Pedagogia 2012

1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII - SENHOR DO BONFIM
PEDAGOGIA: DOCÊNCIA E GESTÃO NOS PROCESSOS EDUCATIVOS
JACIRA FERREIRA LOLA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: COMPREENSÕES E PRÁTICAS DOCENTES NA
ESCOLA MUNICIPAL JOÃO FERREIRA MATOS NO MUNICÍPIO DE JAGUARARI
SENHOR DO BONFIM - BA
2012

2. JACIRA FERREIRA LOLA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: COMPREENSÕES E PRÁTICAS DOCENTES NA
ESCOLA MUNICIPAL JOÃO FERREIRA MATOS NO MUNICÍPIO DE JAGUARARI
Trabalho Monográfico apresentado à Universidade
do Estado da Bahia, Departamento de Educação,
Campus VII, como requisito para a conclusão do
Curso de Pedagogia: Docência e Gestão dos
Processos Educativos.
Orientador: Prof. Adson dos Santos Bastos
SENHOR DO BONFIM – BA
2012

3. JACIRA FERREIRA LOLA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: COMPREENSÕES E PRÁTICAS DOCENTES NA
ESCOLA MUNICIPAL JOÃO FERREIRA MATOS NO MUNICÍPIO DE JAGUARARI
Aprovada em: ____/____/_____
____________________________________________
Prof. Adson dos Santos Bastos
Orientador
_____________________________________________
Prof. Ozelito Souza Cruz
Avaliador
_____________________________________________
Prof. Juliana Côrtes Freitas
Avaliadora
SENHOR DO BONFIM – BA
2012

4. À minha querida mãe Helena, fonte de
dedicação e amor, cuja força e
determinação, me inspiram a lutar e
enfrentar desafios.

5. AGRADECIMENTOS
A Deus, por me conceder força e sabedoria para mais esta conquista.
À minha família, pelo auxílio concedido sempre que necessário, amparando-me e
dando assistência nesta jornada
À minha irmã e colega de turma Jeane Lola, pelo companheirismo e apoio durante
todo o curso.
Às amigas e colegas: Amanda Feitosa, Aurelina, Eliciene Trindade, Valci Soares,
Viviane, pelo apoio e torcida.
À minha turma de curso, pelo convívio, amizade e aprendizado.
Ao professor orientador Adson Bastos, pela disponibilidade, paciência,
compreensão, sugestões e ensinamentos que nos apontou caminhos e
possibilidades para a concretização desse trabalho.
À Universidade do Estado da Bahia – UNEB - Departamento de Educação - Campus
VII – Senhor do Bonfim – BA, direção, funcionários e aos professores por nos
proporcionarem momentos de interação, aprendizado, contribuindo para o nosso
crescimento acadêmico.
.
Às professoras e direção da Escola Municipal João Ferreira Matos pela colaboração
e espaço cedido durante a elaboração deste trabalho.
A todos que de alguma forma contribuíram para a conclusão desse trabalho.

6. “Constatar a realidade nos torna capazes de
intervir nela. Tarefa incomparavelmente mais
complexa e geradora de novos saberes do
que simplesmente a de nos adaptarmos a
ela.”
Paulo Freire

7. RESUMO
Identificar as compreensões docentes é caminho para entender as práticas e fazer
as intervenções necessárias e possíveis. Assim o objetivo desse trabalho foi
identificar as Compreensões de Educação Ambiental que sustentam as práticas dos
professores do Ensino Fundamental I da Escola municipal João Ferreira Matos no
Município de Jaguarari. Para tanto, contou com o suporte teórico de: Dias (2004),
Guimarães (1995), (2000), Reigota (1994), Sato (2002) Zakrevski (2007), dentre
outros que auxiliaram a fundamentar esse estudo. Com abordagem qualitativa e
utilização do questionário como instrumento de coleta de dados, foi possível a
obtenção de algumas considerações que indicam que a compreensão de Educação
Ambiental entre as pesquisadas é predominantemente naturalista com práticas
limitadas e direcionadas à transmissão de conhecimentos e preservação da
natureza, por carência de uma formação que possibilite novas compreensões e
novas práticas.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Compreensão Ambiental, Prática
docente

8. ABSTRACT
Identifying the comprehensions teachers and way to understand the practices and
make the necessary adjustments and possible. Thus the objective of this work was to
identify the understandings of Environmental Education that sustains the practices of
Elementary School teachers I of municipal school John Ferreira Matos in the
Municipality of Jaguarari. . For both, counted with the theoretical support of: Days
(2004), Guimarães (1995), (2000), Reigota (1994), Sato (2002) Zakrevski (2007),
among others that helped them to substantiate such a study. Using a qualitative
approach and use of the questionnaire as a data collection instrument, it was
possible to obtain some considerations which indicate that the understanding of
Environmental Education between the searched and predominantly naturalistic
practices with limited and directed to the transmission of knowledge and preservation
of nature, for lack of a training that will enable new understandings and new
practices.
Keywords: Environmental Education, Environmental Understanding, Teaching
Practice

9. LISTA DE FIGURAS
Figura 01: Percentual quanto ao gênero dos sujeitos................................................36
Figura 02: Percentual quanto à formação acadêmica................................................37
Figura 03: Percentual quanto ao tempo de serviço....................................................38
Figura 04: Percentual quanto à carga-horária de trabalho ........................................39
Figura 05: Freqüência de respostas das pesquisadas relacionadas às questões
ambientais..................................................................................................................41
Figura 6: Análise sobre a importância que as professoras têm a respeito da escola
como espaço de formação de cidadãos ambientalmente responsáveis....................42
Figura 07: Freqüência de resultados das professoras sobre como a Educação
Ambiental deve ser ministrada na escola...................................................................47
Figura 08: Freqüência de momentos de estudos da Educação Ambiental na
formação inicial entre professoras pesquisadas........................................................49
Figura Figura 09: Ocorrência da formação continuada promovida pela SEMEC entre
as pesquisadas ..........................................................................................................50
Figura 10: Nível de preparo considerado pelas professoras para desenvolver
Educação Ambiental com os alunos..........................................................................51
Figura 11: Conhecimento das professoras sobre documentos que tratam da
Educação Ambiental...................................................................................................52
Figura 12: Análise da freqüência do uso de fontes de informação sobre a Educação
Ambiental obtidas pelas professoras..........................................................................53

10. SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................10
CAPÍTULO I...............................................................................................................12
1.Educação Ambiental: diferentes compreensões, diferentes práticas12
CAPÍTULO II..............................................................................................................18
FUNDAMENTAÇÃO CONCEITUAL................................................................18
2.1. Educação Ambiental: conceitos, características e propósitos.......18
2.2. Educação Ambiental na escola: Limites e possibilidades..............21
2.3. Educação Ambiental: compreensão e prática do professor...........24
2.4. Educação Ambiental como tema transversal................................26
2.5.. Educação Ambiental e formação de professores.........................29
CAPÍTULO III.............................................................................................................32
METODOLOGIA...............................................................................................32
3.1. Tipo de Pesquisa...........................................................................32
3.2. Lócus da Pesquisa........................................................................33
3.3. Sujeito de Pesquisa ......................................................................34
3.4. Instrumentos e procedimentos metodológicos..............................34
CAPÍTULO IV.............................................................................................................36
ANALISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS....................................................36
4.1. Perfil dos Sujeitos.........................................................................36
4.2. Análise e interpretação das compreensões docentes...................39
4.2.1. Educação Ambiental e a compreensão docente............39
4.2. 2. Educação Ambiental na escola......................................42
4.2. 3. Educação Ambiental como tema transversal.................46
4.2. 4. Educação Ambiental e a formação de professores........48
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................55
REFERÊNCIAS.........................................................................................................57
APÊNDICE................................................................................................................63

