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Produção e intervenção de
textos
“Livros não mudam o
mundo. Quem muda o
mundo são as pessoas.
Os livros só mudam as
pessoas”.
Por que as crianças
escrevem como
escrevem?
Carmen Silvia Carvalho
E como elas escrevem?
• Textos curtos
• Faltam informações
• Personagens entram e desaparecem
magicamente
• As ações não preparam o final, que é abrupto ou
mágico
• As ações são apenas descritas, não há
detalhamento
POR QUE ESCREVEM DESSA
FORMA?
Razões mais comuns atribuídas:
1. Têm preguiça, querem acabar logo
2. Não sabem o que contar
3. Não percebem as características do texto
4. Não percebem as necessidades do leitor
5. Outras
AS RAZÕES DETERMINAM UMA
INTERVENÇÃO
 Texto curto – Como é feito:
modelos de texto;
determinação do número de linhas;
sugestões do que acrescentar à história;
nota baixa, etc.
 Não sabem o que contar – Como é feito:
oferta de textos sobre o assunto para
enriquecer as ideias;
discussão do tema antes de propor a escrita,
etc.
Pré texto
 Não percebem as características do texto – O
que é proposto:
leitura de vários textos do gênero;
discussão das características, etc.
 Não percebem as necessidades do leitor – O
que é proposto:
Leitor (prof.) diz ou escreve o que falta;
texto ser lido para um leitor real;
cria-se um contexto de escrita próximo ao real,
etc.
AS RAZÕES DETERMINAM UMA
INTERVENÇÃO
ASPECTOS ENVOLVIDOS
Emocionais
Cognitivos
Metodológicos
Função da escrita para o aluno
Avaliação diagnóstica para decisão das
intervenções
Proposta de escrita
O APRENDER
Aprender é um movimento natural.
Está ligado a sobrevivência.
Por isso, desejar aprender e consegui-lo
é o natural.
APRENDER É AMEAÇADOR
Significa entrar no desconhecido;
estabelecer novas relações;
defrontar-se com novos limites;
não poder antecipar o que virá;
possibilidade de errar;
possibilidade de não conseguir;
Se, por alguma razão, o medo se tornar
mais intenso que o desejo, a
aprendizagem fica comprometida.
APRENDER PEDE:
Coragem: de arriscar, para errar, colocar-se em
cheque;
Acreditar em si, ver-se como alguém competente;
Limite alto de suportabilidade da angústia;
Suportabilidade do processo;
ESCREVER É REVELAR-SE
Revelar-se é assustador:
Corre-se o risco do outro achar que o que você
tem a dizer não é importante, é bobo, está
errado.
Por isso, para conseguir escrever é preciso
acreditar que o outro será continente do que
pensa e sabe.
ESCREVER É ASSUSTADOR
• É preciso acreditar que se tem coisas boas para
dizer.
Auto estima:
• Se penso que não sou legal, que não tenho
coisas boas para dizer, tento esconder minha
incapacidade do outro, meu lado frágil do outro e,
portanto, não posso escrever.
BASES PARA AJUDÁ-LAS
O professor ser continente dos medos e
inseguranças delas, ajudando-as a descobrir suas
potencialidades.
Ajudando-as a acreditar-se capazes, competentes.
BASES PARA AJUDÁ-LAS
Para aguentarem entrar na aventura da escrita é
preciso uma forma de intervenção e feed back que
as fortaleça.
Para fazer boa intervenção é preciso um bom
diagnóstico.
Para fazer um bom diagnóstico é preciso
compreender...
O QUE PENSAM AO ESCREVER
Narrativa (Modelo de Paul Larivaille) se o
aluno tiver como base uma boa estrutura
narrativa é provável que consiga produzir
melhores textos.
Estado inicial (apresentação de
personagens, tempo, espaço)
Transformação – detonador, desequilíbrio,
ruptura
Ação – coisas acontecem.
Estado final – solução, novo equilíbrio.
Exigências da escrita
Autor (narrador - personagens) leitor
PRINCÍPIOS DE INTERVENÇÃO
a. no produto
b. no processo de pensamento
Certamente, uma das questões importantes a
serem comentadas é esta: O que é corrigir um
texto?
Como intervir nos textos dos alunos (quais
aspectos, quais pontos focalizar na correção)?
A etapa de reescrita, quando o texto, em outras
palavras, será objeto de correção, deve ser
desenvolvida pelo professor de modo a tornar o
texto do aluno adequado, o que exige atender a
dois traços básicos: ser correto e bem-
escrito.
DEVOLUTIVA PARA O ALUNO
Escreva um bilhete comentando o que o aluno
contou no texto, demonstrando ter partilhado suas
ideias, ficado curioso, concordado com aspectos
do que disse e discordado de outros. Seja um
leitor do texto e não um crítico literário.
AVALIAÇÃO
• Avalie os textos a partir da evolução que o
aluno demonstrou em sua ficha individual.
• Para isso, observe o que trabalhou (...) o
quanto ele cresceu nos aspectos trabalhados.
O que tiver evoluído em outros aspectos é
lucro, é mérito próprio do aluno.
• Não se esqueça de que as transformações
são gradativas e não abruptas. Há um limite
do que eles conseguem transformar de cada
vez.
Escrever é produzir mensagens reais, com
intencionalidade e destinatários reais. Escrever é
produzir textos, ou melhor, tipos de textos, em
função das próprias necessidades e projetos:
cartazes, receitas, notícias, etc.
Escrever é reescrever. Escrever é um
PROCESSO mais do que um PRODUTO, ou
melhor, a qualidade e a adequação do produto
depende da qualidade e da adequação do
processo.
Um texto é produzido por camadas, com um ir e
vir entre as intenções do autor e necessidades
linguísticas do texto. A escrita de um texto é um
trabalho complexo que requer vários passos ou
etapas, nos quais vai revisando-se os diferentes
aspectos (linguísticos e estruturais). Portanto, a
primeira escrita, já produzida como texto, é
revisada, melhorada e assim sucessivamente até
se chegar à “obra-prima” ou versão final.
OS PROPÓSITOS DO TRABALHO
Quando trabalhamos em uma perspectiva de
Alfabetização centrada na formação de escritores
e leitores temos:
• PROPÓSITO SOCIAL: é o momento de se
estabelecer a função e finalidade do texto. Através
de questões: para quê? Que tipo de texto? Para
quem? O que? ... Estabeleço com os alunos o
Projeto da Escrita (as características do texto e as
necessidades de aprendizagem dos alunos).
• PROPÓSITO DIDÁTICO: atividades que buscam
suprir essas necessidades, momento de
problematizar, confrontar conhecimentos, refletir.
As produções escritas devem ser motivadas
pelo contexto e pela situação de interlocução.
Textos escritos não surgem do nada,
atividades de leitura, discussões e debates sobre
temas variados são condições necessárias para
que os alunos tenham efetivamente estratégias
para dizer o que têm a dizer em seus textos.
A ORIENTAÇÃO DA ATIVIDADE DE ESCRITA
• Os conteúdos discursivos assumem posição de
destaque no ensino (é preciso tematizar junto aos
alunos a adequação do seu texto a todas as
características do contexto em que será
produzido).
• Ou seja, mais do que escrever ortograficamente
certo, agora se compreende que um bom texto é
aquele que foi adequado às finalidades colocadas
para ele, às possibilidades de compreensão do
leitor presumido, às especificidades do gênero em
que será organizado, às características do
portador em que será publicizado.
PROCEDIMENTOS DE ESCRITA
• saber planejar um texto,
• saber textualizá-lo,
• saber revisá-lo tanto no processo de escrita,
quanto posteriormente, ao seu término.
COMPORTAMENTOS ESCRITORES
• Comentar com outro escritor o texto que se está
escrevendo, analisando o escrito, revisando-o, se
necessário, ajustando-o aos parâmetros da
situação comunicativa definida.
PROPOSTAS DE PRODUÇÃO
• As consignas que analisaremos são representativas
das atividades que costumamos encontrar circulando
na sala de aula do Ensino Fundamental I (de 1º ao 5º
ano);
• A sua análise nos permitirá compreender de que
maneira os professores que as elaboraram
compreendem que precisam orientar os alunos nas
atividades de produção de textos. Dessa forma, nos
apresentarão indícios de como tais professores
compreendem, de fato, a linguagem escrita e os
conteúdos de ensino, e a identificação desses
aspectos nos possibilitará analisar a adequação dessa
prática para a constituição da proficiência escritora dos
alunos.
1ª PROPOSTA: CONTINUAR UMA HISTÓRIA
SUGERIDA
ANÁLISE
Trata-se de uma proposta de produção
identificada como “de autoria”, que solicita ao
aluno que invente uma história a partir tanto da
imagem “inspiradora”, quanto do texto inicial
apresentado.
A consigna elaborada faz algumas
recomendações: “Pense num problema
interessante!!!” e “Use sua imaginação e
criatividade (...)!”.
Percebe-se que não há a preocupação de
caracterizar os diferentes tipos de histórias (os
gêneros específicos, portanto), deixando parecer
que escrever história é sempre a mesma coisa,
qualquer que seja o gênero: escrever um conto de
fadas é o mesmo que produzir um conto policial,
como se não houvesse tramas, personagens,
modos de dizer e escolhas lexicais típicas de cada
um dos textos organizados nesses dois gêneros.
Além disso, não existe qualquer orientação a
respeito do leitor pretendido, das finalidades do
texto, ou do portador em que será tornado público.
