –e podem – propor isso. O que não se pode fazer ésolicitar que os alunos escrevam sem que sejamdefinidos os parâmetros da situação comunicativa,pois sem essa definição não é possível trabalhar acapacidade discursiva de ajuste do texto àsespecificidades desses parâmetros.
  34. 34. UMA POSSIBILIDADE…Nessa perspectiva, há situações em que asimulação, o “faz-de-conta que...”, é indispensável.Assim, consignas como “Reescrevam o conto comose estivessem lendo no livro” apresentam, aindaque implicitamente, essas condições. “Escreva anotícia como se você fosse o jornalista da Folhinhade S. Paulo” também é uma consigna que traz em sia definição dos parâmetros da situaçãocomunicativa. Ou seja, define o leitor (os daFolhinha), o portador (jornal, a Folhinha), afinalidade (relatar um fato acontecido ou poracontecer), o gênero (notícia), o lugar enunciativodo escritor (jornalista da Folhinha).
  35. 35. 2ª PROPOSTA: .. E VOCÊ TERÁ A SUAHISTÓRIA!
  36. 36. ANÁLISETrata-se de uma atividade que supõe que oprofessor deve orientar a produção de textos pormeio de uma lista de perguntas, cujas respostas,se copiadas sem as perguntas, passarão acompor um texto.Nessa atividade não há produção de texto. Há aapresentação de respostas a um questionário. Oconteúdo efetivamente tematizado, portanto, ésaber responder a um questionário, e nãoproduzir uma história, como indicado na consignafinal.
  37. 37. Quem tomou todas as decisões a respeito de oque dizer foi quem selecionou a gravura eelaborou as perguntas. O mesmo se refere aquem tomou as decisões sobre como escrever(em que ordem tratar os assuntos): justaposiçãode frases-resposta. A coesão textual típica de umahistória, nesse sentido, não existe. Dessa forma, oestabelecimento da coesão do texto – e adecorrente tematização dos recursos verbais quea estabelecem – não é conteúdo de escrita,deixando de ser ensinada ao aluno, umacapacidade fundamental de escrita.
  38. 38. Grosso modo, podemos dizer que a atividadeensina que para escrever uma história bastajustapor frases, pois essa é a concepção de textorevelada na proposição da tarefa. Um equívocosério, portanto, em muitas nuances: daconcepção de texto à concepção de linguagem e,ainda, à de proficiência escritora, que distancia aproposta – e muito – de uma concepção quecompreende a linguagem como processo deefetiva interlocução verbal.
  39. 39. 3ª PROPOSTA: HQ COMO FONTE DEINSPIRAÇÃO TEMÁTICA
  40. 40. ANÁLISEAnalisando a consigna vemos que indica oseguinte: “Escreva um texto com o título Adestruição de nossas matas”. Isso, logo depois desolicitar que o aluno leia a HQ e se remeta ao quefoi estudado sobre o tema.Mais uma vez a orientação sobre o contexto deprodução está ausente da orientação oferecida aoaluno para elaborar o seu texto. Com essaconsigna, teria sido possível a produção de 10diferentes textos: um poema, um artigo deopinião, um verbete enciclopédico, um anúncio...qualquer desses gêneros deveria ser aceito.
  41. 41. PARA PENSAR …Com produções elaboradas em gêneros tãodistintos, quais aspectos o professor poderiafocalizar no processo de revisão e correção, anão ser gramática (incluindo-se ortografia) ecoesão geral, sem considerar as especificidadesdo gênero? O que seria possível tomar comoobjeto de ensino senão esses aspectos? Oconhecimento discursivo fundamental para aconstituição do escritor não poderia sertematizado, a não ser que isso fosse realizadoindividualmente, com cada aluno, ou com gruposde alunos que produziram textos organizados nomesmo gênero.