11. 10
INTRODUÇÃO
Diante da crescente gravidade dos problemas ambientais, a Educação
Ambiental surge como uma das ações capazes de colaborar na transformação do
padrão de degradação socioambiental vigente, através da qual, os indivíduos e a
comunidade adquirem conhecimentos, valores, habilidades, experiências e a
determinação que os capacitam a agir, na busca pela resolução dos problemas
ambientais. Deste modo, a escola aparece como o lugar social privilegiado e
importante com enorme potencial para a formação de cidadãos políticos,
sensibilizados, capazes de atuar de forma eficaz em seus espaços de vivência.
Nessa perspectiva, os educadores têm um papel fundamental na
concretização das práticas significativas da Educação Ambiental na escola, pelo
espaço social que tem para atuar. Sabe-se que a sua atuação docente é
influenciada, condicionada e elaborada a partir de suas compreensões. Portanto,
são essas compreensões que determinam suas práticas.
Assim, este trabalho busca identificar as compreensões de Educação
Ambiental que sustentam a prática dos professores, para um melhor entendimento
dos caminhos da EA na escola e o reconhecimento das mudanças possíveis.
No capítulo I, há um breve histórico da Educação Ambiental no Brasil e no
mundo, desde a década de 60 até os dias atuais, no ambiente escolar e nas práticas
docentes, chegando à questão de pesquisa, objetivos e relevância deste trabalho.
No II capítulo, encontra-se o referencial teórico, com conceitos, características
e propósitos da Educação Ambiental, seus limites e possibilidades na escola, as
compreensões e práticas dos professores em relação à mesma, a transversalidade e
formação de professores no que se refere à temática. Os principais teóricos que
orientaram as reflexões e nortearam este trabalho foram: Carvalho (2004), Dias
(2004), Guimarães (1995), Maranhão (2001), Reigota (1994), Sato (2002) Zakrevski
(2007), dentre outros que auxiliaram a fundamentar este estudo.
Quanto ao capítulo III, referente à metodologia, descreve o tipo de pesquisa, o
lócus e sujeitos pesquisados, como também, os procedimentos e instrumento de
coleta de dados que foram utilizados para o alcance dos objetivos propostos.
No capítulo IV, apresenta-se a análise e interpretação dos resultados, por
meio de quatro categorias, refletindo sobre as compreensões dos professores a

12. 11
respeito da Educação Ambiental e discutindo com os autores que deram suporte
para as considerações apresentadas.
Por fim, ressalta-se a urgência de um maior empenho e investimento na
formação inicial e continuada dos professores, a fim de gerar novas possibilidades
de compreensões, visto que a compreensão das pesquisadas, sobre a temática
ambiental, ainda está limitada aos aspectos físicos e biológicos do meio ambiente.
Assim, deseja-se que este trabalho possa contribuir com todos que a ele
tiverem acesso, oferecendo subsídios importantes para o auxílio na prática docente
e proporcione uma aprendizagem significativa acerca da Educação Ambiental.

13. 12
CAPÍTULO l
1. Educação Ambiental: diferentes compreensões, diferentes práticas
A questão ambiental tornou-se tema importante nas discussões da atualidade
e tem feito parte das preocupações dos mais variados setores da sociedade, pois o
futuro da humanidade encontra-se concretamente ameaçado pelos danos
ambientais causados em anos de usos indevidos dos recursos naturais. Conforme
Penteado (1999): “A questão ambiental se apresenta como um dos problemas
urgentes a ser resolvido nos novos tempos. É hoje uma questão política e assunto
de interesse geral que preocupa a todos” (p.21).
Conforme a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natureza
para satisfação de suas necessidades e desejos, passa a explorar os recursos
naturais de forma intensa, com consequências indesejáveis que agravam
rapidamente, como: a escassez dos recursos não renováveis, esgotamento do solo,
contaminação da água, efeito estufa, alterações na superfície da terra e intensas
mudanças climáticas. Nesse nosso modelo de sociedade capitalista, cuja lógica
principal é o lucro, sem considerar os resultados por ele gerados, o ser humano
passa a enxergar fora da natureza como se essa fosse objeto a ser manufaturado,
transformado em bens de consumo. Assim afirma Guimarães (1995):
Com a evolução da humanidade, os seres humanos vieram isolando-se em
relação à natureza; dominou-se o meio ambiente colocando-o a serviço do
homem. Uma postura desencadeou nos dias de hoje, o desequilíbrio, vide
efeito estufa, destruição da camada de ozônio, contaminação das águas
oceânicas, continentais e atmosféricas, entre muitos outros problemas que
não se restringem mais apenas a uma localidade (GUIMARÃES, 1995,
p.33).
Diante dessa crise ambiental, que se torna evidente a partir dos anos 60,
intensifica-se a percepção de que a humanidade pode caminhar aceleradamente
para o esgotamento dos recursos indispensáveis a sua própria sobrevivência. Este
tipo de constatação por parcela da população faz surgir manifestações em defesa do
meio ambiente, na luta para diminuir o ritmo acelerado de destruição dos recursos
naturais.

14. 13
Foi na década de 70 que houve o despertar da consciência ecológica no
mundo, onde, muitas conferências, convenções e tratados internacionais foram
realizadas no período, visando resolver os mais variados problemas caracterizados
por crises econômicas, sociais, políticas, culturais e ambientais. Como pontua
Zakrevski e Sato (2007):
A conferência das nações Unidas sobre o Meio Ambiente (Estocolmo,
1972), o Relatório Meadows (1972) sobre os limites do crescimento, o
surgimento do paradigma teórico da ecologia política e proliferação dos
movimentos ecologistas marcaram esse período. [...] Nesse sentido,
merece destaque a Conferência de Belgrado (1975), que estimulou um
processo de reflexão sobre os problemas do planeta, buscando traçar um
marco internacional para o desenvolvimento da educação relativa ao meio
ambiente e a conferência de (1971), na qual se estabeleceram os critérios
e diretrizes que deveriam inspirar o desenvolvimento educativo nas
décadas seguintes (ZAKREVSKI E SATO, 2007, p. 109).
Nas décadas seguintes, foram realizados vários encontros que, apesar dos
aspectos positivos, não obtiveram avanços significativos e nunca correspondiam
plenamente às expectativas. Conforme (Pedrini,1997), as inconsistências desses
encontros se prenderam numa primeira análise, ao seu discurso político.
Em 1992, a Organização das Nações Unidas (ONU) promoveu a Conferência
das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento no Rio de Janeiro,
que ficou conhecida como Rio 92. Considerado o mais importante encontro
internacional, com a participação de 170 países, teve entre os seus objetivos,
examinar estratégias de promoção do desenvolvimento sustentável, visto como um
novo modelo a ser buscado. Nomeia-se a Agenda 21, como Plano de Ação para a
sustentabilidade humana e reconhece-se a Educação Ambiental (EA) como o
processo de promoção estratégica desse novo modelo de desenvolvimento (DIAS,
2004).
Denominada RIO+10, outra Conferência Mundial acontece em agosto de
2002, desta feita na África do Sul, com o objetivo de conferir o andamento dos
acordos firmados na RIO-92. Esta reuniu mais de 189 países e de acordo com
Ribeiro (2006), foi marcada pela falta de acordos resultantes principalmente da
defesa do interesse econômico dos países mais ricos do planeta. Como exemplo, o
desacordo na retificação do Protocolo de Kioto para a redução da poluição
atmosférica, e muitos outros embates.

15. 14
Nas últimas conferências, os resultados também não foram tão satisfatórios,
evidenciando que, para muitos, os interesses econômicos prevalecem sobre os
direitos humanos e a preservação ambiental. Assim, o quadro atual demonstra
claramente que, os impactos causados por esse nosso modelo industrial produtivista
e consumista em que se baseia a nossa economia e modo de vida que levamos,
continua provocando uma insegurança ambiental, econômica e social, gerando
incertezas em relação ao futuro.
Todas as recomendações e tratados internacionais sobre o tema ambiental,
evidenciam a importância atribuída por líderes de todo o mundo para a Educação
Ambiental, como meio indispensável para se conseguir criar e aplicar formas cada
vez mais sustentáveis de interação sociedade-natureza e soluções para os
problemas ambientais. Conforme Reigota (1994), a Educação Ambiental surge e se
consolida num momento histórico de grandes mudanças no mundo e tende a
questionar as opções políticas atuais e o próprio conceito de educação vigente,
devendo estar presente em todos os espaços que educam os cidadãos.
A expressão environmental education (educação ambiental) surge na
Conferência em Educação da Universidade de Keele, na Grã-Bretanha em março de
1965, onde se estabeleceu o consenso de que a educação ambiental tornar-se-ia
fundamental na formação de todos os cidadãos (DIAS, 2004).
A década de 70 foi um período importante na questão ambiental em conjunto
com a educação, apresentando medidas, entre as quais: Os Estados Unidos
aprovam uma lei sobre Educação Ambiental; em resposta à Conferência de
Estocolmo, a UNESCO promove, na Iugoslávia, um Encontro internacional em
Educação Ambiental e em 1977 ocorre a Primeira Conferência Intergovernamental
sobre Educação Ambiental, realizada em Tbilisi, Georgia (ex URSS), um evento
decisivo para os rumos da EA em todo o mundo.
Enquanto no Brasil, no mesmo período, são criados os cursos de pós-
graduação em ecologia em universidades do Rio Grande do Sul, Amazonas,
Brasília, Campinas e São Carlos; e, por fim, a Secretaria Especial do Meio Ambiente
(SEMA) inicia a elaboração de um documento sobre Educação Ambiental, focado no
contexto socioeconômico-educacional brasileiro (DIAS, 2004).
É no inicio dos anos 90, que uma grande expansão da Educação Ambiental
acontece no Brasil, principalmente como resultado da Conferência das Nações
Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO 92). Ocorre também um