Não se pretende, aqui, defender aquela ideia de
que é preciso ter um leitor real para o texto, para
que o ajuste seja possível. Assumimos a posição
segundo a qual há situações em que cabe ter um
leitor real, um portador real, definido até como
“produto final” de um projeto desenvolvido; mas
nem todas as situações de sala de aula precisam –
e podem – propor isso. O que não se pode fazer é
solicitar que os alunos escrevam sem que sejam
definidos os parâmetros da situação comunicativa,
pois sem essa definição não é possível trabalhar a
capacidade discursiva de ajuste do texto às
especificidades desses parâmetros.
UMA POSSIBILIDADE…
Nessa perspectiva, há situações em que a
simulação, o “faz-de-conta que...”, é indispensável.
Assim, consignas como “Reescrevam o conto como
se estivessem lendo no livro” apresentam, ainda
que implicitamente, essas condições. “Escreva a
notícia como se você fosse o jornalista da Folhinha
de S. Paulo” também é uma consigna que traz em si
a definição dos parâmetros da situação
comunicativa. Ou seja, define o leitor (os da
Folhinha), o portador (jornal, a Folhinha), a
finalidade (relatar um fato acontecido ou por
acontecer), o gênero (notícia), o lugar enunciativo
do escritor (jornalista da Folhinha).
2ª PROPOSTA: .. E VOCÊ TERÁ A SUA
HISTÓRIA!
ANÁLISE
Trata-se de uma atividade que supõe que o
professor deve orientar a produção de textos por
meio de uma lista de perguntas, cujas respostas,
se copiadas sem as perguntas, passarão a
compor um texto.
Nessa atividade não há produção de texto. Há a
apresentação de respostas a um questionário. O
conteúdo efetivamente tematizado, portanto, é
saber responder a um questionário, e não
produzir uma história, como indicado na consigna
final.
Quem tomou todas as decisões a respeito de o
que dizer foi quem selecionou a gravura e
elaborou as perguntas. O mesmo se refere a
quem tomou as decisões sobre como escrever
(em que ordem tratar os assuntos): justaposição
de frases-resposta. A coesão textual típica de uma
história, nesse sentido, não existe. Dessa forma, o
estabelecimento da coesão do texto – e a
decorrente tematização dos recursos verbais que
a estabelecem – não é conteúdo de escrita,
deixando de ser ensinada ao aluno, uma
capacidade fundamental de escrita.
Grosso modo, podemos dizer que a atividade
ensina que para escrever uma história basta
justapor frases, pois essa é a concepção de texto
revelada na proposição da tarefa. Um equívoco
sério, portanto, em muitas nuances: da
concepção de texto à concepção de linguagem e,
ainda, à de proficiência escritora, que distancia a
proposta – e muito – de uma concepção que
compreende a linguagem como processo de
efetiva interlocução verbal.
3ª PROPOSTA: HQ COMO FONTE DE
INSPIRAÇÃO TEMÁTICA
ANÁLISE
Analisando a consigna vemos que indica o
seguinte: “Escreva um texto com o título A
destruição de nossas matas”. Isso, logo depois de
solicitar que o aluno leia a HQ e se remeta ao que
foi estudado sobre o tema.
Mais uma vez a orientação sobre o contexto de
produção está ausente da orientação oferecida ao
aluno para elaborar o seu texto. Com essa
consigna, teria sido possível a produção de 10
diferentes textos: um poema, um artigo de
opinião, um verbete enciclopédico, um anúncio...
qualquer desses gêneros deveria ser aceito.
PARA PENSAR …
Com produções elaboradas em gêneros tão
distintos, quais aspectos o professor poderia
focalizar no processo de revisão e correção, a
não ser gramática (incluindo-se ortografia) e
coesão geral, sem considerar as especificidades
do gênero? O que seria possível tomar como
objeto de ensino senão esses aspectos? O
conhecimento discursivo fundamental para a
constituição do escritor não poderia ser
tematizado, a não ser que isso fosse realizado
individualmente, com cada aluno, ou com grupos
de alunos que produziram textos organizados no
mesmo gênero.
4ª PROPOSTA: HQ COMO APOIO
TEMÁTICO E DE ORDEM ESTRUTURAL
O tipo de atividade que agora discutiremos parece pautar-
se na ideia de que para aprender a produzir histórias é
preciso oferecer orientações com apoio em recursos não
verbais, de modo a nortear a produção em dois aspectos
fundamentais: a criação de conteúdo e a organização do
texto. Dessa maneira, são oferecidos aos alunos
quadrinhos – sejam tirinhas, de fato, ou quadrinhos
sequenciados, produzidos com finalidades “didáticas” – na
maioria das vezes compostos por três frames. Esse apoio
tanto ofereceria o conteúdo já criado – e, inclusive, na
ordem correta em que os “acontecimentos” se deram na
trama – quanto funcionaria como um andaime de uma
suposta estrutura textual, “o começo-meio-e-fim” típico das
histórias, ao qual corresponderiam os diferentes frames.
EXEMPLO 1
EXEMPLO 2
CONSIGNAS SEMELHANTES ...
Alguns exemplos são os seguintes: “Observe os
quadrinhos e conte uma história” ou “Observe os
quadrinhos e escreva o que vê do lado de cada
um” ou, ainda, “Observe as cenas e escreva o que
vê do lado de cada uma. Não se esqueça do
começo, meio e fim” ou, também, “Conte a história
que você está vendo, escrevendo do lado de cada
quadrinho”.
Ao analisarmos o EXEMPLO 1 é impossível não
notar que, provavelmente, nem sequer discussão
houve sobre o texto não-verbal oferecido como
referência, dado o texto que foi produzido, que
revela uma ausência de percepção do efeito de
humor provocado por uma característica
específica da personagem: ela sempre realiza
feitiços um tanto quanto atrapalhados e é aí que
está a graça delicada e ingênua da tirinha. Muito
provavelmente também, o aluno não conhecia a
personagem; caso contrário, teria ativado esse
repertório na leitura.
PARA REFLETIR …
É importante salientar a dificuldade que existe em
escrever textos de humor, especificamente quando se
trata de dizer por escrito textos gráficos. Os recursos
verbais que precisam ser utilizados e a maneira de
organizar o texto de modo a produzir esse efeito estão
longe de serem fáceis para adultos proficientes, que
dirá para os alunos, escritores iniciantes que são.
Uma coisa é ler o texto gráfico de humor e
compreender o seu sentido; outra coisa é ler o texto
verbal de humor e identificar-lhe a graça; outra coisa
muito diferente é apropriar-se de recursos textuais e
estilísticos que possibilitem criar o humor no texto
verbal.
Além disso, é fundamental focalizar que a coesão de
um texto não verbal se dá por recursos não verbais,
obviamente. Dessa maneira, será preciso prever
recursos verbais para a organização do texto escrito,
recursos que possibilitem um sequenciamento que
explicite relações temporais, de causalidade etc. para
os quais pode não haver correspondência na tirinha.
Além disso, há toda a localização espacial dos
personagens, que apresenta informações sobre a
geografia da história, o tempo dos fatos e, até
mesmo – a exemplo da tirinha a seguir –,pistas
fundamentais para a compreensão da intenção do
autor em provocar o riso.
ANÁLISE
O EXEMPLO 2 apresenta uma sequência de
quadros que não sugere uma história, em si,
cabendo ao aluno resolver essa questão.
Quando se lê a sequência temos: 1. um palhaço no
espelho (preparando-se, talvez? Triste, talvez?); 2.
um palhaço saindo – supostamente – de casa
(dirigindo-se ao baile, será?); 3. um palhaço no baile
de carnaval (alegre?). Estaria o problema e a
resolução relacionados com a mudança de humor
do palhaço? A única sugestão da qual podemos ter
indício é essa, o que confirma a relação que
estabelecemos com os textos escolares de má
qualidade.
Quando lemos a consigna apresentada, essa
interpretação se confirma, pois a sugestão é para
descrever o que se está vendo – “Observar bem a
cena e contar o que aconteceu com o palhacinho”.
Além disso, a orientação prevê uma ordem de ações
a serem realizadas pelo aluno, no mínimo,
questionável: contar o que aconteceu em cada
quadro, recortar as cenas, colar na ordem certa.
Como se pode pensar na ordem certa apenas depois
de que o texto já foi elaborado?
Mais uma vez, a coerência e a coesão do texto são
ignoradas, assim como os conhecimentos discursivos
e textuais necessários para estabelecê-las quando se
escreve um texto.
Que conceito de texto, então, está subjacente a
essa proposta?
A ideia presente é a de que basta juntar uma série
de descrições para que o texto se componha, sem
que seja necessário pensar na relação que essas
descrições possam ter entre si e com o tema em
discussão. Nessa perspectiva, o que podemos dizer
é que, ainda que se pudesse ter tido a intenção de
orientar tematicamente o aluno, essa intenção foi
frustrada do ponto de vista da qualidade, a menos
que o conceito de qualidade suposto na atividade
seja muito inadequado.
EXEMPLO 3
ANÁLISE:
No EXEMPLO 3 o aluno procura corresponder à
consigna e escrever em cada quadro a história
desenhada nos quadrinhos. No entanto, para atender
à consigna, alguns problemas acontecem,
prejudicando a coerência do texto, em si, e entre
texto e imagem (Um exemplo: observa-se a
incoerência entre o que está escrito no quarto
quadrinho e a imagem).