  42. 42. 4ª PROPOSTA: HQ COMO APOIOTEMÁTICO E DE ORDEM ESTRUTURALO tipo de atividade que agora discutiremos parece pautar-se na ideia de que para aprender a produzir histórias épreciso oferecer orientações com apoio em recursos nãoverbais, de modo a nortear a produção em dois aspectosfundamentais: a criação de conteúdo e a organização dotexto. Dessa maneira, são oferecidos aos alunosquadrinhos – sejam tirinhas, de fato, ou quadrinhossequenciados, produzidos com finalidades “didáticas” – namaioria das vezes compostos por três frames. Esse apoiotanto ofereceria o conteúdo já criado – e, inclusive, naordem correta em que os “acontecimentos” se deram natrama – quanto funcionaria como um andaime de umasuposta estrutura textual, “o começo-meio-e-fim” típico dashistórias, ao qual corresponderiam os diferentes frames.
  43. 43. EXEMPLO 1
  44. 44. EXEMPLO 2
  45. 45. CONSIGNAS SEMELHANTES ...Alguns exemplos são os seguintes: “Observe osquadrinhos e conte uma história” ou “Observe osquadrinhos e escreva o que vê do lado de cadaum” ou, ainda, “Observe as cenas e escreva o quevê do lado de cada uma. Não se esqueça docomeço, meio e fim” ou, também, “Conte a históriaque você está vendo, escrevendo do lado de cadaquadrinho”.
  46. 46. Ao analisarmos o EXEMPLO 1 é impossível nãonotar que, provavelmente, nem sequer discussãohouve sobre o texto não-verbal oferecido comoreferência, dado o texto que foi produzido, querevela uma ausência de percepção do efeito dehumor provocado por uma característicaespecífica da personagem: ela sempre realizafeitiços um tanto quanto atrapalhados e é aí queestá a graça delicada e ingênua da tirinha. Muitoprovavelmente também, o aluno não conhecia apersonagem; caso contrário, teria ativado esserepertório na leitura.
  47. 47. PARA REFLETIR …É importante salientar a dificuldade que existe emescrever textos de humor, especificamente quando setrata de dizer por escrito textos gráficos. Os recursosverbais que precisam ser utilizados e a maneira deorganizar o texto de modo a produzir esse efeito estãolonge de serem fáceis para adultos proficientes, quedirá para os alunos, escritores iniciantes que são.Uma coisa é ler o texto gráfico de humor ecompreender o seu sentido; outra coisa é ler o textoverbal de humor e identificar-lhe a graça; outra coisamuito diferente é apropriar-se de recursos textuais eestilísticos que possibilitem criar o humor no textoverbal.
  48. 48. Além disso, é fundamental focalizar que a coesão deum texto não verbal se dá por recursos não verbais,obviamente. Dessa maneira, será preciso preverrecursos verbais para a organização do texto escrito,recursos que possibilitem um sequenciamento queexplicite relações temporais, de causalidade etc. paraos quais pode não haver correspondência na tirinha.Além disso, há toda a localização espacial dospersonagens, que apresenta informações sobre ageografia da história, o tempo dos fatos e, atémesmo – a exemplo da tirinha a seguir –,pistasfundamentais para a compreensão da intenção doautor em provocar o riso.
  49. 49. ANÁLISEO EXEMPLO 2 apresenta uma sequência dequadros que não sugere uma história, em si,cabendo ao aluno resolver essa questão.Quando se lê a sequência temos: 1. um palhaço noespelho (preparando-se, talvez? Triste, talvez?); 2.um palhaço saindo – supostamente – de casa(dirigindo-se ao baile, será?); 3. um palhaço no bailede carnaval (alegre?). Estaria o problema e aresolução relacionados com a mudança de humordo palhaço? A única sugestão da qual podemos terindício é essa, o que confirma a relação queestabelecemos com os textos escolares de máqualidade.
  50. 50. Quando lemos a consigna apresentada, essainterpretação se confirma, pois a sugestão é paradescrever o que se está vendo – “Observar bem acena e contar o que aconteceu com o palhacinho”.Além disso, a orientação prevê uma ordem de açõesa serem realizadas pelo aluno, no mínimo,questionável: contar o que aconteceu em cadaquadro, recortar as cenas, colar na ordem certa.Como se pode pensar na ordem certa apenas depoisde que o texto já foi elaborado?Mais uma vez, a coerência e a coesão do texto sãoignoradas, assim como os conhecimentos discursivose textuais necessários para estabelecê-las quando seescreve um texto.