16. 15
importante acréscimo na produção: vários livros e artigos são publicados por
editoras e por revistas de divulgação cientifica. É nesse período que inicia uma
grande busca por cursos de EA, que são oferecidos nas Universidades, secretarias
de Educação e Meio Ambiente dos Estados por organizações não governamentais
(ZAKREVSKI, 2007).
Ainda na década de 90, vários órgãos governamentais estiveram envolvidos
com a Educação Ambiental, por meio de programas e diretrizes como PRONEA
(Programa Nacional de Educação Ambiental), e o PEPEA (Programa de Estudos e
Pesquisa em Educação Ambiental). Uma importante ação na área educacional foi a
inclusão da questão ambiental na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/96).
A Educação Ambiental tornou-se lei em 27 de Abril de 1999. A lei n° 9.795 –
Lei da Educação Ambiental, em seu Art. 2° afirma: “A Educação Ambiental é um
componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente
de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em
caráter formal e não formal” (BRASIL, 1999).
Para a promoção da Educação Ambiental, não é necessário um local ou
agente específico, pelo seu aspecto global e interdisciplinar, porém, a escola
aparece como o lugar social privilegiado e importante para iluminar o sentido da luta
ambiental e fortalecer as bases para a formação da cidadania. Apesar de todas as
suas dificuldades, a Educação Ambiental na escola, apresenta um enorme potencial
para a formação de cidadãos políticos, sensibilizados, capazes de atuar de forma
eficaz em seus espaços de vivência. A inserção da temática ambiental, aliada à
adoção de uma nova postura de práticas e atitudes de toda comunidade escolar,
pode ser exercitada em projetos educativos na escola. Segundo Higuchi e Azevedo
(2004):
A Educação Ambiental é uma concepção totalizadora de Educação que só
é possível quando resulta de um Projeto Político Pedagógico orgânico,
construído coletivamente, na interação escola/comunidade, e articulado
com os movimentos populares organizados, comprometidos com a
preservação da vida em seu sentido mais profundo (HIGUCHI e
AZEVEDO, 2004, p.63).
Neste contexto escolar, o papel do professor é fundamental na construção de
uma consciência global das questões ambientais para que seus alunos possam
assumir posições afinadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria.
Então, para que a atuação do professor na Educação Ambiental seja eficaz, ele

17. 16
deve propor atividades criativas que envolvam totalmente o educando, provocando
assim, a sensibilização do mesmo. Conforme afirma Kindel et al., (2006): “É
necessária uma „sensibilização‟, com a atual crise ambiental a qual vivemos, que se
discuta uma nova ética na educação – a ética ambiental – na qual o homem não
poderá mais ser o centro de tudo (p. 65)”.
Para a efetividade desse plano de ação que o autor aborda, é necessário que
haja a participação de toda a comunidade escolar, com destaque para atuação do
professor, que deve, portanto, avaliar constantemente a sua prática educativa.
Prática essa, que será desenvolvida de acordo com a compreensão deste sobre a
temática ambiental. Como afirma Reigota (2004), a Educação Ambiental se faz a
partir da concepção que se tem de meio ambiente. Então, é essencial que seja feita
a identificação das representações das pessoas envolvidas no processo educativo.
Portanto, identificar as compreensões dos professores, como eles pensam e
agem sobre a temática ambiental é uma forma de melhor entendimento dos
caminhos da EA na escola e reconhecimento das mudanças necessárias. As
compreensões docentes são fundamentais para que eles desenvolvam a prática
pedagógica que conhecem e acreditam. Como bem afirma Carvalho (2004), é
preciso compreender os conflitos que atravessam as diversas compreensões e
práticas ambientais para poder sustentar uma ética ambiental que se afirme no
embate com os interesses imediatos e utilitaristas.
Nesse sentido, esta pesquisa tem o intuito de proporcionar reflexões sobre as
práticas educativas voltadas para a EA, desenvolvidas na escola Municipal João
Ferreira Matos. Assim, considerando que as compreensões da realidade interferem
no trabalho pedagógico e afetam diretamente o que se pretende ensinar, surge o
problema que motivou e orientou esta pesquisa, expresso na seguinte questão:
Quais as compreensões de Educação Ambiental que sustentam a prática dos
professores da Escola Municipal João Ferreira Matos?
Acredita-se que é o entendimento do professor que sustenta sua prática.
Assim, esta pesquisa busca identificar através das respostas das professoras
pesquisadas, se as suas compreensões determinam a prática de uma Educação
Ambiental crítica, capaz de produzir conscientização, mudança de comportamentos
e atitudes, desenvolvimento de competências e participação dos alunos.

18. 17
Esta pesquisa tem por objetivo, identificar as compreensões de Educação
Ambiental que sustentam a prática dos professores da Escola Municipal João
Ferreira Matos na cidade de Jaguarari – Bahia, como também, estimular reflexões
que contribuam para o desenvolvimento de práticas expressivas de uma Educação
Ambiental crítica, capaz de formar uma nova geração consciente que promova
mudanças na sociedade em que vivem, a fim de torná-la mais justa, ética e
ambientalmente sustentável.
Este trabalho é relevante por abordar a questão ambiental, considerada cada
vez mais importante para a sociedade. Uma temática relativa não só à proteção da
vida no planeta, mas também à melhoria do meio ambiente e a qualidade de vida
das comunidades.

19. 18
CAPÍTULO ll
FUNDAMENTAÇÃO CONCEITUAL
Com o intuito de aprofundar o debate em torno desta temática, entende-se
como de fundamental importância, refletir sobre os seguintes conceitos: Educação
Ambiental: conceitos, características e propósitos; Educação Ambiental nas escolas:
limites e possibilidades; Educação Ambiental: compreensão e prática do professor;
Educação Ambiental como tema transversal; Educação Ambiental e a formação de
professores.
2.1 Educação Ambiental: conceitos, características e propósitos
A Educação Ambiental tem sido reconhecida mundialmente e adotada como
uma das ações capazes de colaborar na transformação do padrão de degradação
sócioambiental vigente na nossa sociedade, mais particularmente a partir de 1977,
em Tbilisi na Geórgia, na l Conferência Intergovernamental sobre Educação
Ambiental, onde ela é considerada um processo permanente, no qual os indivíduos
e a comunidade tomam consciência do meio ambiente e adquirem os
conhecimentos, os valores, as habilidades, as experiências e a determinação que os
capacitam a agir individual e coletivamente na resolução dos problemas ambientais
presentes e futuros (DIAS, 1992).
Assim, através da Educação Ambiental é possível o conhecimento e
construção de valores sociais capazes de tornar os indivíduos sensibilizados a agir
na busca por um ambiente sadio e equilibrado, como destaca a Lei Federal n.° 9.795
de 27 de abril de 1999, (BRASIL, 1999), que instituiu a Política Nacional de
Educação Ambiental, em seu Art. 1º:
Entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais os
indivíduos e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltados para a conservação do meio

20. 19
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida
e sua sustentabilidade.
Portanto, a Educação Ambiental é uma ação educativa permanente, pela qual
a comunidade tem consciência de sua realidade global, das relações estabelecidas
entre homem e natureza, que a conduzem à busca e prática da justiça social,
cidadania nacional e planetária, e ética nessas relações, para a melhora da qualidade
de vida. Conforme Guimarães (1995), a Educação Ambiental transforma valores e
atitudes através da construção de novos hábitos e conhecimentos, cria uma nova
ética, sensibiliza e conscientiza para as relações integradas ser humano/natureza,
objetivando o equilíbrio local e global, como forma de obtenção da melhoria da
qualidade de todos os níveis de vida.
A EA constitui-se, portanto, em um instrumento capaz de gerar ações
transformadoras, influenciando positivamente a sociedade, respeitando as suas
diferentes manifestações, além de oportunizar o acesso às informações que
permitam a participação ativa de todos, na busca de soluções para os problemas
ambientais. Como bem define Maranhão (2001) a EA é:
Uma proposta de vida que resgata valores éticos, estéticos, democráticos e
humanistas. Ela parte de um princípio de respeito pela diversidade natural
e cultural que inclui a especificidade de classe, etnia e gênero defendendo
também a descentralização em todos os níveis e a distribuição social do
poder como o acesso à informação e ao conhecimento (MARANHÃO,
2001, p.28).
Essa proposta de Educação Ambiental surge como uma tentativa de
transformar a educação, efetivando-a como parte de conhecimentos, idéias e busca
de soluções para garantir a reconstrução da sociedade e identidade do homem
perante o fortalecimento da nova sociedade auto-sustentável. Para que haja esse
fortalecimento de idéias sobre esta temática, é preciso reaprender a pensar a
sociedade. Reigota (1994), afirma que pensar Educação Ambiental parece
reaprender a pensar o mundo, aprendendo para compreender a realidade, dentro de
um conceito de unidade, o que só é possível se sustentada por um acréscimo a
cerca da importância da qualidade e continuidade da vida na biosfera.
Deste modo, a escola deve contribuir para a produção de novos
conhecimentos, aplicados à realidade, agindo na formação dos indivíduos. Conforme
Saviani (1994, P.62.): “A educação ambiental é educação, é formação humana, é
educação em suas várias dimensões, e, portanto um processo de apropriação, pelos