A proposta acaba por criar problemas. Se o aluno
não tivesse os quadrinhos “de apoio”, certamente
produziria um texto muito melhor do que o que
pudemos ler.
RETOMANDO ...
Como vimos até aqui a maioria das propostas de
produção textual preocupa-se apenas com o
oferecimento de referencial temático, como se
apenas isso fosse suficiente para aprender a
produzir textos. Esse referencial temático é oferecido
de várias maneiras, seja com quadrinhos genuínos
(tirinha da Bruxinha e do Chico Bento); com
quadrinhos elaborados para finalidades didáticas (do
menino e o passarinho); ou com gravura única.
Além disso, quase todas não oferecem referências
sobre o contexto de produção do texto ou
informações sobre como textualizar.
ALGUMAS NECESSIDADES SE COLOCAM
Em primeiro lugar, é preciso superar a ideia de que basta
o conteúdo temático para escrever, como se o texto escrito
fosse decorrência direta das informações possuídas, ou
como se saber o conteúdo fosse o mesmo que dizer o
conteúdo; em segundo lugar, o professor deve deixar de
tomar o texto como objeto transparente, através do qual se
enxergam as ideias; em terceiro, é preciso que o professor
consiga tornar o texto opaco ao seu olhar, de modo que
possa enxergar o processo de textualização e todos os
aspectos nele implicados, dos conceituais às capacidades,
procedimentos e comportamentos; e, por último, a
qualidade da prática pedagógica – e, portanto, da
proficiência do aluno – só pode melhorar se esses aspectos
forem cuidados na formação do professor.
REVISÃO TEXTUAL
QUAL A DIFERENÇA ENTRE REVISAR E
CORRIGIR?
Deveria ficar claro que revisar inclui corrigir,
mas há duas diferenças:
a) em primeiro lugar, corrigir supõe
compreender o que houve, quais as razões
de um “erro” – que é a melhor forma de
passar de uma etapa a outra do saber do
aluno;
b) revisar é ir além de corrigir, porque pode
significar também alterar o texto em aspectos
que não estão “errados”.
O QUE É REESCREVER?
Reescrever é também tornar o texto mais
adequado a uma certa finalidade, a um certo tipo
de leitor, a um certo gênero. Por exemplo,
transformar uma pequena história numa notícia de
jornal; escrever uma receita no formato típico das
que aparecem e livros; transformar um texto breve
em um mais longo, ou o contrário; substituir termos
técnicos por palavras correntes, ou termos
informais por outros formais (morrer / falecer / ir a
óbito); colocar em relevo um ou outro elemento do
texto ou da frase (Fluminense mira Viola / Viola é o
alvo do Fluminense) etc.
Pesquisas científicas revelaram que em
primeiro lugar, nem sempre os textos dos
alunos são lidos pelo professor (há textos que
não apresentam marcas de leitura). Em
segundo lugar, nem sempre são escritos
para serem lidos por outros leitores que não o
próprio professor. Em terceiro lugar, nem
sempre são corrigidos.
E por fim, nem sempre são escritos para
serem reescritos.
A frequência de produções realizadas pelos
alunos também varia muito.
ALGUNS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO
1º AUTOCORREÇÃO
As palavras incorretas são numeradas ou
marcadas com um sinal pelo professor e o aluno
busca a forma correta no dicionário.
2º REFACÇÃO
O professor faz perguntas no texto do
aluno, sugere substituições, cortes e inserção
de novos parágrafos, sendo necessária, a
escrita da 2ª versão.
3º CODIFICAÇÃO
4º REESTRUTURAÇÃO
O trabalho é coletivo, com a classe toda ou um
grupo de alunos atuando sobre apenas um
texto selecionado (estrutura da tipologia
trabalhada). Esse texto pode estar escrito na
lousa, em transparência ou em papel, desde
que seja permitido apagá-lo e riscá-lo.
5º FICHA DE AUTO AVALIAÇÃO
ITENS AVALIADOS SIM NÃO
1- Colocou título centralizado na sua história e pulou linha?
2- O texto tem começo, meio e fim?
3- Usou letras maiúsculas no início de frases e em nomes
próprios?
4- Indicou corretamente as falas das personagens?
5- Separou adequadamente as sílabas no final das linhas?
6- Expressou os sentimentos dos personagens?
7- Utilizou os pontos de interrogação e de exclamação
corretamente?
8- O texto apresentou o desfecho?
9- Usou conectores de tempo?
10- O texto tem boa apresentação?
11- A letra está legível?
6º HETEROCORREÇÃO
Essa atividade consiste na troca de textos
entre os alunos para a correção.
7º REESCRITA COLETIVA
Geralmente são discutidos com todos os alunos da
classe, um ou mais textos selecionados para esse
fim.Etc.
Falar em problema de redação significa
falar necessariamente, em problema de
leitura.
Quem aponta os problemas do texto não
é o produtor, mas o leitor que convive no
produtor, ou o produtor desempenhando
o papel de leitor, ainda que se trate do
mesmo indivíduo; é pois leitor-produtor.
Afinal, o autor é o primeiro leitor de si
mesmo.
ENFIM...QUAL DEVE/DEVERIA SER O
PROPÓSITO DE AVALIAR?
- Para saber o que o aluno aprendeu (diagnóstico)
- Para observar o avanço do aluno em relação a si
mesmo
- Para observar o avanço do grupo
-Para ajudar a rever a prática em sala de aula
(estratégias)
- Para o aluno rever o seu caminho (auto-avaliação)
- Para observar como os alunos se expressam
- Para verificar se o aluno alcançou os objetivos para
seguir para a etapa seguinte
- Para mapear a sala de aula e verificar quais os
alunos que precisam de ajuda
- Para conhecer melhor o aluno
Entretanto não é isso que acontece quando
corrigimos um texto do aluno. Normalmente não lhe
damos crédito de coerência. Ao contrário, o
concebemos como um texto incoerente, uma vez
que em algum momento pode estar falhando na
produção de sentido.
Assim, no papel de corretores, lemos um texto
com a expectativa de encontrar falhas e muitas
vezes alguns alunos são levados a revisar aspectos
de seu texto sem necessidade.
Vejamos um exemplo:Vejamos um exemplo:
Percebe-se que as revisões textuais em sala de aula
ocorrem de diferentes formas, mas não tem dado os
resultados esperados. Dificilmente conseguimos
atingir a todos os alunos e provocar uma verdadeira
reflexão. Assim, analisaremos alguns tipos de
correção:
1. A correção indicativa
“ A correção indicativa consiste em marcar junto à
margem as palavras, as frases e os períodos inteiros
que apresentam erros ou são pouco claros. Essas
correções se limitam à indicação do erro e altera
muito pouco: há somente correções ocasionais,
geralmente limitadas a erros localizados como os
ortográficos e lexicais” (Serafini)
Exemplos:
Assim, é possível dizer que a correção indicativa
consiste na estratégia de simplesmente apontar, por
meio de alguma sinalização, o problema de produção
detectado. Pode-se afirmar que neste tipo de
correção as alterações são mínimas, pois na
correção não alteramos o texto, somente indicamos
o local das alterações a serem feitas pelo aluno.
Reescritas pós – indicações
Nem sempre a 2ª versão do texto apresenta
modificações por diversas razões:
 ou o aluno simplesmente não executou a tarefa;
 ou não soube revisar convenientemente seu texto;
 ou, então, não compreendeu a correção do
professor.
Quando a correção é indicativa, o aluno pode deixar
de alterar seu texto se lhe falta competência para
realizar a tarefa de revisão ou se a correção do
professor não lhe fizer sentido.
Segundo Serafini, “a correção indicativa (...)
muitas vezes é ambígua (...) Este tipo de
correção não leva o aluno à solução dos seus
problemas, especialmente se o erro não vem
apontado com precisão.”
Assim, o aluno pode não proceder à revisão, seja
por não saber como dar uma resposta adequada à
solicitação do professor, seja por não compreendê-
la.
2. A correção resolutivaA correção resolutiva
“Consiste em corrigir todos os erros, reescrevendo
palavras, frases e períodos inteiros. O professor
realiza uma delicada operação que requer tempo e
empenho, isto é, procura separar tudo o que no
texto é aceitável e interpretar as intenções do aluno
sobre trechos que exigem uma correção; reescreve
depois tais partes fornecendo um texto correto.
Neste caso, o erro é eliminado pela solução que
reflete a opinião do professor”
(Serafini)
Exemplos:Exemplos:
Nessa estratégia, apresentamos ao aluno uma solução para o
problema encontrado, seja acrescentando, retirando,
substituindo ou mudando de lugar partes do texto. Assim como
na estratégia apontada anteriormente, indicamos o problema
ao aluno e apontamos os locais em que precisam operar.
Ao observar os textos reescritos em decorrência de
correções de tipo resolutivo,correções de tipo resolutivo, percebe-se que ao
reescrever seu texto, o aluno copia praticamente
todas as alterações apresentadas pelo professor, já
que parece não encontrar nenhuma dificuldade para
apenas incorporá-las ao texto original.
Porém, em alguns casos, mesmo se tratando de
uma correção resolutiva, o aluno não consegue
incorporar as alterações propostas e reescrever o
seu texto.
Na correção resolutiva, o aluno corrige o que lhe foi
solicitado, mas por outro lado, não corrige o quenão corrige o que
não lhe pediram.não lhe pediram.