  51. 51. Que conceito de texto, então, está subjacente aessa proposta?A ideia presente é a de que basta juntar uma sériede descrições para que o texto se componha, semque seja necessário pensar na relação que essasdescrições possam ter entre si e com o tema emdiscussão. Nessa perspectiva, o que podemos dizeré que, ainda que se pudesse ter tido a intenção deorientar tematicamente o aluno, essa intenção foifrustrada do ponto de vista da qualidade, a menosque o conceito de qualidade suposto na atividadeseja muito inadequado.
  52. 52. EXEMPLO 3
  53. 53. ANÁLISE:No EXEMPLO 3 o aluno procura corresponder àconsigna e escrever em cada quadro a históriadesenhada nos quadrinhos. No entanto, para atenderà consigna, alguns problemas acontecem,prejudicando a coerência do texto, em si, e entretexto e imagem (Um exemplo: observa-se aincoerência entre o que está escrito no quartoquadrinho e a imagem).A proposta acaba por criar problemas. Se o alunonão tivesse os quadrinhos “de apoio”, certamenteproduziria um texto muito melhor do que o quepudemos ler.
  54. 54. RETOMANDO ...Como vimos até aqui a maioria das propostas deprodução textual preocupa-se apenas com ooferecimento de referencial temático, como seapenas isso fosse suficiente para aprender aproduzir textos. Esse referencial temático é oferecidode várias maneiras, seja com quadrinhos genuínos(tirinha da Bruxinha e do Chico Bento); comquadrinhos elaborados para finalidades didáticas (domenino e o passarinho); ou com gravura única.Além disso, quase todas não oferecem referênciassobre o contexto de produção do texto ouinformações sobre como textualizar.
  55. 55. ALGUMAS NECESSIDADES SE COLOCAMEm primeiro lugar, é preciso superar a ideia de que bastao conteúdo temático para escrever, como se o texto escritofosse decorrência direta das informações possuídas, oucomo se saber o conteúdo fosse o mesmo que dizer oconteúdo; em segundo lugar, o professor deve deixar detomar o texto como objeto transparente, através do qual seenxergam as ideias; em terceiro, é preciso que o professorconsiga tornar o texto opaco ao seu olhar, de modo quepossa enxergar o processo de textualização e todos osaspectos nele implicados, dos conceituais às capacidades,procedimentos e comportamentos; e, por último, aqualidade da prática pedagógica – e, portanto, daproficiência do aluno – só pode melhorar se esses aspectosforem cuidados na formação do professor.
  56. 56. REVISÃO TEXTUAL
  57. 57. QUAL A DIFERENÇA ENTRE REVISAR ECORRIGIR?Deveria ficar claro que revisar inclui corrigir,mas há duas diferenças:a) em primeiro lugar, corrigir supõecompreender o que houve, quais as razõesde um “erro” – que é a melhor forma depassar de uma etapa a outra do saber doaluno;b) revisar é ir além de corrigir, porque podesignificar também alterar o texto em aspectosque não estão “errados”.
  58. 58. O QUE É REESCREVER?Reescrever é também tornar o texto maisadequado a uma certa finalidade, a um certo tipode leitor, a um certo gênero. Por exemplo,transformar uma pequena história numa notícia dejornal; escrever uma receita no formato típico dasque aparecem e livros; transformar um texto breveem um mais longo, ou o contrário; substituir termostécnicos por palavras correntes, ou termosinformais por outros formais (morrer / falecer / ir aóbito); colocar em relevo um ou outro elemento dotexto ou da frase (Fluminense mira Viola / Viola é oalvo do Fluminense) etc.
  59. 59. Pesquisas científicas revelaram que emprimeiro lugar, nem sempre os textos dosalunos são lidos pelo professor (há textos quenão apresentam marcas de leitura). Emsegundo lugar, nem sempre são escritospara serem lidos por outros leitores que não opróprio professor. Em terceiro lugar, nemsempre são corrigidos.E por fim, nem sempre são escritos paraserem reescritos.A frequência de produções realizadas pelosalunos também varia muito.