21. 20
sujeitos, da humanidade construída histórico e coletivamente pela própria
humanidade”.
Entre as orientações de Tbilisi, a Educação Ambiental deve considerar o meio
ambiente em sua totalidade, deve atingir todas as fases do ensino formal e não
formal, examinar as questões ambientais do ponto de vista local, regional, nacional e
internacional, analisando suas causas, conseqüências e complexidade. Deve
também, desenvolver habilidades humanas necessárias para resolução de
problemas (DIAS, 1994).
Segundo Sato (2002), a Educação Ambiental é um processo de
reconhecimento de valores e clarificação de conceitos, com o objetivo de
desenvolver habilidades e modificar as atitudes em relação ao meio, a fim de
atender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus
meios biofísicos.
O objetivo da Educação Ambiental, de acordo com Sorrentino (1995), é
contribuir para a conservação da biodiversidade, para a auto-realização individual e
comunitária e para autogestão política e econômica, através de processos
educativos que promovam a melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida.
Assim, é necessária uma abordagem ambiental que considere todas as
dimensões: sociais, políticas, econômicas, culturais, ecológicas e éticas, que não
trate das questões ambientais de forma superficial, mas que proponha uma
participação ativa e responsável de cada indivíduo e da comunidade, para a
resolução dos problemas ambientais. Diante dessa realidade, Reigota (1994)
declara que:
Educação Ambiental é uma proposta que altera profundamente a educação
como a conhecemos, não sendo necessariamente uma prática pedagógica
voltada para a transmissão de conhecimentos sobre ecologia. Trata-se de
uma educação que visa não só a utilização racional dos recursos naturais,
mas basicamente à participação dos cidadãos nas discussões e decisões
sobre a questão ambiental (REIGOTA, 1994, p.14).
Dentre as várias formas possíveis de se trabalhar a Educação Ambiental, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) afirmam ser a interdisciplinaridade
essencial ao desenvolvimento de temas ligados ao Meio Ambiente, sendo
necessário desfragmentar os conteúdos e reunir as informações dentro de um
mesmo contexto, nas várias disciplinas.

22. 21
A EA, além de buscar uma mudança de valores, hábitos e atitudes, leva a
uma tomada de consciência cada vez maior sobre os problemas ambientais do
planeta, a fim de garantir a todos, um ambiente sadio, através do enfoque
interdisciplinar e em uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da
sociedade. Segundo Gonçalves (1990) a EA:
É um processo de aprendizagem longo e contínuo que procura aclarar
conceitos e fomentar valores éticos de forma a desenvolver atitudes
racionais, responsáveis, solidárias entre os homens. Visa instrumentalizar
os indivíduos, dotando-os de competência para agir consciente e
responsavelmente sobre o meio ambiente, através da interpretação correta
da complexidade que encerra a temática e da inter-relação existente entre
essa temática e os fatores políticos, econômicos e sociais (GONÇALVES,
1990, p.14).
Portanto, entende-se a Educação Ambiental como um processo contínuo que
busca a conquista da cidadania e o desenvolvimento justo, solidário e sustentável.
Seu desenvolvimento eficaz acontece por intermédio de um projeto educacional
abrangente de transformação, a começar pelo ambiente escolar, envolvendo a os
funcionários e a comunidade, repensando o espaço físico e a administração escolar,
as práticas docentes e a participação discente, isto é, discutindo toda a dinâmica de
relações que se estabelecem no ambiente que os cerca.
2.2 Educação Ambiental na escola: limites e possibilidades
A Educação Ambiental no contexto escolar vem se tornando elemento
importante para a formação de agentes críticos, conscientes das suas
responsabilidades, preocupados na busca de soluções para problemas
socioambientais e capazes de atuar de maneira eficaz na comunidade em que
vivem. Ao abordar essa questão, Penteado (2000) afirma:
A escola é, sem sombra de dúvida, o local ideal para se promover este
processo. [...] As aulas são o espaço ideal de trabalho com os
conhecimentos e onde se desencadeiam experiências e vivências
formadoras de consciências mais vigorosas porque alimentadas no saber
(PENTEADO, 2000, p. 16).

23. 22
A implantação da EA nas escolas brasileiras pode ser observada na
Constituição, no artigo 225, parágrafo VI que "incumbe ao poder público promover a
Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para
a preservação do meio ambiente'' (BRASIL, 1988).
Portanto, ao pensar como a E A deve ser desenvolvida no ambiente escolar,
é importante observar alguns objetivos e recomendações da primeira Conferência
Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada em 1977, que sugerem a
Educação Ambiental como uma atividade contínua, interdisciplinar, voltada para a
solução de problemas ambientais e para a mudança de valores, atitudes e
comportamentos sociais. Diretrizes que aqui no Brasil foram incorporadas aos
documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC) e do Ministério do Meio
Ambiente (MMA).
Em 1997, o MEC divulgou os Parâmetros Curriculares Nacionais e incluiu o
”Meio Ambiente” como um dos Temas Transversais que fariam parte do currículo
escolar em todas as áreas e séries do ensino fundamental. Assim, Os PCN: Meio
Ambiente e Saúde (BRASIL, 1997; BRASIL, 1998), vem sendo considerado, um
referencial pedagógico para o desenvolvimento da Educação Ambiental nas escolas
públicas de ensino fundamental, orientando para que os professores organizem suas
práticas de EA, a fim de auxiliar na formação de uma consciência global relativa ao
meio ambiente.
De acordo com esses referenciais, entende-se que a Educação Ambiental,
realizada na escola, deve buscar a construção de uma consciência ambiental crítica,
que seja abordada de forma interdisciplinar e transversal, sendo necessário
desfragmentar os conteúdos e reunir as informações dentro de um mesmo contexto,
nas várias disciplinas. Um dos modos de se trabalhar a interdisciplinaridade são os
projetos de Educação Ambiental, que podem e devem ser desenvolvidos nas
escolas a fim de desenvolver a criatividade e o raciocínio dos alunos, através de
atividades dinâmicas e participativas, unindo teoria à prática, com função voltada
para a resolução de problemas.
Apesar da importância dos PCN para a inserção da Educação Ambiental nas
escolas, ainda existem grandes obstáculos para essa realização. Andrade (2000),
afirma que, fatores como o tamanho da escola, número de alunos e de professores,
predisposição destes professores em passar por um processo de treinamento,
vontade da diretoria de realmente implantar um projeto ambiental que vá alterar a