Diferentemente dos demais tipos de correção, a
resolutiva não corre o risco de ser ambígua ao
propor (impor) a solução para o erro.
O que acontece na maioria das vezes é que a
solução do problema é dada ao aluno, não levando-
o a pensar na possível solução. O aluno nem tenta
identificar a natureza do problema, uma vez que já
foi corrigido pelo professor.
Uma correção resolutiva poupa o aluno de umpoupa o aluno de um
esforço pessoal,esforço pessoal, reduzindo-o à simples tarefa de
copiar o texto com as soluções apontadas pelo
professor e sabemos que nesse exercício de cópia
será aproveitado pouco pelo aluno.
O tipo de vínculo que se cria na interação professor-
aluno com nesse tipo de correção é geralmente um
comportamento de dependênciadependência.
Segundo Serafini, “ao apresentar a solução do
problema, não estimulamos uma atividade por parte
dos alunos, porque dependendo de sua atitude eles
podem ou não tirar proveito desse método. O aluno
zeloso e paciente fará a leitura de seu texto
meditando sobre as correções feitas, porém outros
farão levianamente a análise de seus próprios erros”
(eu acrescentaria ou nem farão).
3. Correção classificatória
“Tal correção consiste na identificação dos erros através de
uma classificação. Em alguns casos, o próprio professor
sugere as modificações, em outros ele propõe ao aluno que
corrija sozinho o seu erro, sublinhando a palavra que deve
ser alterada, como no caso da correção resolutiva”
Exemplos:
Alguns professores utilizam um certo conjunto de
símbolos , para classificar o tipo de infração
encontrado. Esses símbolos fazem parte de um
código de correção que varia de professor para
professor.
Exemplos:Exemplos:
Porém, é importante destacarmos que o código é, em
princípio, limitado: ele não dá conta dos inúmeros
problemas que podem surgir numa produção de texto,
principalmente se levarmos em conta as dificuldades
comuns dos estudantes quanto a organização global de
seu texto.
Nesse caso, assim como em outros analisados
anteriormente, a revisão pode ou não se efetivar,
seja em razão da dificuldade de o aluno encontrar
uma solução para o problema focalizado, seja da
sua dificuldade em entender o significado do
próprio símbolo usado pelo professor.
4. Correção textual-interativa
Trata-se de comentários mais longos, do que os que
se fazem na margem. Tais comentários realizam-se na
forma de pequenos “bilhetes” que, em geral, falam
acerca da tarefa de revisão pelo aluno (ou mais
especificamente, sobre os problemas do texto) ou
acerca da própria tarefa de correção do professor.
O espaço físico onde o professor vai operar por meio
dessa forma específica de mediação é o “pós-texto” –
que não é nem o corpo e nem a margem, mas aquele
espaço em branco que sobra na folha do aluno.
Assim, são produzidos não tão “colados” à fala do
aluno, como nas outras correções mencionadas, mas
de um modo mais distanciado dela.
Esse distanciamento, em termos espaciais, na
verdade reflete a troca de turnos que ocorre na
interlocução aluno-produtor/ professor-
corretor/aluno-revisor.
Pesquisas revelam que a maioria das correções que
incentivam o trabalho de reescrita pelo aluno,
reforçando positivamentereforçando positivamente a revisão realizada,
ocorrem na forma de “bilhetes” que revelam a
existência de uma certa afetividade entre os sujeitos
envolvidos.
Esses “bilhetes”, além de incentivarem ou cobrarem
o aluno, tentam ir além das outras formas de
intervenção, para falar dos problemas do texto. A
correção textual-interativa é, pois, a forma
alternativa encontrada pelo professor para dar conta
de apontar, classificar ou até mesmo resolver
alguns problemas que, por alguma razão, ele
percebe que não basta via corpo, margem ou
símbolo.
Alguns professores, além de indicar no corpo do
texto ou margem as inadequações, produzem um
“bilhete” no pós-texto; outros produzem apenas o
bilhete.
Exemplos:Exemplos:
Reescritas textuais-interativas (bilhetes)Reescritas textuais-interativas (bilhetes)
Esse tipo de correção implica, por parte do aluno,
um comportamento verbal em resposta- sobretudo
em se tratando de 1ª versão do texto. Como não há
o que copiar, não se coloca a questão de
passividade, conforme vimos anteriormente e como
não há o que decodificar, não há margem para a
hesitação própria dos outros tipos de correções.
O que pode levar o aluno a não responder umO que pode levar o aluno a não responder um
“bilhete”?“bilhete”?
 pode ser justamente a forma não-imperativa com
que o professor o produziu;
 se o aspecto visado pelo bilhete demanda uma
revisão mais trabalhosa, com alterações complexas,
de sequências linguísticas maiores ou de todo o texto.
Enfim, quando a correção é indicativa, classificatória,
ou textual-interativa, o aluno é solicitado a fazer uma
pequena releitura analítica do texto, mas nem sempre
efetua as alterações solicitadas.
Enquanto na correção resolutiva só o professor
reflete sobre o texto, nas demais (professor e
aluno) refletem.
Correção resolutiva: ao invés de postular uma
reflexão acerca do que foi dito pelo aluno, propõe
um outro tipo de discurso que retoma o de origem.
Assim, ao corrigir resolutivamente, o professor
assume uma atitude epilinguística de alterar a forma
de dizer do aluno, ou uma atitude linguística de
alterar o próprio dizer do aluno.
Atuação do professor
Se por um lado a atuação dialógica do professor é
imprescindível para que o aluno perceba as
inadequações, e por outro, a tarefa de revisão é o
que possibilita que este realize um trabalho de
reflexão sobre o próprio dizer, a intervenção
resolutiva é, sim um recurso de vital importância,
sobretudo se realizada oralmente, em classe, num
trabalho de reestruturação individual e coletiva de
textos. Porém, se utilizada como único recurso, priva
o aluno justamente do essencial que é sua
participação através do trabalho de releitura,
fundamento de qualquer processo de produção
escrita.
Sabemos que a tarefa de corrigir os próprios “erros”
acaba sendo mais complexa quando estes foram
meramente indicados, codificados e ou
comentados num “bilhete” pós-texto pelo professor.
Reescrever uma redação onde o acento gráfico já
aparece no seu devido lugar é bem diferente de
revisar uma em que aparece uma letra sublinhada,
ou observa um código: é preciso não apenas estar
atento à significação do código e reler o próprio
texto para identificar o tipo de problema, como
também encontrar uma solução alternativa para ele
e apresentá-la por escrito numa segunda versão.
REVISÃO TEXTUAL
Uma das primeiras práticas a seguir, na avaliação
da consultora de Língua Portuguesa Maria José
Nóbrega, é fazer a revisão na presença do autor
da redação. " Analisar o texto na presença dele ou
fazer um acompanhamento durante a produção
permite a incorporação de sugestões, reescrever,
substituir termos e reorganizar ideias, até obter um
bom resultado“.
Mas como fazer isso em classes numerosas?
"Uma saída é a revisão coletiva“, na qual são
verificados quais os problemas mais frequentes
nas produções da turma e escolhidas as mais
representativas. O exercício se torna mais eficaz
se focalizarmos um aspecto de cada vez. Porém,
este não pode e nem deve ser o único meio, a
mediação direta e individual do professor no texto
do aluno é imprescindível.
Intervenções coletivas...
Fique atento para não escolher um texto que
apresente problemas de diversos tipos para evitar
desviar a atenção do objetivo proposto. Se seu
plano é ajudar o grupo a refletir sobre a repetição
de palavras, por exemplo, transcreva o texto a ser
trabalhado já sem erros de ortografia.
Registre e discuta coletivamente as diferentes
possibilidades apresentadas pela classe para
aprimorar cada trecho. Explique que o critério de
escolha da melhor opção deve ser sempre a
eficácia comunicativa.
Igualmente importante é determinar o que corrigir.
"Apenas apontar erros ortográficos e gramaticais não
é o bastante", afirma Maria José. A gramática não
deve ser deixada de lado, mas é preciso considerar
vários outros aspectos que contribuem para a
qualidade de um texto, como clareza, objetividade,
emprego de expressões adequadas ou riqueza de
vocabulário. Depois de trabalhar esses pontos em
classe, incentive as crianças a incluir a tarefa em sua
rotina e revisar, elas mesmas, o próprio texto.
REFERÊNCIAS
Andaló, Adriane. Didática de Língua Portuguesa para o Ensino
Fundamental . Alfabetização, letramento e produção de
texto. São Paulo:FTD,2000.
Jolibert. Josette e colaboradores.Formando crianças leitoras.
Volume I. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
Jolibert. Josette e colaboradores.Formando crianças
produtoras de textos. Volume II. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1994.
Naspolini, Ana Tereza. Didática de Português – Tijolo por tijolo-
Leitura e produção escrita. São Paulo: FTD 1996.
Chiappini, Ligia. Aprender e ensinar com textos. São
Paulo: Cortez, 1998.
Em Aberto, Brasília, ano 16, n.69, jan./mar. 1996.
Leitura no espaço contemporâneo.
Em Aberto, Brasília, ano 16, n.69, jan./mar. 1996.
Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais
de ensino de lingua?* Luiz Antônio Marcuschi.
http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1
. Acesso em agosto/2011.
http://escoladavila.wordpress.com/2010/04/29
ele escreve-faltando-letras-corrijo-ou-nao/. Acesso em
agosto/2011.“Ele escreve faltando letras corrijo ou não?”
http://www.youtube.com/watch?v=6piJVh3jITQ.