  60. 60. ALGUNS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO1º AUTOCORREÇÃOAs palavras incorretas são numeradas oumarcadas com um sinal pelo professor e o alunobusca a forma correta no dicionário.
  61. 61. 2º REFACÇÃOO professor faz perguntas no texto doaluno, sugere substituições, cortes e inserçãode novos parágrafos, sendo necessária, aescrita da 2ª versão.
  62. 62. 3º CODIFICAÇÃO
  63. 63. 4º REESTRUTURAÇÃOO trabalho é coletivo, com a classe toda ou umgrupo de alunos atuando sobre apenas umtexto selecionado (estrutura da tipologiatrabalhada). Esse texto pode estar escrito nalousa, em transparência ou em papel, desdeque seja permitido apagá-lo e riscá-lo.
  64. 64. 5º FICHA DE AUTO AVALIAÇÃOITENS AVALIADOS SIM NÃO1- Colocou título centralizado na sua história e pulou linha?2- O texto tem começo, meio e fim?3- Usou letras maiúsculas no início de frases e em nomespróprios?4- Indicou corretamente as falas das personagens?5- Separou adequadamente as sílabas no final das linhas?6- Expressou os sentimentos dos personagens?7- Utilizou os pontos de interrogação e de exclamaçãocorretamente?8- O texto apresentou o desfecho?9- Usou conectores de tempo?10- O texto tem boa apresentação?11- A letra está legível?
  65. 65. 6º HETEROCORREÇÃOEssa atividade consiste na troca de textosentre os alunos para a correção.7º REESCRITA COLETIVAGeralmente são discutidos com todos os alunos daclasse, um ou mais textos selecionados para essefim.Etc.
  66. 66. Falar em problema de redação significafalar necessariamente, em problema deleitura.Quem aponta os problemas do texto nãoé o produtor, mas o leitor que convive noprodutor, ou o produtor desempenhandoo papel de leitor, ainda que se trate domesmo indivíduo; é pois leitor-produtor.Afinal, o autor é o primeiro leitor de simesmo.
  67. 67. ENFIM...QUAL DEVE/DEVERIA SER OPROPÓSITO DE AVALIAR?- Para saber o que o aluno aprendeu (diagnóstico)- Para observar o avanço do aluno em relação a simesmo- Para observar o avanço do grupo-Para ajudar a rever a prática em sala de aula(estratégias)- Para o aluno rever o seu caminho (auto-avaliação)- Para observar como os alunos se expressam- Para verificar se o aluno alcançou os objetivos paraseguir para a etapa seguinte- Para mapear a sala de aula e verificar quais osalunos que precisam de ajuda- Para conhecer melhor o aluno
  68. 68. Entretanto não é isso que acontece quandocorrigimos um texto do aluno. Normalmente não lhedamos crédito de coerência. Ao contrário, oconcebemos como um texto incoerente, uma vezque em algum momento pode estar falhando naprodução de sentido.Assim, no papel de corretores, lemos um textocom a expectativa de encontrar falhas e muitasvezes alguns alunos são levados a revisar aspectosde seu texto sem necessidade.Vejamos um exemplo:Vejamos um exemplo:
  69. 69. Percebe-se que as revisões textuais em sala de aulaocorrem de diferentes formas, mas não tem dado osresultados esperados. Dificilmente conseguimosatingir a todos os alunos e provocar uma verdadeirareflexão. Assim, analisaremos alguns tipos decorreção:1. A correção indicativa“ A correção indicativa consiste em marcar junto àmargem as palavras, as frases e os períodos inteirosque apresentam erros ou são pouco claros. Essascorreções se limitam à indicação do erro e alteramuito pouco: há somente correções ocasionais,geralmente limitadas a erros localizados como osortográficos e lexicais” (Serafini)
  70. 70. Exemplos:
  71. 71. Assim, é possível dizer que a correção indicativaconsiste na estratégia de simplesmente apontar, pormeio de alguma sinalização, o problema de produçãodetectado. Pode-se afirmar que neste tipo decorreção as alterações são mínimas, pois nacorreção não alteramos o texto, somente indicamoso local das alterações a serem feitas pelo aluno.