24. 23
rotina na escola, dentre outros, podem servir como obstáculos à implantação da
Educação Ambiental.
Outra questão que dificulta a execução efetiva da verdadeira Educação
Ambiental na escola é que, alguns professores não estão preparados para abordá-la
de forma transversal e interdisciplinar. De acordo com Narcizo (2009), o trabalho
interdisciplinar ainda é visto com muita dificuldade por maioria dos professores. Além
disso, professores de disciplinas tidas como mais importantes tendem a se afastar
de projetos que não tratem de seus conteúdos específicos, alegando precisar de
tempo para poder cumprir seus planos de curso. Diante de tais obstáculos, a melhor
forma de trabalhar a Educação Ambiental nas escolas de acordo com Sato (2002), é
incluir a temática ambiental nos currículos escolares, como atividades artísticas,
experiências práticas, atividades fora de sala de aula, projetos ou qualquer outra
atividade que conduza os alunos a serem reconhecidos como agentes ativos no
processo que norteia a política ambientalista.
Portanto, para promoção da verdadeira Educação Ambiental nas escolas, é
importante que os currículos escolares sejam desenvolvidos de maneira que haja a
participação de todos no processo de sua elaboração e execução, em que os alunos
sejam sujeitos do processo. Os conteúdos precisam ser revistos para que possam
interagir entre as disciplinas de modo interdisciplinar, com atividades e projetos não
apenas ilustrativos, mas anseio de toda a comunidade escolar em construir um
futuro com um ambiente sadio e equilibrado, com a melhoria da qualidade ambiental
e da qualidade de vida. De acordo com Narcizo, (2009):
Projetos impostos por pequenos grupos ou atividades isoladas, gerenciadas
por apenas alguns indivíduos da comunidade escolar – como um projeto de
coleta seletiva no qual a única participação dos discentes seja jogar o lixo
em latões separados, envolvendo apenas um professor coordenador – não
são capazes de produzir a mudança de mentalidade necessária para que a
atitude de reduzir o consumo, reutilizar e reciclar resíduos sólidos se
estabeleça e transcenda para além do ambiente escolar (NARCIZO, 2009,
p.92).
Nesse sentido, entende-se que a Educação Ambiental, a partir do trabalho
pedagógico desenvolvido na escola, deve proporcionar ao educando, experiências
reais de intervenção no meio social, fornecendo subsídios significativos e legítimos
para que ele possa construir seus valores e hábitos, colocando-se como ser ativo
diante de sua comunidade, refletindo sobre aquilo que acontece no espaço onde
vive e atuando de forma consciente e se coloque como ator do processo de ensino e

25. 24
aprendizagem. “A preparação das crianças e jovens para a participação ativa na
vida social é o objetivo mais imediato da escola pública […]. Ao realizar suas tarefas
básicas, a escola e os professores estão cumprindo responsabilidades sociais e
políticas” (LIBÂNEO, 1992, p. 33).
2.3 Educação Ambiental: compreensão e prática do professor
A compreensão do professor envolve um saber que vai sendo acumulado ao
longo do tempo, visto que ele está sempre criando seu saber. O processo de
construção desse saber é orientado pela compreensão que ele vai adquirindo sobre
o ensino, com base no conhecimento sistematizado, e, por outro lado, pelo que ele
vivencia na situação de ensino, sobretudo pelas relações que mantém com os
alunos. Conforme Camargo (2004),
Quando falamos em compreensão, estamos falando na possibilidade de
pensar e atuar flexivamente a partir do que se aprendeu. [...] Portanto, a
compreensão não é apenas um saber abstrato, e sim um saber em ação.
Por isso, falamos em desempenhos de compreensão. Podemos aprender
sobre as idéias de Newton, mas só as compreendemos de fato quando
agimos, sentimos e pensamos a partir dessas idéias, em diversos
contextos diferentes (CAMARGO, 2004, p.26).
Portanto, a compreensão das questões ambientais assume um papel
fundamental no seu ensino. As particularidades do termo meio ambiente leva a um
entendimento muitas vezes difuso e variado, o que provoca uma incompreensão do
real sentido da Educação Ambiental. Para muitos professores, educar para o meio
ambiente diz respeito apenas à preservação da natureza, deixando as questões
culturais, sociais, econômicas, políticas e históricas, inerentes a essa temática, fora
das discussões. Assim, para a boa atuação do educador ambiental é necessário que
o mesmo tenha uma compreensão clara da complexidade que envolve a questão
ambiental. Reigota (1998) declara que é preciso conhecer as compreensões de meio
ambiente dos envolvidos no processo educativo, a fim de identificar melhor aquilo
que o grupo pretende estudar e sua possível atuação.
Considerando as muitas e variadas compreensões sobre a temática
ambiental, ainda há por parte de muitos, um tratamento das questões ambientais de

26. 25
forma homogeneizadora e superficial, apresentando os problemas mais visíveis, não
questionando as causas mais profundas como as relações de poder econômico e
político. Assim, Guimarães (2000), declara que essa homogeneização se dá na
ausência do caráter crítico, resultando em pouco poder de compreensão/atuação no
processo social e, conseqüentemente, de transformação da sociedade como uma
totalidade complexa. O autor afirma que a perda do caráter crítico resulta em um
posicionamento romântico perante a sociedade e ainda ressalta:
Essas visões românticas de Educação Ambiental voltadas para o bem da
humanidade através das transformações de algumas atitudes dos
indivíduos, que não realizam uma crítica sobre as relações de poder
engendradas pelo atual modelo de sociedade, não são tão ingênuas assim.
Elas estão sendo construídas de acordo com uma intencionalidade que
reflete uma concepção que formula um projeto educacional comprometido
com a manutenção (preservação) desse modelo (GUIMARÃES, 2000, p.36).
Há também quem aborde a EA com a grande importância dada ao caráter
informativo e tecnicista desse processo educativo. Busca a formação
comportamental do indivíduo em relação à natureza, como se a junção desses
comportamentos individuais resultassem na transformação da sociedade. Assim,
Guimarães (2000) afirma:
Nesse tipo de abordagem sobre Educação Ambiental há uma tendência em
exacerbar a responsabilidade do indivíduo na criação dos problemas
ambientais e na busca de soluções. Sendo assim, as mudanças objetivadas
pelo processo pedagógico, nesta concepção, se dão focadas no nível
comportamental do indivíduo, prevendo que a transformação da sociedade
resultará da soma das ações individuais corretas. E as relações de poder
que intermediam e condicionam as relações sociais? Estas não são
trabalhadas (GUIMARÃES, 2000, p. 44).
Ao abordar a temática ambiental, é preciso desenvolver no aluno um espírito
crítico da realidade, buscando o despertar da consciência, por meio da
problematização dos temas pertencentes ao seu universo, ou seja, as relações de
poder econômico e político deste modelo de sociedade capitalista em que estamos
inseridos. Guimarães (2000, p. 28) pontua que é necessário “propor uma Educação
Ambiental crítica que aponte para as transformações da sociedade em direção a
novos paradigmas de justiça social e qualidade ambiental”.
As abordagens críticas de Educação Ambiental apresentam a complexidade
da relação do ser humano e natureza, privilegiam a dimensão política da questão
ambiental e questionam o modelo econômico vigente. Rodrigues e Gonçalves Júnior

27. 26
(2009) ressaltam que as abordagens críticas, buscam uma relação do ser humano e
meio ambiente mais significativa do que simplesmente a admiração por uma
natureza bela, o respeito por uma natureza distante ou a preservação de uma
natureza frágil. Há, portanto, o reconhecimento da natureza transformada, dos meios
socioculturais produzidos pelas populações, uma busca mais desafiante do que a
conscientização para ações ambientalmente corretas, uma maneira diferente de
estar no mundo.
Um enfoque mais crítico de Educação Ambiental, segundo Ruscheinsky
(2004), ultrapassa a simples descrição dos problemas ambientais e supera a
transmissão de informações e a adesão a ações e projetos que se limitam a tratar
das questões ambientais de forma superficial, propondo ao ser humano uma
condição de ator, e não mero espectador, diante dessa realidade. Para isso, é
necessário que o aprendizado do aluno na escola, esteja relacionado com a sua
vida, seu meio, sua comunidade, seu cotidiano e o conhecimento ambiental seja útil
para que ele compreenda sua realidade na busca por possíveis soluções para
problemas próximos.
Portanto, há uma necessidade urgente de ampliar a discussão sobre as
intervenções em Educação Ambiental no trabalho realizado pelos professores, para
que estes desenvolvam atividades articuladas pedagogicamente e eficazes para a
transformação dos alunos, na aquisição de novos hábitos, posturas e condutas,
diante dos problemas ambientais enfrentados.
2.4 Educação Ambiental como tema transversal
Os temas transversais apresentam-se como um conjunto de conteúdos
educativos e eixos condutores da atividade escolar que, não estando ligados a
nenhuma matéria particular, pode-se considerar comum a todas. Com a
transversalidade, busca-se um novo diálogo permanente em sala de aula e fora
dela, onde professores, estudantes e comunidade criam um ambiente de educação
conjunta. Tendo como objetivo atingir uma percepção mais humana em relação ao
meio ambiente e qualidade de vida através dos processos educativos, a
transversalidade passa a ser fundamental. De acordo com os PCN (1997):