Delia Lerner aborda a reflexão sobre a linguagem na
sala de aula. Acesso em abril/2011.
http://revistaescola.abril.com.br/lingua
portuguesa/pratica-pedagogica/chave
bom-texto-423768.shtml. Acesso em
abril/2011.
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Produção e intervenção de textos sme 2013

  • 2. “Livros não mudam o mundo. Quem muda o mundo são as pessoas. Os livros só mudam as pessoas”.
  • 3. Por que as crianças escrevem como escrevem? Carmen Silvia Carvalho
  • 4. E como elas escrevem? • Textos curtos • Faltam informações • Personagens entram e desaparecem magicamente • As ações não preparam o final, que é abrupto ou mágico • As ações são apenas descritas, não há detalhamento
  • 5. POR QUE ESCREVEM DESSA FORMA? Razões mais comuns atribuídas: 1. Têm preguiça, querem acabar logo 2. Não sabem o que contar 3. Não percebem as características do texto 4. Não percebem as necessidades do leitor 5. Outras
  • 6. AS RAZÕES DETERMINAM UMA INTERVENÇÃO  Texto curto – Como é feito: modelos de texto; determinação do número de linhas; sugestões do que acrescentar à história; nota baixa, etc.  Não sabem o que contar – Como é feito: oferta de textos sobre o assunto para enriquecer as ideias; discussão do tema antes de propor a escrita, etc. Pré texto
  • 7.  Não percebem as características do texto – O que é proposto: leitura de vários textos do gênero; discussão das características, etc.  Não percebem as necessidades do leitor – O que é proposto: Leitor (prof.) diz ou escreve o que falta; texto ser lido para um leitor real; cria-se um contexto de escrita próximo ao real, etc. AS RAZÕES DETERMINAM UMA INTERVENÇÃO
  • 8. ASPECTOS ENVOLVIDOS Emocionais Cognitivos Metodológicos Função da escrita para o aluno Avaliação diagnóstica para decisão das intervenções Proposta de escrita
  • 9. O APRENDER Aprender é um movimento natural. Está ligado a sobrevivência. Por isso, desejar aprender e consegui-lo é o natural.
  • 10. APRENDER É AMEAÇADOR Significa entrar no desconhecido; estabelecer novas relações; defrontar-se com novos limites; não poder antecipar o que virá; possibilidade de errar; possibilidade de não conseguir;
  • 11. Se, por alguma razão, o medo se tornar mais intenso que o desejo, a aprendizagem fica comprometida.
  • 12. APRENDER PEDE: Coragem: de arriscar, para errar, colocar-se em cheque; Acreditar em si, ver-se como alguém competente; Limite alto de suportabilidade da angústia; Suportabilidade do processo;
  • 13. ESCREVER É REVELAR-SE Revelar-se é assustador: Corre-se o risco do outro achar que o que você tem a dizer não é importante, é bobo, está errado. Por isso, para conseguir escrever é preciso acreditar que o outro será continente do que pensa e sabe.
  • 14. ESCREVER É ASSUSTADOR • É preciso acreditar que se tem coisas boas para dizer. Auto estima: • Se penso que não sou legal, que não tenho coisas boas para dizer, tento esconder minha incapacidade do outro, meu lado frágil do outro e, portanto, não posso escrever.
  • 15. BASES PARA AJUDÁ-LAS O professor ser continente dos medos e inseguranças delas, ajudando-as a descobrir suas potencialidades. Ajudando-as a acreditar-se capazes, competentes.
  • 16. BASES PARA AJUDÁ-LAS Para aguentarem entrar na aventura da escrita é preciso uma forma de intervenção e feed back que as fortaleça. Para fazer boa intervenção é preciso um bom diagnóstico. Para fazer um bom diagnóstico é preciso compreender...
  • 17. O QUE PENSAM AO ESCREVER Narrativa (Modelo de Paul Larivaille) se o aluno tiver como base uma boa estrutura narrativa é provável que consiga produzir melhores textos. Estado inicial (apresentação de personagens, tempo, espaço) Transformação – detonador, desequilíbrio, ruptura Ação – coisas acontecem. Estado final – solução, novo equilíbrio.
  • 18. Exigências da escrita Autor (narrador - personagens) leitor
  • 19. PRINCÍPIOS DE INTERVENÇÃO a. no produto b. no processo de pensamento Certamente, uma das questões importantes a serem comentadas é esta: O que é corrigir um texto? Como intervir nos textos dos alunos (quais aspectos, quais pontos focalizar na correção)? A etapa de reescrita, quando o texto, em outras palavras, será objeto de correção, deve ser desenvolvida pelo professor de modo a tornar o texto do aluno adequado, o que exige atender a dois traços básicos: ser correto e bem- escrito.
  • 20. DEVOLUTIVA PARA O ALUNO Escreva um bilhete comentando o que o aluno contou no texto, demonstrando ter partilhado suas ideias, ficado curioso, concordado com aspectos do que disse e discordado de outros. Seja um leitor do texto e não um crítico literário.
  • 21. AVALIAÇÃO • Avalie os textos a partir da evolução que o aluno demonstrou em sua ficha individual. • Para isso, observe o que trabalhou (...) o quanto ele cresceu nos aspectos trabalhados. O que tiver evoluído em outros aspectos é lucro, é mérito próprio do aluno. • Não se esqueça de que as transformações são gradativas e não abruptas. Há um limite do que eles conseguem transformar de cada vez.
  • 22. Escrever é produzir mensagens reais, com intencionalidade e destinatários reais. Escrever é produzir textos, ou melhor, tipos de textos, em função das próprias necessidades e projetos: cartazes, receitas, notícias, etc. Escrever é reescrever. Escrever é um PROCESSO mais do que um PRODUTO, ou melhor, a qualidade e a adequação do produto depende da qualidade e da adequação do processo.
  • 23. Um texto é produzido por camadas, com um ir e vir entre as intenções do autor e necessidades linguísticas do texto. A escrita de um texto é um trabalho complexo que requer vários passos ou etapas, nos quais vai revisando-se os diferentes aspectos (linguísticos e estruturais). Portanto, a primeira escrita, já produzida como texto, é revisada, melhorada e assim sucessivamente até se chegar à “obra-prima” ou versão final.
  • 24. OS PROPÓSITOS DO TRABALHO Quando trabalhamos em uma perspectiva de Alfabetização centrada na formação de escritores e leitores temos: • PROPÓSITO SOCIAL: é o momento de se estabelecer a função e finalidade do texto. Através de questões: para quê? Que tipo de texto? Para quem? O que? ... Estabeleço com os alunos o Projeto da Escrita (as características do texto e as necessidades de aprendizagem dos alunos). • PROPÓSITO DIDÁTICO: atividades que buscam suprir essas necessidades, momento de problematizar, confrontar conhecimentos, refletir.
  • 25. As produções escritas devem ser motivadas pelo contexto e pela situação de interlocução. Textos escritos não surgem do nada, atividades de leitura, discussões e debates sobre temas variados são condições necessárias para que os alunos tenham efetivamente estratégias para dizer o que têm a dizer em seus textos.
  • 26. A ORIENTAÇÃO DA ATIVIDADE DE ESCRITA • Os conteúdos discursivos assumem posição de destaque no ensino (é preciso tematizar junto aos alunos a adequação do seu texto a todas as características do contexto em que será produzido). • Ou seja, mais do que escrever ortograficamente certo, agora se compreende que um bom texto é aquele que foi adequado às finalidades colocadas para ele, às possibilidades de compreensão do leitor presumido, às especificidades do gênero em que será organizado, às características do portador em que será publicizado.
  • 27. PROCEDIMENTOS DE ESCRITA • saber planejar um texto, • saber textualizá-lo, • saber revisá-lo tanto no processo de escrita, quanto posteriormente, ao seu término.
  • 28. COMPORTAMENTOS ESCRITORES • Comentar com outro escritor o texto que se está escrevendo, analisando o escrito, revisando-o, se necessário, ajustando-o aos parâmetros da situação comunicativa definida.
  • 29. PROPOSTAS DE PRODUÇÃO • As consignas que analisaremos são representativas das atividades que costumamos encontrar circulando na sala de aula do Ensino Fundamental I (de 1º ao 5º ano); • A sua análise nos permitirá compreender de que maneira os professores que as elaboraram compreendem que precisam orientar os alunos nas atividades de produção de textos. Dessa forma, nos apresentarão indícios de como tais professores compreendem, de fato, a linguagem escrita e os conteúdos de ensino, e a identificação desses aspectos nos possibilitará analisar a adequação dessa prática para a constituição da proficiência escritora dos alunos.
  • 30. 1ª PROPOSTA: CONTINUAR UMA HISTÓRIA SUGERIDA
  • 31. ANÁLISE Trata-se de uma proposta de produção identificada como “de autoria”, que solicita ao aluno que invente uma história a partir tanto da imagem “inspiradora”, quanto do texto inicial apresentado. A consigna elaborada faz algumas recomendações: “Pense num problema interessante!!!” e “Use sua imaginação e criatividade (...)!”.