  72. 72. Reescritas pós – indicaçõesNem sempre a 2ª versão do texto apresentamodificações por diversas razões: ou o aluno simplesmente não executou a tarefa; ou não soube revisar convenientemente seu texto; ou, então, não compreendeu a correção doprofessor.Quando a correção é indicativa, o aluno pode deixarde alterar seu texto se lhe falta competência pararealizar a tarefa de revisão ou se a correção doprofessor não lhe fizer sentido.
  73. 73. Segundo Serafini, “a correção indicativa (...)muitas vezes é ambígua (...) Este tipo decorreção não leva o aluno à solução dos seusproblemas, especialmente se o erro não vemapontado com precisão.”Assim, o aluno pode não proceder à revisão, sejapor não saber como dar uma resposta adequada àsolicitação do professor, seja por não compreendê-la.
  74. 74. 2. A correção resolutivaA correção resolutiva“Consiste em corrigir todos os erros, reescrevendopalavras, frases e períodos inteiros. O professorrealiza uma delicada operação que requer tempo eempenho, isto é, procura separar tudo o que notexto é aceitável e interpretar as intenções do alunosobre trechos que exigem uma correção; reescrevedepois tais partes fornecendo um texto correto.Neste caso, o erro é eliminado pela solução quereflete a opinião do professor”(Serafini)Exemplos:Exemplos:
  75. 75. Nessa estratégia, apresentamos ao aluno uma solução para oproblema encontrado, seja acrescentando, retirando,substituindo ou mudando de lugar partes do texto. Assim comona estratégia apontada anteriormente, indicamos o problemaao aluno e apontamos os locais em que precisam operar.
  76. 76. Ao observar os textos reescritos em decorrência decorreções de tipo resolutivo,correções de tipo resolutivo, percebe-se que aoreescrever seu texto, o aluno copia praticamentetodas as alterações apresentadas pelo professor, jáque parece não encontrar nenhuma dificuldade paraapenas incorporá-las ao texto original.Porém, em alguns casos, mesmo se tratando deuma correção resolutiva, o aluno não consegueincorporar as alterações propostas e reescrever oseu texto.Na correção resolutiva, o aluno corrige o que lhe foisolicitado, mas por outro lado, não corrige o quenão corrige o quenão lhe pediram.não lhe pediram.
  77. 77. Diferentemente dos demais tipos de correção, aresolutiva não corre o risco de ser ambígua aopropor (impor) a solução para o erro.O que acontece na maioria das vezes é que asolução do problema é dada ao aluno, não levando-o a pensar na possível solução. O aluno nem tentaidentificar a natureza do problema, uma vez que jáfoi corrigido pelo professor.Uma correção resolutiva poupa o aluno de umpoupa o aluno de umesforço pessoal,esforço pessoal, reduzindo-o à simples tarefa decopiar o texto com as soluções apontadas peloprofessor e sabemos que nesse exercício de cópiaserá aproveitado pouco pelo aluno.
  78. 78. O tipo de vínculo que se cria na interação professor-aluno com nesse tipo de correção é geralmente umcomportamento de dependênciadependência.Segundo Serafini, “ao apresentar a solução doproblema, não estimulamos uma atividade por partedos alunos, porque dependendo de sua atitude elespodem ou não tirar proveito desse método. O alunozeloso e paciente fará a leitura de seu textomeditando sobre as correções feitas, porém outrosfarão levianamente a análise de seus próprios erros”(eu acrescentaria ou nem farão).
  79. 79. 3. Correção classificatória“Tal correção consiste na identificação dos erros através deuma classificação. Em alguns casos, o próprio professorsugere as modificações, em outros ele propõe ao aluno quecorrija sozinho o seu erro, sublinhando a palavra que deveser alterada, como no caso da correção resolutiva”Exemplos:
  80. 80. Alguns professores utilizam um certo conjunto desímbolos , para classificar o tipo de infraçãoencontrado. Esses símbolos fazem parte de umcódigo de correção que varia de professor paraprofessor.Exemplos:Exemplos:
  81. 81. Porém, é importante destacarmos que o código é, emprincípio, limitado: ele não dá conta dos inúmerosproblemas que podem surgir numa produção de texto,principalmente se levarmos em conta as dificuldadescomuns dos estudantes quanto a organização global deseu texto.