28. 27
A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes
objetos do conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito
de conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambos. Por
essa mesma via, a transversalidade abre espaços para a inclusão de
saberes extra-escolares, possibilitando a referências a sistemas de
significados construídos na realidade dos alunos.
A 1ª Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada
pela UNESCO em 1977, em Tbilisi, apresentava em suas recomendações que a
Educação Ambiental deveria suscitar uma vinculação mais estreita entre os
processos educativos e a realidade, estruturando suas atividades em torno dos
problemas concretos que se impõem à comunidade e enfocar a análise de tais
problemas, através de uma perspectiva interdisciplinar, que permita uma
compreensão adequada dos problemas ambientais, aproveitando o conteúdo
específico de cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e
equilibrada.
A Política Nacional de Educação Ambiental, instituída em 1999 pela Lei n.º
9.795, estabelece que a EA seja desenvolvida como uma prática educativa
integrada, contínua e permanente e de forma transversal e interdisciplinar, em todos
os níveis e modalidades do ensino formal, mas não como disciplina específica
incluída nos currículos escolares (BRASIL, 1999).
A Lei de Diretrizes e bases da Educação (LDB), de nº 9394, sancionada em
20 de dezembro de1996, também chamada Carta Magna da Educação, instituída
pelo Ministério da Educação (MEC), reafirma os princípios definidos na constituição
Federal com relação à Educação Ambiental que deverá ser considerada na
concepção dos conteúdos curriculares de todos os níveis de ensino, sem constituir
disciplina específica, implicando desenvolvimento de hábitos e atitudes sadias de
conservação ambiental e respeito à natureza, a partir do cotidiano da vida, da escola
e da sociedade.
O Programa Nacional de Educação Ambiental reafirma como suas primeiras
diretrizes, a transversalidade e a interdisciplinaridade. Também as resoluções do
Conselho Nacional de Educação (CNE) reconhecem a Educação Ambiental como
uma temática a ser inserida no currículo de modo diferenciado, não se configurando
como uma nova disciplina, mas sim como um tema transversal.
Os instrumentos legais e os programas governamentais reforçam o caráter de
interdisciplinaridade atribuído à Educação Ambiental, que deve perpassar os
conteúdos de todas as demais disciplinas, desde a educação infantil até a pós-

29. 28
graduação. Contudo, segundo Bernardes e Prieto (2010), desde a aprovação da Lei
Federal nº 9.795/1999, houve intensos debates no congresso Nacional sobre a
oportunidade de criação de uma disciplina específica de Educação Ambiental, tanto
em instituições de educação básica, quanto de ensino superior. Prevalecendo o
princípio reconhecido internacionalmente de tratar a Educação Ambiental como uma
temática interdisciplinar e transversal.
Conforme os autores, os que defendem a disciplinarização da Educação
Ambiental, argumentam que a transversalidade não funciona na prática, nem há
garantias de que ela seja praticada nas escolas e instituições de ensino, e que sua
inclusão como disciplina, poderá produzir resultados mais efetivos por ganhar
“espaço” na grade curricular e com isso visibilidade e materiais didáticos específicos.
Além do que, boa parte dos professores não tem didática, conhecimento, ou
interesse, para problematizar, junto com sua disciplina específica, as questões
ambientais.
Bernardes e Prieto (2010), ainda afirmam que, apesar das críticas quanto à
dificuldade de implantação da Educação Ambiental de forma interdisciplinar e
transversal nas escolas, é preciso o reconhecimento que a questão ambiental não é,
nem pode ser um conhecimento em si, independente das áreas afins. Além disso, a
Educação Ambiental como disciplina, certamente implicaria em imposição de
conteúdos e preocupação com provas e notas, o que afronta a idéia da Educação
Ambiental como forma de educar para conscientização sobre as questões
ambientais.
De acordo com Oliveira (2007), a transversalidade da questão ambiental é
justificada pelo fato de que seus conteúdos, de caráter tanto conceituais como
procedimentais e também atitudinais, não estão configurados como áreas ou
disciplinas, podendo ser abordados a partir de uma multiplicidade de áreas. Estão
ligados ao conhecimento adquirido por meio da experiência, com repercussão direta
na vida cotidiana e envolvem fundamentalmente procedimentos e atitudes, cuja
assimilação deve ser observada em longo prazo.
Conforme determina a Lei n.º 9.795/1999, a Educação Ambiental no Brasil
deve ser, necessariamente, uma prática interdisciplinar, no ensino formal e não
formal, não podendo deixar de interagir com as outras disciplinas, nem ser colocada
à margem delas, tampouco isolar-se. Portanto é necessário reforçar a inserção da
Educação Ambiental no projeto político pedagógico de cada estabelecimento de

30. 29
ensino, de forma multi, trans e interdisciplinar, onde os professores de todas as
disciplinas discutam e, mesmo com as dificuldades, encontrem caminhos s para
desenvolver um trabalho conjunto para romper com a visão fragmentada do
conhecimento.
2.5 Educação Ambiental e a formação de professores
Diante da crescente gravidade dos problemas ambientais, a Educação
Ambiental é uma exigência prioritária, na tentativa de promover as necessárias
mudanças de comportamento, pensamento, atitudes e valores de cidadania,
capazes de provocar fortes conseqüências sociais. Desse modo, o professor como
articulador do ensino e aprendizagem, é um dos responsáveis por essa
possibilidade. Nesse sentido, a preparação desses profissionais com competência
para atuarem como agentes de transformação é fator fundamental. De acordo com
Nóvoa (1992), ao se pensar no professor, é necessário ver também a sua formação.
E ao falar dessa formação Garcia (1995), a define como o campo de
conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas, que estuda os
processos mediante os quais os professores se implicam em experiências de
aprendizagem, através das quais, adquirem ou melhoram seus conhecimentos,
destrezas e disposições, o que lhes permite intervir profissionalmente no
desenvolvimento de seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de
melhorar a qualidade da educação que recebem os alunos.
A formação inicial do professor constitui de preparação básica para início do
ensino (habilidades, conteúdos, hábitos, convicções), preparação essa que torna o
(a) professor (a) apto para trilhar os caminhos desconhecidos. Cabe ao profissional
ter conhecimento acadêmico ao longo de sua carreira, participar com esforços para
a renovação da escola com criatividade e assim, saber enfrentar e resolver os
problemas de sua escola e classe (GARCIA, 1999).
Associada à formação inicial, tem a formação continuada, que, conforme
Garcia (1995) é instância de prosseguimentos, aprofundamento, capacitação,
atualização de formação inicial, ou seja, os professores adquirem conhecimentos,
competências e atitudes adequadas para desenvolver um ensino de qualidade.

31. 30
Desse modo, a formação continuada faz do professor um sujeito sempre em
formação que pesquisa, e descobre a cada dia, ações que lhe proporcione
compartilhar com os seus discentes do processo de ensino e aprendizagem.
Portanto conforme Libâneo, (1994):
[…] a formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudança
nas práticas docentes, ajudando os professores a tomarem consciência das
suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las.
De fato, não basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso
refletir sobre elas e buscar soluções, de preferência, mediante ações
coletivas (LIBÂNEO, 1994, p.227).
Assim, a formação continuada é uma experiência da atividade profissional
que não pode ser realizada como ação compensatória das possíveis fragilidades da
formação inicial. O conhecimento adquirido na formação inicial se reelabora e se
especifica na atividade profissional, para atender a complexidade e a diversidade
das situações que solicitam intervenções adequadas. Logo, a formação continuada
deve desenvolver uma atitude profissional em um campo de produção do
conhecimento, envolvendo aprendizagens que vão além da simples aplicação do
que foi estudado (PONTE, 1998).
A Lei 9795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, nos
Art. 8 e 11, trata da necessidade da incorporação da dimensão ambiental na
formação, especialização e atualização dos educadores de todos os níveis e
modalidades de ensino e dos profissionais de todas as áreas. Também reforça a
necessidade da qualificação contínua dos profissionais em atividade.
A introdução da dimensão ambiental no sistema educativo, segundo Medina (1999),
exige um novo modelo de professor, tanto pelos novos papéis que estes terão que
desempenhar no seu trabalho, como pela necessidade de que sejam os agentes
transformadores de sua própria prática. Portanto, a formação é a chave da mudança
que desse propósito.
Uma formação que se diz ambiental, trata de superar uma orientação voltada
a reforçar apenas os conhecimentos ecológicos ou a promover algumas atividades
naturalistas, de análises de problemas como a contaminação, a água, etc. Embora
essas questões sejam extremamente importantes e devam ser consideradas, é
prioritário que sejam focalizadas as questões econômicas e culturais entre a
humanidade e a natureza e entre os homens, fazendo entender a Educação
Ambiental como formadora de cidadania nacional e planetária, fundamentando as

32. 31
relações sociais e com a natureza na ética. Portanto, uma Educação Ambiental
como educação política (REIGOTA, 1994)
Assim, em uma sociedade em constantes mudanças, é fundamental
proporcionar ao professor, momentos de reflexão e formação continuada que
assegure a este profissional, uma conduta de responsabilidade e comprometimento
com o seu papel social e sucesso de sua prática pedagógica. Portanto, uma
formação docente que esteja de acordo com as necessidades e exigências de
transformação da sociedade que almejamos.