  • 32. Percebe-se que não há a preocupação de caracterizar os diferentes tipos de histórias (os gêneros específicos, portanto), deixando parecer que escrever história é sempre a mesma coisa, qualquer que seja o gênero: escrever um conto de fadas é o mesmo que produzir um conto policial, como se não houvesse tramas, personagens, modos de dizer e escolhas lexicais típicas de cada um dos textos organizados nesses dois gêneros. Além disso, não existe qualquer orientação a respeito do leitor pretendido, das finalidades do texto, ou do portador em que será tornado público.
  • 33. Não se pretende, aqui, defender aquela ideia de que é preciso ter um leitor real para o texto, para que o ajuste seja possível. Assumimos a posição segundo a qual há situações em que cabe ter um leitor real, um portador real, definido até como “produto final” de um projeto desenvolvido; mas nem todas as situações de sala de aula precisam – e podem – propor isso. O que não se pode fazer é solicitar que os alunos escrevam sem que sejam definidos os parâmetros da situação comunicativa, pois sem essa definição não é possível trabalhar a capacidade discursiva de ajuste do texto às especificidades desses parâmetros.
  • 34. UMA POSSIBILIDADE… Nessa perspectiva, há situações em que a simulação, o “faz-de-conta que...”, é indispensável. Assim, consignas como “Reescrevam o conto como se estivessem lendo no livro” apresentam, ainda que implicitamente, essas condições. “Escreva a notícia como se você fosse o jornalista da Folhinha de S. Paulo” também é uma consigna que traz em si a definição dos parâmetros da situação comunicativa. Ou seja, define o leitor (os da Folhinha), o portador (jornal, a Folhinha), a finalidade (relatar um fato acontecido ou por acontecer), o gênero (notícia), o lugar enunciativo do escritor (jornalista da Folhinha).
  • 35. 2ª PROPOSTA: .. E VOCÊ TERÁ A SUA HISTÓRIA!
  • 36. ANÁLISE Trata-se de uma atividade que supõe que o professor deve orientar a produção de textos por meio de uma lista de perguntas, cujas respostas, se copiadas sem as perguntas, passarão a compor um texto. Nessa atividade não há produção de texto. Há a apresentação de respostas a um questionário. O conteúdo efetivamente tematizado, portanto, é saber responder a um questionário, e não produzir uma história, como indicado na consigna final.
  • 37. Quem tomou todas as decisões a respeito de o que dizer foi quem selecionou a gravura e elaborou as perguntas. O mesmo se refere a quem tomou as decisões sobre como escrever (em que ordem tratar os assuntos): justaposição de frases-resposta. A coesão textual típica de uma história, nesse sentido, não existe. Dessa forma, o estabelecimento da coesão do texto – e a decorrente tematização dos recursos verbais que a estabelecem – não é conteúdo de escrita, deixando de ser ensinada ao aluno, uma capacidade fundamental de escrita.
  • 38. Grosso modo, podemos dizer que a atividade ensina que para escrever uma história basta justapor frases, pois essa é a concepção de texto revelada na proposição da tarefa. Um equívoco sério, portanto, em muitas nuances: da concepção de texto à concepção de linguagem e, ainda, à de proficiência escritora, que distancia a proposta – e muito – de uma concepção que compreende a linguagem como processo de efetiva interlocução verbal.
  • 39. 3ª PROPOSTA: HQ COMO FONTE DE INSPIRAÇÃO TEMÁTICA
  • 40. ANÁLISE Analisando a consigna vemos que indica o seguinte: “Escreva um texto com o título A destruição de nossas matas”. Isso, logo depois de solicitar que o aluno leia a HQ e se remeta ao que foi estudado sobre o tema. Mais uma vez a orientação sobre o contexto de produção está ausente da orientação oferecida ao aluno para elaborar o seu texto. Com essa consigna, teria sido possível a produção de 10 diferentes textos: um poema, um artigo de opinião, um verbete enciclopédico, um anúncio... qualquer desses gêneros deveria ser aceito.
  • 41. PARA PENSAR … Com produções elaboradas em gêneros tão distintos, quais aspectos o professor poderia focalizar no processo de revisão e correção, a não ser gramática (incluindo-se ortografia) e coesão geral, sem considerar as especificidades do gênero? O que seria possível tomar como objeto de ensino senão esses aspectos? O conhecimento discursivo fundamental para a constituição do escritor não poderia ser tematizado, a não ser que isso fosse realizado individualmente, com cada aluno, ou com grupos de alunos que produziram textos organizados no mesmo gênero.
  • 42. 4ª PROPOSTA: HQ COMO APOIO TEMÁTICO E DE ORDEM ESTRUTURAL O tipo de atividade que agora discutiremos parece pautar- se na ideia de que para aprender a produzir histórias é preciso oferecer orientações com apoio em recursos não verbais, de modo a nortear a produção em dois aspectos fundamentais: a criação de conteúdo e a organização do texto. Dessa maneira, são oferecidos aos alunos quadrinhos – sejam tirinhas, de fato, ou quadrinhos sequenciados, produzidos com finalidades “didáticas” – na maioria das vezes compostos por três frames. Esse apoio tanto ofereceria o conteúdo já criado – e, inclusive, na ordem correta em que os “acontecimentos” se deram na trama – quanto funcionaria como um andaime de uma suposta estrutura textual, “o começo-meio-e-fim” típico das histórias, ao qual corresponderiam os diferentes frames.
  • 45. CONSIGNAS SEMELHANTES ... Alguns exemplos são os seguintes: “Observe os quadrinhos e conte uma história” ou “Observe os quadrinhos e escreva o que vê do lado de cada um” ou, ainda, “Observe as cenas e escreva o que vê do lado de cada uma. Não se esqueça do começo, meio e fim” ou, também, “Conte a história que você está vendo, escrevendo do lado de cada quadrinho”.
  • 46. Ao analisarmos o EXEMPLO 1 é impossível não notar que, provavelmente, nem sequer discussão houve sobre o texto não-verbal oferecido como referência, dado o texto que foi produzido, que revela uma ausência de percepção do efeito de humor provocado por uma característica específica da personagem: ela sempre realiza feitiços um tanto quanto atrapalhados e é aí que está a graça delicada e ingênua da tirinha. Muito provavelmente também, o aluno não conhecia a personagem; caso contrário, teria ativado esse repertório na leitura.
  • 47. PARA REFLETIR … É importante salientar a dificuldade que existe em escrever textos de humor, especificamente quando se trata de dizer por escrito textos gráficos. Os recursos verbais que precisam ser utilizados e a maneira de organizar o texto de modo a produzir esse efeito estão longe de serem fáceis para adultos proficientes, que dirá para os alunos, escritores iniciantes que são. Uma coisa é ler o texto gráfico de humor e compreender o seu sentido; outra coisa é ler o texto verbal de humor e identificar-lhe a graça; outra coisa muito diferente é apropriar-se de recursos textuais e estilísticos que possibilitem criar o humor no texto verbal.
  • 48. Além disso, é fundamental focalizar que a coesão de um texto não verbal se dá por recursos não verbais, obviamente. Dessa maneira, será preciso prever recursos verbais para a organização do texto escrito, recursos que possibilitem um sequenciamento que explicite relações temporais, de causalidade etc. para os quais pode não haver correspondência na tirinha. Além disso, há toda a localização espacial dos personagens, que apresenta informações sobre a geografia da história, o tempo dos fatos e, até mesmo – a exemplo da tirinha a seguir –,pistas fundamentais para a compreensão da intenção do autor em provocar o riso.
  • 49. ANÁLISE O EXEMPLO 2 apresenta uma sequência de quadros que não sugere uma história, em si, cabendo ao aluno resolver essa questão. Quando se lê a sequência temos: 1. um palhaço no espelho (preparando-se, talvez? Triste, talvez?); 2. um palhaço saindo – supostamente – de casa (dirigindo-se ao baile, será?); 3. um palhaço no baile de carnaval (alegre?). Estaria o problema e a resolução relacionados com a mudança de humor do palhaço? A única sugestão da qual podemos ter indício é essa, o que confirma a relação que estabelecemos com os textos escolares de má qualidade.
  • 50. Quando lemos a consigna apresentada, essa interpretação se confirma, pois a sugestão é para descrever o que se está vendo – “Observar bem a cena e contar o que aconteceu com o palhacinho”. Além disso, a orientação prevê uma ordem de ações a serem realizadas pelo aluno, no mínimo, questionável: contar o que aconteceu em cada quadro, recortar as cenas, colar na ordem certa. Como se pode pensar na ordem certa apenas depois de que o texto já foi elaborado? Mais uma vez, a coerência e a coesão do texto são ignoradas, assim como os conhecimentos discursivos e textuais necessários para estabelecê-las quando se escreve um texto.
  • 51. Que conceito de texto, então, está subjacente a essa proposta? A ideia presente é a de que basta juntar uma série de descrições para que o texto se componha, sem que seja necessário pensar na relação que essas descrições possam ter entre si e com o tema em discussão. Nessa perspectiva, o que podemos dizer é que, ainda que se pudesse ter tido a intenção de orientar tematicamente o aluno, essa intenção foi frustrada do ponto de vista da qualidade, a menos que o conceito de qualidade suposto na atividade seja muito inadequado.
  • 53. ANÁLISE: No EXEMPLO 3 o aluno procura corresponder à consigna e escrever em cada quadro a história desenhada nos quadrinhos. No entanto, para atender à consigna, alguns problemas acontecem, prejudicando a coerência do texto, em si, e entre texto e imagem (Um exemplo: observa-se a incoerência entre o que está escrito no quarto quadrinho e a imagem). A proposta acaba por criar problemas. Se o aluno não tivesse os quadrinhos “de apoio”, certamente produziria um texto muito melhor do que o que pudemos ler.