  82. 82. Nesse caso, assim como em outros analisadosanteriormente, a revisão pode ou não se efetivar,seja em razão da dificuldade de o aluno encontraruma solução para o problema focalizado, seja dasua dificuldade em entender o significado dopróprio símbolo usado pelo professor.
  83. 83. 4. Correção textual-interativaTrata-se de comentários mais longos, do que os quese fazem na margem. Tais comentários realizam-se naforma de pequenos “bilhetes” que, em geral, falamacerca da tarefa de revisão pelo aluno (ou maisespecificamente, sobre os problemas do texto) ouacerca da própria tarefa de correção do professor.O espaço físico onde o professor vai operar por meiodessa forma específica de mediação é o “pós-texto” –que não é nem o corpo e nem a margem, mas aqueleespaço em branco que sobra na folha do aluno.Assim, são produzidos não tão “colados” à fala doaluno, como nas outras correções mencionadas, masde um modo mais distanciado dela.
  84. 84. Esse distanciamento, em termos espaciais, naverdade reflete a troca de turnos que ocorre nainterlocução aluno-produtor/ professor-corretor/aluno-revisor.Pesquisas revelam que a maioria das correções queincentivam o trabalho de reescrita pelo aluno,reforçando positivamentereforçando positivamente a revisão realizada,ocorrem na forma de “bilhetes” que revelam aexistência de uma certa afetividade entre os sujeitosenvolvidos.
  85. 85. Esses “bilhetes”, além de incentivarem ou cobraremo aluno, tentam ir além das outras formas deintervenção, para falar dos problemas do texto. Acorreção textual-interativa é, pois, a formaalternativa encontrada pelo professor para dar contade apontar, classificar ou até mesmo resolveralguns problemas que, por alguma razão, elepercebe que não basta via corpo, margem ousímbolo.Alguns professores, além de indicar no corpo dotexto ou margem as inadequações, produzem um“bilhete” no pós-texto; outros produzem apenas obilhete.
  86. 86. Exemplos:Exemplos:
  87. 87. Reescritas textuais-interativas (bilhetes)Reescritas textuais-interativas (bilhetes)Esse tipo de correção implica, por parte do aluno,um comportamento verbal em resposta- sobretudoem se tratando de 1ª versão do texto. Como não háo que copiar, não se coloca a questão depassividade, conforme vimos anteriormente e comonão há o que decodificar, não há margem para ahesitação própria dos outros tipos de correções.
  88. 88. O que pode levar o aluno a não responder umO que pode levar o aluno a não responder um“bilhete”?“bilhete”? pode ser justamente a forma não-imperativa comque o professor o produziu; se o aspecto visado pelo bilhete demanda umarevisão mais trabalhosa, com alterações complexas,de sequências linguísticas maiores ou de todo o texto.Enfim, quando a correção é indicativa, classificatória,ou textual-interativa, o aluno é solicitado a fazer umapequena releitura analítica do texto, mas nem sempreefetua as alterações solicitadas.
  89. 89. Enquanto na correção resolutiva só o professorreflete sobre o texto, nas demais (professor ealuno) refletem.Correção resolutiva: ao invés de postular umareflexão acerca do que foi dito pelo aluno, propõeum outro tipo de discurso que retoma o de origem.Assim, ao corrigir resolutivamente, o professorassume uma atitude epilinguística de alterar a formade dizer do aluno, ou uma atitude linguística dealterar o próprio dizer do aluno.
  90. 90. Atuação do professorSe por um lado a atuação dialógica do professor éimprescindível para que o aluno perceba asinadequações, e por outro, a tarefa de revisão é oque possibilita que este realize um trabalho dereflexão sobre o próprio dizer, a intervençãoresolutiva é, sim um recurso de vital importância,sobretudo se realizada oralmente, em classe, numtrabalho de reestruturação individual e coletiva detextos. Porém, se utilizada como único recurso, privao aluno justamente do essencial que é suaparticipação através do trabalho de releitura,fundamento de qualquer processo de produçãoescrita.