33. 32
CAPÍTULO lll
METODOLOGIA
A metodologia no processo da pesquisa é o caminho que conduz ao
conhecimento, relacionado tanto às referências teóricas quanto às técnicas e
instrumentos de investigação (DEMO, 1995). Dessa forma, o método é aqui
apresentado como o caminho que possibilitou a interpretação da realidade
educacional, em especial, as compreensões e práticas educativas da EA, no
Fundamental l da Escola Municipal João Ferreira Matos.
3.1 Tipo de pesquisa
A pesquisa se consolidou numa abordagem qualitativa, que é um conjunto de
procedimentos para a coleta de dados, tendo como ponto de partida, vivências,
idéias e práticas pedagógicas. Ela é descritiva e se preocupa com os processos e
não simplesmente com os resultados e o produto, responde a questões particulares
e se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser
quantificado. Conforme Minayo (1994):
A pesquisa qualitativa responde a questões particulares. Ela se preocupa,
nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser
quantificado, ou seja, ela trabalha com um universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes que correspondem a um
espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que
não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 1994,
p. 22).
Essa abordagem possibilita o contato mais próximo com os sujeitos e com o
ambiente no qual se dará a pesquisa, promovendo ao pesquisador o conhecimento
da aprendizagem produzida nesse espaço, buscando perceber as compreensões
que estes indivíduos têm quanto às questões levantadas, como forma de favorecer

34. 33
respostas mais claras e significativas. Neste aspecto, Barbosa (2002), declara que a
pesquisa qualitativa possibilita ao pesquisador:
[…] compreender o comportamento e a experiência humana. Eles procuram
entender os processos pelos quais as pessoas constroem significados e
descrevem o que são aqueles significados. Usam observações empíricas,
porque é com os eventos concretos do comportamento humano que os
investigadores podem pensar mais claro e aprofundarem sobre a condição
humana (BARBOSA, 2002, p.18).
A pesquisa qualitativa adota uma perspectiva global e sistemática em suas
tentativas de compreensão, onde o pesquisador procura explicar o porquê das
coisas, exprimindo o que convém ser feito, mas não quantifica os valores e as trocas
simbólicas nem se submete à prova de fatos, pois os dados analisados são não-
métricos e se valem de diferentes abordagens. De acordo com Machado e Almeida
(2006):
A pesquisa qualitativa (interpretativa) é considerada como aquela onde os
pesquisadores interessam-se por compreender os significados que os
indivíduos dão à sua própria vida e as suas experiências. O ponto de vista,
o sentido que os atores dão aos seus comportamentos humanos e sociais.
Mas estes significados e estas interpretações são abordados nas interações
sociais onde os aspectos políticos e sociais afetam os pontos de vista dos
atores. Há concordância de que interesses sociais e políticos orientam as
integrações dos atores (MACHADO e ALMEIDA, p.32).
Assim, pesquisar qualitativamente é ter por objeto a interpretação de dados
visando alcançar a compreensão, ou seja, compreender e esclarecer os significados
dos fatos e ações dos sujeitos pesquisados. Apesar dos desafios enfrentados na
pesquisa com abordagem qualitativa, por tratar da complexidade ou subjetividade
dos processos educativos, deve-se reconhecer sua relevância, visto que a mesma
desvenda aspectos que contribuem para entendermos a realidade educacional.
3.2 Lócus da Pesquisa
O lócus de desenvolvimento da pesquisa foi a Escola Municipal João Ferreira
Matos, localizada na Praça Demóstenes Barbosa, 69, Centro, na cidade de
Jaguarari – Bahia. Seu espaço físico é composto de 12 salas de aula, 01 sala dos

35. 34
professores, 01 secretaria, 01 diretoria, 01 biblioteca, 01 cantina e 03 banheiros. A
escola funciona nos três turnos com cerca de 700 alunos, distribuídos entre Ensino
Fundamental I e II e EJA (Educação de jovens e adultos) no período noturno. A
escola possui dois coordenadores pedagógicos que atendem aos professores,
procurando orientá-los nas diversas necessidades que podem ocorrer durante todo o
ano. A escola tem como objetivo primordial, formar cidadãos críticos e proporcionar
a socialização entre todos.
A escolha por observar esta unidade escolar é para verificar como os
professores do Ensino Fundamental l do 1º ao 4º ano, compreendem Educação
Ambiental e como essa compreensão sustenta as suas práticas.
3.3 Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos da pesquisa são sete professoras do Fundamental l que lecionam
do 1º ao 4º ano na Escola Municipal João Ferreira Matos na cidade de Jaguarari -
Bahia. Esses foram escolhidos por ser o foco desta pesquisa, capazes assim, de
fornecer os dados necessários ao desenvolvimento da mesma.
3.4 Procedimentos e instrumentos de coletas de dados
A pesquisa científica requer procedimentos sistemáticos e intensivos, com o
objetivo de descobrir e interpretar os fatos de uma determinada realidade, e assim
promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre
determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele (LUDKE e
ANDRÉ, 1986).
Para o desenvolvimento desta pesquisa e alcance dos objetivos propostos, foi
utilizada como procedimento de coleta de dados, a entrevista que é uma importante
ferramenta de auxílio na captação das informações desejadas, mediante uma
interação com os sujeitos que detenham essas informações e possam emiti-las. De
acordo com Minayo (2002), a entrevista é o procedimento através do qual, o

36. 35
pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Segundo ele,
não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como
meio de coleta dos fatos relatados pelos atores. Portanto, uma conversa com
propósitos bem definidos que serve como um meio de coletar informações sobre um
determinado tema científico.
Como instrumento para coletar os dados, foi utilizado o questionário por ser
adequado ao objeto de estudo, o qual possibilitou o conhecimento e interpretação da
problemática apresentada. Segundo Gressler (1989), o questionário é constituído de
uma série de perguntas organizadas, com a finalidade de levantar dados para uma
pesquisa, que são formuladas pelo pesquisador para serem respondidas sem
assistência direta ou orientação do mesmo. É também um instrumento muito
utilizado para levantamento de resposta pessoal, espontânea, com todos os
pormenores que o informante considere necessários, sem influenciá-los, visto que,
nos permite uma coleta mais fiel do problema que se deseja investigar.
Assim, a escolha por este instrumento ocorreu pela necessidade de obtenção
dos dados necessários para o alcance dos objetivos estabelecidos no planejamento
deste trabalho. Após elaboração do mesmo, foi feito o pedido de autorização verbal
à diretora da escola para a realização da pesquisa e em seguida, reunião com os
sujeitos para apresentação da proposta de estudo, esclarecimentos das possíveis
dúvidas dos pesquisados e entrega dos questionários que foram recolhidos após
uma semana. Assim a coleta de dados ocorreu no período de 22 a 29 de novembro
de 2010.
Foram entregues sete questionários, todos respondidos e devolvidos no prazo
determinado, onde as professoras foram submetidas às mesmas perguntas e
alternativas de respostas, através das quais elas tiveram liberdade de se expressar
sobre o tema proposto. Composto por questões abertas e fechadas, o mesmo
possibilitou traçar o perfil, coletar informações e captar as compreensões dos
sujeitos sobre a temática ambiental.
Estas informações foram divididas em quatro categorias com base nos os
conceitos estudados por entender que estas são as questões principais e
necessárias para se chegar às compreensões das entrevistadas, como podem ser
vistas no capítulo a seguir.