  • 54. RETOMANDO ... Como vimos até aqui a maioria das propostas de produção textual preocupa-se apenas com o oferecimento de referencial temático, como se apenas isso fosse suficiente para aprender a produzir textos. Esse referencial temático é oferecido de várias maneiras, seja com quadrinhos genuínos (tirinha da Bruxinha e do Chico Bento); com quadrinhos elaborados para finalidades didáticas (do menino e o passarinho); ou com gravura única. Além disso, quase todas não oferecem referências sobre o contexto de produção do texto ou informações sobre como textualizar.
  • 55. ALGUMAS NECESSIDADES SE COLOCAM Em primeiro lugar, é preciso superar a ideia de que basta o conteúdo temático para escrever, como se o texto escrito fosse decorrência direta das informações possuídas, ou como se saber o conteúdo fosse o mesmo que dizer o conteúdo; em segundo lugar, o professor deve deixar de tomar o texto como objeto transparente, através do qual se enxergam as ideias; em terceiro, é preciso que o professor consiga tornar o texto opaco ao seu olhar, de modo que possa enxergar o processo de textualização e todos os aspectos nele implicados, dos conceituais às capacidades, procedimentos e comportamentos; e, por último, a qualidade da prática pedagógica – e, portanto, da proficiência do aluno – só pode melhorar se esses aspectos forem cuidados na formação do professor.
  • 57. QUAL A DIFERENÇA ENTRE REVISAR E CORRIGIR? Deveria ficar claro que revisar inclui corrigir, mas há duas diferenças: a) em primeiro lugar, corrigir supõe compreender o que houve, quais as razões de um “erro” – que é a melhor forma de passar de uma etapa a outra do saber do aluno; b) revisar é ir além de corrigir, porque pode significar também alterar o texto em aspectos que não estão “errados”.
  • 58. O QUE É REESCREVER? Reescrever é também tornar o texto mais adequado a uma certa finalidade, a um certo tipo de leitor, a um certo gênero. Por exemplo, transformar uma pequena história numa notícia de jornal; escrever uma receita no formato típico das que aparecem e livros; transformar um texto breve em um mais longo, ou o contrário; substituir termos técnicos por palavras correntes, ou termos informais por outros formais (morrer / falecer / ir a óbito); colocar em relevo um ou outro elemento do texto ou da frase (Fluminense mira Viola / Viola é o alvo do Fluminense) etc.
  • 59. Pesquisas científicas revelaram que em primeiro lugar, nem sempre os textos dos alunos são lidos pelo professor (há textos que não apresentam marcas de leitura). Em segundo lugar, nem sempre são escritos para serem lidos por outros leitores que não o próprio professor. Em terceiro lugar, nem sempre são corrigidos. E por fim, nem sempre são escritos para serem reescritos. A frequência de produções realizadas pelos alunos também varia muito.
  • 60. ALGUNS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO 1º AUTOCORREÇÃO As palavras incorretas são numeradas ou marcadas com um sinal pelo professor e o aluno busca a forma correta no dicionário.
  • 61. 2º REFACÇÃO O professor faz perguntas no texto do aluno, sugere substituições, cortes e inserção de novos parágrafos, sendo necessária, a escrita da 2ª versão.
  • 62.
  • 64. 4º REESTRUTURAÇÃO O trabalho é coletivo, com a classe toda ou um grupo de alunos atuando sobre apenas um texto selecionado (estrutura da tipologia trabalhada). Esse texto pode estar escrito na lousa, em transparência ou em papel, desde que seja permitido apagá-lo e riscá-lo.
  • 65. 5º FICHA DE AUTO AVALIAÇÃO ITENS AVALIADOS SIM NÃO 1- Colocou título centralizado na sua história e pulou linha? 2- O texto tem começo, meio e fim? 3- Usou letras maiúsculas no início de frases e em nomes próprios? 4- Indicou corretamente as falas das personagens? 5- Separou adequadamente as sílabas no final das linhas? 6- Expressou os sentimentos dos personagens? 7- Utilizou os pontos de interrogação e de exclamação corretamente? 8- O texto apresentou o desfecho? 9- Usou conectores de tempo? 10- O texto tem boa apresentação? 11- A letra está legível?
  • 66. 6º HETEROCORREÇÃO Essa atividade consiste na troca de textos entre os alunos para a correção. 7º REESCRITA COLETIVA Geralmente são discutidos com todos os alunos da classe, um ou mais textos selecionados para esse fim.Etc.
  • 67. Falar em problema de redação significa falar necessariamente, em problema de leitura. Quem aponta os problemas do texto não é o produtor, mas o leitor que convive no produtor, ou o produtor desempenhando o papel de leitor, ainda que se trate do mesmo indivíduo; é pois leitor-produtor. Afinal, o autor é o primeiro leitor de si mesmo.
  • 68. ENFIM...QUAL DEVE/DEVERIA SER O PROPÓSITO DE AVALIAR? - Para saber o que o aluno aprendeu (diagnóstico) - Para observar o avanço do aluno em relação a si mesmo - Para observar o avanço do grupo -Para ajudar a rever a prática em sala de aula (estratégias) - Para o aluno rever o seu caminho (auto-avaliação) - Para observar como os alunos se expressam - Para verificar se o aluno alcançou os objetivos para seguir para a etapa seguinte - Para mapear a sala de aula e verificar quais os alunos que precisam de ajuda - Para conhecer melhor o aluno
  • 69. Entretanto não é isso que acontece quando corrigimos um texto do aluno. Normalmente não lhe damos crédito de coerência. Ao contrário, o concebemos como um texto incoerente, uma vez que em algum momento pode estar falhando na produção de sentido. Assim, no papel de corretores, lemos um texto com a expectativa de encontrar falhas e muitas vezes alguns alunos são levados a revisar aspectos de seu texto sem necessidade. Vejamos um exemplo:Vejamos um exemplo:
  • 70.
  • 71. Percebe-se que as revisões textuais em sala de aula ocorrem de diferentes formas, mas não tem dado os resultados esperados. Dificilmente conseguimos atingir a todos os alunos e provocar uma verdadeira reflexão. Assim, analisaremos alguns tipos de correção: 1. A correção indicativa “ A correção indicativa consiste em marcar junto à margem as palavras, as frases e os períodos inteiros que apresentam erros ou são pouco claros. Essas correções se limitam à indicação do erro e altera muito pouco: há somente correções ocasionais, geralmente limitadas a erros localizados como os ortográficos e lexicais” (Serafini)
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  • 75.
  • 76. Assim, é possível dizer que a correção indicativa consiste na estratégia de simplesmente apontar, por meio de alguma sinalização, o problema de produção detectado. Pode-se afirmar que neste tipo de correção as alterações são mínimas, pois na correção não alteramos o texto, somente indicamos o local das alterações a serem feitas pelo aluno.
  • 77. Reescritas pós – indicações Nem sempre a 2ª versão do texto apresenta modificações por diversas razões:  ou o aluno simplesmente não executou a tarefa;  ou não soube revisar convenientemente seu texto;  ou, então, não compreendeu a correção do professor. Quando a correção é indicativa, o aluno pode deixar de alterar seu texto se lhe falta competência para realizar a tarefa de revisão ou se a correção do professor não lhe fizer sentido.
  • 78. Segundo Serafini, “a correção indicativa (...) muitas vezes é ambígua (...) Este tipo de correção não leva o aluno à solução dos seus problemas, especialmente se o erro não vem apontado com precisão.” Assim, o aluno pode não proceder à revisão, seja por não saber como dar uma resposta adequada à solicitação do professor, seja por não compreendê- la.
  • 79. 2. A correção resolutivaA correção resolutiva “Consiste em corrigir todos os erros, reescrevendo palavras, frases e períodos inteiros. O professor realiza uma delicada operação que requer tempo e empenho, isto é, procura separar tudo o que no texto é aceitável e interpretar as intenções do aluno sobre trechos que exigem uma correção; reescreve depois tais partes fornecendo um texto correto. Neste caso, o erro é eliminado pela solução que reflete a opinião do professor” (Serafini) Exemplos:Exemplos:
  • 80.
  • 81.
  • 82. Nessa estratégia, apresentamos ao aluno uma solução para o problema encontrado, seja acrescentando, retirando, substituindo ou mudando de lugar partes do texto. Assim como na estratégia apontada anteriormente, indicamos o problema ao aluno e apontamos os locais em que precisam operar.
  • 83. Ao observar os textos reescritos em decorrência de correções de tipo resolutivo,correções de tipo resolutivo, percebe-se que ao reescrever seu texto, o aluno copia praticamente todas as alterações apresentadas pelo professor, já que parece não encontrar nenhuma dificuldade para apenas incorporá-las ao texto original. Porém, em alguns casos, mesmo se tratando de uma correção resolutiva, o aluno não consegue incorporar as alterações propostas e reescrever o seu texto. Na correção resolutiva, o aluno corrige o que lhe foi solicitado, mas por outro lado, não corrige o quenão corrige o que não lhe pediram.não lhe pediram.