  91. 91. Sabemos que a tarefa de corrigir os próprios “erros”acaba sendo mais complexa quando estes forammeramente indicados, codificados e oucomentados num “bilhete” pós-texto pelo professor.Reescrever uma redação onde o acento gráfico jáaparece no seu devido lugar é bem diferente derevisar uma em que aparece uma letra sublinhada,ou observa um código: é preciso não apenas estaratento à significação do código e reler o própriotexto para identificar o tipo de problema, comotambém encontrar uma solução alternativa para elee apresentá-la por escrito numa segunda versão.
  92. 92. REVISÃO TEXTUALUma das primeiras práticas a seguir, na avaliaçãoda consultora de Língua Portuguesa Maria JoséNóbrega, é fazer a revisão na presença do autorda redação. " Analisar o texto na presença dele oufazer um acompanhamento durante a produçãopermite a incorporação de sugestões, reescrever,substituir termos e reorganizar ideias, até obter umbom resultado“.
  93. 93. Mas como fazer isso em classes numerosas?"Uma saída é a revisão coletiva“, na qual sãoverificados quais os problemas mais frequentesnas produções da turma e escolhidas as maisrepresentativas. O exercício se torna mais eficazse focalizarmos um aspecto de cada vez. Porém,este não pode e nem deve ser o único meio, amediação direta e individual do professor no textodo aluno é imprescindível.
  94. 94. Intervenções coletivas...Fique atento para não escolher um texto queapresente problemas de diversos tipos para evitardesviar a atenção do objetivo proposto. Se seuplano é ajudar o grupo a refletir sobre a repetiçãode palavras, por exemplo, transcreva o texto a sertrabalhado já sem erros de ortografia.Registre e discuta coletivamente as diferentespossibilidades apresentadas pela classe paraaprimorar cada trecho. Explique que o critério deescolha da melhor opção deve ser sempre aeficácia comunicativa.
  95. 95. Igualmente importante é determinar o que corrigir."Apenas apontar erros ortográficos e gramaticais nãoé o bastante", afirma Maria José. A gramática nãodeve ser deixada de lado, mas é preciso considerarvários outros aspectos que contribuem para aqualidade de um texto, como clareza, objetividade,emprego de expressões adequadas ou riqueza devocabulário. Depois de trabalhar esses pontos emclasse, incentive as crianças a incluir a tarefa em suarotina e revisar, elas mesmas, o próprio texto.
  96. 96. REFERÊNCIASAndaló, Adriane. Didática de Língua Portuguesa para o EnsinoFundamental . Alfabetização, letramento e produção detexto. São Paulo:FTD,2000.Jolibert. Josette e colaboradores.Formando crianças leitoras.Volume I. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.Jolibert. Josette e colaboradores.Formando criançasprodutoras de textos. Volume II. Porto Alegre: ArtesMédicas, 1994.Naspolini, Ana Tereza. Didática de Português – Tijolo por tijolo-Leitura e produção escrita. São Paulo: FTD 1996.
  97. 97. Chiappini, Ligia. Aprender e ensinar com textos. SãoPaulo: Cortez, 1998.Em Aberto, Brasília, ano 16, n.69, jan./mar. 1996.Leitura no espaço contemporâneo.Em Aberto, Brasília, ano 16, n.69, jan./mar. 1996.Exercícios de compreensão ou copiação nos manuaisde ensino de lingua?* Luiz Antônio Marcuschi.http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1. Acesso em agosto/2011.http://escoladavila.wordpress.com/2010/04/29ele escreve-faltando-letras-corrijo-ou-nao/. Acesso emagosto/2011.“Ele escreve faltando letras corrijo ou não?”
  98. 98. http://www.youtube.com/watch?v=6piJVh3jITQ.Delia Lerner aborda a reflexão sobre a linguagem nasala de aula. Acesso em abril/2011.http://revistaescola.abril.com.br/linguaportuguesa/pratica-pedagogica/chavebom-texto-423768.shtml. Acesso emabril/2011.http://revistaescola.abril.com.br/linguaportuguesa/pratica-pedagogica/chavebom-texto-423768.shtml. Acesso em abril/2011.

×