  • 84. Diferentemente dos demais tipos de correção, a resolutiva não corre o risco de ser ambígua ao propor (impor) a solução para o erro. O que acontece na maioria das vezes é que a solução do problema é dada ao aluno, não levando- o a pensar na possível solução. O aluno nem tenta identificar a natureza do problema, uma vez que já foi corrigido pelo professor. Uma correção resolutiva poupa o aluno de umpoupa o aluno de um esforço pessoal,esforço pessoal, reduzindo-o à simples tarefa de copiar o texto com as soluções apontadas pelo professor e sabemos que nesse exercício de cópia será aproveitado pouco pelo aluno.
  • 85. O tipo de vínculo que se cria na interação professor- aluno com nesse tipo de correção é geralmente um comportamento de dependênciadependência. Segundo Serafini, “ao apresentar a solução do problema, não estimulamos uma atividade por parte dos alunos, porque dependendo de sua atitude eles podem ou não tirar proveito desse método. O aluno zeloso e paciente fará a leitura de seu texto meditando sobre as correções feitas, porém outros farão levianamente a análise de seus próprios erros” (eu acrescentaria ou nem farão).
  • 86. 3. Correção classificatória “Tal correção consiste na identificação dos erros através de uma classificação. Em alguns casos, o próprio professor sugere as modificações, em outros ele propõe ao aluno que corrija sozinho o seu erro, sublinhando a palavra que deve ser alterada, como no caso da correção resolutiva” Exemplos:
  • 87. Alguns professores utilizam um certo conjunto de símbolos , para classificar o tipo de infração encontrado. Esses símbolos fazem parte de um código de correção que varia de professor para professor. Exemplos:Exemplos:
  • 88. Porém, é importante destacarmos que o código é, em princípio, limitado: ele não dá conta dos inúmeros problemas que podem surgir numa produção de texto, principalmente se levarmos em conta as dificuldades comuns dos estudantes quanto a organização global de seu texto.
  • 89. Nesse caso, assim como em outros analisados anteriormente, a revisão pode ou não se efetivar, seja em razão da dificuldade de o aluno encontrar uma solução para o problema focalizado, seja da sua dificuldade em entender o significado do próprio símbolo usado pelo professor.
  • 90. 4. Correção textual-interativa Trata-se de comentários mais longos, do que os que se fazem na margem. Tais comentários realizam-se na forma de pequenos “bilhetes” que, em geral, falam acerca da tarefa de revisão pelo aluno (ou mais especificamente, sobre os problemas do texto) ou acerca da própria tarefa de correção do professor. O espaço físico onde o professor vai operar por meio dessa forma específica de mediação é o “pós-texto” – que não é nem o corpo e nem a margem, mas aquele espaço em branco que sobra na folha do aluno. Assim, são produzidos não tão “colados” à fala do aluno, como nas outras correções mencionadas, mas de um modo mais distanciado dela.
  • 91. Esse distanciamento, em termos espaciais, na verdade reflete a troca de turnos que ocorre na interlocução aluno-produtor/ professor- corretor/aluno-revisor. Pesquisas revelam que a maioria das correções que incentivam o trabalho de reescrita pelo aluno, reforçando positivamentereforçando positivamente a revisão realizada, ocorrem na forma de “bilhetes” que revelam a existência de uma certa afetividade entre os sujeitos envolvidos.
  • 92. Esses “bilhetes”, além de incentivarem ou cobrarem o aluno, tentam ir além das outras formas de intervenção, para falar dos problemas do texto. A correção textual-interativa é, pois, a forma alternativa encontrada pelo professor para dar conta de apontar, classificar ou até mesmo resolver alguns problemas que, por alguma razão, ele percebe que não basta via corpo, margem ou símbolo. Alguns professores, além de indicar no corpo do texto ou margem as inadequações, produzem um “bilhete” no pós-texto; outros produzem apenas o bilhete.
  • 94.
  • 95. Reescritas textuais-interativas (bilhetes)Reescritas textuais-interativas (bilhetes) Esse tipo de correção implica, por parte do aluno, um comportamento verbal em resposta- sobretudo em se tratando de 1ª versão do texto. Como não há o que copiar, não se coloca a questão de passividade, conforme vimos anteriormente e como não há o que decodificar, não há margem para a hesitação própria dos outros tipos de correções.
  • 96. O que pode levar o aluno a não responder umO que pode levar o aluno a não responder um “bilhete”?“bilhete”?  pode ser justamente a forma não-imperativa com que o professor o produziu;  se o aspecto visado pelo bilhete demanda uma revisão mais trabalhosa, com alterações complexas, de sequências linguísticas maiores ou de todo o texto. Enfim, quando a correção é indicativa, classificatória, ou textual-interativa, o aluno é solicitado a fazer uma pequena releitura analítica do texto, mas nem sempre efetua as alterações solicitadas.
  • 97. Enquanto na correção resolutiva só o professor reflete sobre o texto, nas demais (professor e aluno) refletem. Correção resolutiva: ao invés de postular uma reflexão acerca do que foi dito pelo aluno, propõe um outro tipo de discurso que retoma o de origem. Assim, ao corrigir resolutivamente, o professor assume uma atitude epilinguística de alterar a forma de dizer do aluno, ou uma atitude linguística de alterar o próprio dizer do aluno.
  • 98. Atuação do professor Se por um lado a atuação dialógica do professor é imprescindível para que o aluno perceba as inadequações, e por outro, a tarefa de revisão é o que possibilita que este realize um trabalho de reflexão sobre o próprio dizer, a intervenção resolutiva é, sim um recurso de vital importância, sobretudo se realizada oralmente, em classe, num trabalho de reestruturação individual e coletiva de textos. Porém, se utilizada como único recurso, priva o aluno justamente do essencial que é sua participação através do trabalho de releitura, fundamento de qualquer processo de produção escrita.
  • 99. Sabemos que a tarefa de corrigir os próprios “erros” acaba sendo mais complexa quando estes foram meramente indicados, codificados e ou comentados num “bilhete” pós-texto pelo professor. Reescrever uma redação onde o acento gráfico já aparece no seu devido lugar é bem diferente de revisar uma em que aparece uma letra sublinhada, ou observa um código: é preciso não apenas estar atento à significação do código e reler o próprio texto para identificar o tipo de problema, como também encontrar uma solução alternativa para ele e apresentá-la por escrito numa segunda versão.
  • 100. REVISÃO TEXTUAL Uma das primeiras práticas a seguir, na avaliação da consultora de Língua Portuguesa Maria José Nóbrega, é fazer a revisão na presença do autor da redação. " Analisar o texto na presença dele ou fazer um acompanhamento durante a produção permite a incorporação de sugestões, reescrever, substituir termos e reorganizar ideias, até obter um bom resultado“.
  • 101. Mas como fazer isso em classes numerosas? "Uma saída é a revisão coletiva“, na qual são verificados quais os problemas mais frequentes nas produções da turma e escolhidas as mais representativas. O exercício se torna mais eficaz se focalizarmos um aspecto de cada vez. Porém, este não pode e nem deve ser o único meio, a mediação direta e individual do professor no texto do aluno é imprescindível.
  • 102. Intervenções coletivas... Fique atento para não escolher um texto que apresente problemas de diversos tipos para evitar desviar a atenção do objetivo proposto. Se seu plano é ajudar o grupo a refletir sobre a repetição de palavras, por exemplo, transcreva o texto a ser trabalhado já sem erros de ortografia. Registre e discuta coletivamente as diferentes possibilidades apresentadas pela classe para aprimorar cada trecho. Explique que o critério de escolha da melhor opção deve ser sempre a eficácia comunicativa.
  • 103. Igualmente importante é determinar o que corrigir. "Apenas apontar erros ortográficos e gramaticais não é o bastante", afirma Maria José. A gramática não deve ser deixada de lado, mas é preciso considerar vários outros aspectos que contribuem para a qualidade de um texto, como clareza, objetividade, emprego de expressões adequadas ou riqueza de vocabulário. Depois de trabalhar esses pontos em classe, incentive as crianças a incluir a tarefa em sua rotina e revisar, elas mesmas, o próprio texto.
  • 104.
  • 105. REFERÊNCIAS Andaló, Adriane. Didática de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental . Alfabetização, letramento e produção de texto. São Paulo:FTD,2000. Jolibert. Josette e colaboradores.Formando crianças leitoras. Volume I. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. Jolibert. Josette e colaboradores.Formando crianças produtoras de textos. Volume II. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. Naspolini, Ana Tereza. Didática de Português – Tijolo por tijolo- Leitura e produção escrita. São Paulo: FTD 1996.
  • 106. Chiappini, Ligia. Aprender e ensinar com textos. São Paulo: Cortez, 1998. Em Aberto, Brasília, ano 16, n.69, jan./mar. 1996. Leitura no espaço contemporâneo. Em Aberto, Brasília, ano 16, n.69, jan./mar. 1996. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de lingua?* Luiz Antônio Marcuschi. http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1 . Acesso em agosto/2011. http://escoladavila.wordpress.com/2010/04/29 ele escreve-faltando-letras-corrijo-ou-nao/. Acesso em agosto/2011.“Ele escreve faltando letras corrijo ou não?”
  • 107. http://www.youtube.com/watch?v=6piJVh3jITQ. Delia Lerner aborda a reflexão sobre a linguagem na sala de aula. Acesso em abril/2011. http://revistaescola.abril.com.br/lingua portuguesa/pratica-pedagogica/chave bom-texto-423768.shtml. Acesso em abril/2011. http://revistaescola.abril.com.br/lingua portuguesa/pratica-pedagogica/chave bom-texto-423768.shtml. Acesso em abril/2011.