37. 36
CAPITULO lV
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
As reflexões presentes neste capítulo são frutos da análise e discussão das
questões abordadas durante a realização da pesquisa. De acordo com Gil (1991,
p.103), “Esta é a última fase de um levantamento. Logicamente coletados e
analisados. Entretanto, é de toda conveniência durante o planejamento definir-se a
cerca da forma como serão apresentados os dados”.
Através das informações obtidas no questionário aplicado, foi possível traçar o perfil
das pesquisadas e em seguida por categorias construídas a partir das discussões
dos sujeitos, discutir sobre as compreensões destes a respeito da Educação
Ambiental.
4.1 Perfil dos Sujeitos
Figura 01: Percentual quanto ao gênero das pesquisadas.
Feminino
100%
Masculino
0
Fonte: LOLA (2012)

38. 37
De acordo com a figura 01, 100% dos educadores pesquisados são do sexo
feminino. Conforme Kramer (1992), a feminização do magistério é fruto de um
processo histórico. Ranços que de certa forma desqualifica essa atividade, por
caracterizá-la uma atividade puramente materna.
Figura 02: Percentual quanto à formação acadêmica das pesquisadas
Magistério
Pedagogia
57,2%
Pós graduada
28,5%
14,2%
Fonte: LOLA (2012)
Conforme a figura 02, 57,2% das professoras, tem formação apenas no
magistério. Este fato evidencia que as docentes pesquisadas devem buscar uma
formação acadêmica, já que esta leva a compreender o processo educacional e
também ajuda o professor a refletir sobre o seu fazer pedagógico.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 traz em seu texto no artigo
62, referente à formação do educador para atuar nas Séries Iniciais e da Educação
Básica: (...) far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena,
em Universidades e Institutos Superiores de educação, admitida como formação
mínima para o exercício do magistério (BRASIL, 1996).

39. 38
Figura 03: Percentual do tempo de serviço das pesquisadas
De 5 à 10 anos
42,8% De 10 Á 15 ANOS
De 15 à 20 anos
De 20 à 25 anos
28,5%
14,2%
14,2%
Fonte: LOLA (2012)
A figura 03 demonstra que, todas as professoras atuam a mais de cinco anos
na educação, e assim, todas possuem experiência na sala de aula. Porém, é
importante destacar que, a prática docente impõe desafios diários, exigindo do
educador, uma constante reflexão do seu fazer pedagógico e busca permanente
pelo conhecimento e crescimento profissional, a fim de compreender os princípios e
saberes necessários à prática educativa. Como bem pontua Garcia (1998):
A professora no exercício de sua prática docente é portadora de uma de
uma teoria adquirida no seu curso de formação inicial, teoria atualizada a
cada dia, em sua relação com as crianças na sala de aula e com sua colega
professora nas reuniões pedagógicas, nas experiências que vive dentro e
fora da escola, nas leituras que faz, nos cursos que participa, nas reflexões
que produz. (GARCIA, 1998, p.21)
Apesar da importância da experiência, ela não é garantia para o sucesso da
aprendizagem dos alunos. O trabalho docente requer um professor atualizado e
atento ao uso de diferentes metodologias e estratégias que possibilitem essa
aprendizagem. Conforme Perrenoud (2000), o ato de ensinar envolve muito mais do
que apenas experiência de quem ensina, é preciso saber ensinar para que se
aprenda.
Desse modo, é necessário um profissional que busque o desenvolvimento
pessoal e profissional e esteja preparado para as múltiplas situações que venham a
surgir no seu cotidiano

40. 39
Figura 04: Percentual quanto à carga-horária de trabalho das pesquisadas.
20 horas
71,4%
40 horas
Mais de 40 horas
14,2%
14,2%
Fonte: LOLA (2012)
A partir da análise figura 04, é possível perceber que a jornada de trabalho
das professoras, varia entre 20 e 60 horas. Compreende-se que uma menor carga-
horária de trabalho é indispensável para um melhor desempenho deste profissional,
já que a função docente requer tempo para desenvolvimento de atividades antes,
durante e após as aulas, como: planejamento das aulas e dos materiais de apoio
pedagógico e aplicação e correção de instrumentos de avaliação. No entanto, o
trabalho docente leva esse profissional a realizar outras atividades que complemente
sua remuneração. Vale destacar que, com uma carga-horária mais extensa, o
professor deverá se desdobrar para atender todas as demandas do processo ensino
e aprendizagem.
4.2 Análise e interpretação dos dados, a partir das compreensões dos sujeitos
4.2.1 Educação Ambiental e a compreensão docente
Considerando a pluralidade, reflexos e conseqüências das compreensões
sobre a Educação Ambiental nas práticas pedagógicas, é que houve o
encaminhamento desta pesquisa. E para analisar o entendimento das professoras
pesquisadas a respeito da temática, solicitou-se das mesmas a definição de

41. 40
Educação Ambiental. O discurso de cada professora foi representado pela letra P
seguida de algarismos arábicos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7), como podem ser vistos a seguir:
“É o estudo que se faz em relação à natureza; cuidados com o
lixo, plantas, animais, etc.” (P1)
“É a educação voltada à questão do meio ambiente e seus
recursos naturais como água, plantas, animais e seres
humanos.” (P4)
“São projetos voltados para a defesa do meio natural
desenvolvendo a parte prática de conservação e consciência
ecológica.” (P5)
Quanto às compreensões de Educação Ambiental nestas definições, é
possível identificar uma visão naturalista, centrada na conservação e proteção da
natureza. Um conceito voltado aos aspectos físicos do meio ambiente, referindo-se à
conservação da qualidade dos recursos naturais como a água, plantas e animais.
Percebe-se nas definições das pesquisadas, que há também outra forma de
compreensão, na qual a EA é abordada de forma mais abrangente e integradora,
onde questões sociais foram citadas e não apenas os aspectos naturais e
ecológicos, como se observa:
“(...) É respeitar o meio ambiente e defendê-lo através de
ações que possibilitem seu bem estar e seu desenvolvimento.
(...) O fato de termos hoje um planeta poluído é o reflexo da
deseducação ambiental. Isto envolve vários fatores que
contribuíram e contribuem com o seu desequilíbrio. Tais fatores
encontram-se nas dimensões: políticas, sociais, econômicas e
humanistas.” (P 2).
É importante destacar, que essa compreensão integradora e ampla, foi
observada somente na definição de uma professora, evidenciando que, a evolução
do conceito da EA, ainda é compreendida por uma minoria. Durante muito tempo, a

42. 41
definição deste conceito consistia apenas nos aspectos naturais, como afirma Dias
(1992):
De qualquer forma, a evolução dos conceitos de Educação Ambiental tem
sido vinculada ao conceito de meio ambiente e ao modo como este era
percebido. O conceito de meio ambiente reduzido exclusivamente aos seus
aspectos naturais não permitia apreciar as interdependências, nem a
contribuição das consciências sociais à compreensão e melhoria do meio
ambiente humano (DIAS, 1992, pp.64,65).
Portanto, compreender a EA em sua totalidade é acompanhar a evolução
desse conceito e recomendação da própria PNEA, que trata na Lei 9.795/99, no Art
5º, Inciso I, que a Educação Ambiental tem como objetivo fundamental: “o
desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas
múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,
legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos” (BRASIL, 1999).
Entende-se que, para a Educação Ambiental atingir plenamente seu objetivo
transformador é necessário romper com uma abordagem estritamente
preservacionista e que haja um melhor entendimento da mesma. Uma compreensão
ambiental mais integrada, que inclua questões culturais, sociais, econômica,
históricas, políticas, entre outras, permitindo uma visão globalizante da sociedade
como um todo.
Questionadas sobre os problemas que nas compreensões delas tem relação
com a questão ambiental, evidencia-se que:
Figura 05: Freqüência de respostas das pesquisadas relacionadas às questões ambientais
Aquecimento global
Aumento do consumo de água
100%
100% 100% Queimadas
Extinção da arara azul
57,1% 57,1% Aumento da população
28,5
Poluição sonora
14,2%
Pobreza
Fonte: LOLA (2012)

43. 42
Quanto às respostas dadas, o aquecimento global, queimadas e extinção da
arara azul estiveram presentes nas respostas de 100% das pesquisadas. Desse
modo, percebe-se que as questões naturais foram apontadas pela maioria das
professoras. Já as questões sociais, políticas e culturais, como pobreza, poluição
sonora, e aumento da população, também foram citadas, porém de forma menos
expressiva.
Portanto, esses dados confirmam que a maioria das professoras tem uma um
entendimento naturalista a respeito da EA, uma vez que as questões de ordem
social foram desconsideradas pela maioria delas. De acordo com Capra (2003,
p.23), “quanto mais estudamos os principais problemas de nossa época, mais
somos levados a perceber que eles não podem ser entendidos isoladamente. São
problemas sistêmicos, o que significa que são interligados e são interdependentes.”
4.2.2 A Educação Ambiental na escola
Para abordar a importância da EA na escola, as professoras foram
questionadas se concordam que a escola é o lugar fundamental para a formação de
cidadãos ambientalmente responsáveis. As respostas podem ser conferidas na
figura abaixo:
Figura 06: Análise sobre a importância que as professoras têm a respeito da escola como espaço de
formação de cidadãos ambientalmente responsáveis.
Concorda
71,4%
Concorda
parcialmente
28,5% Discorda
0
Fonte: LOLA (2012)

44. 43
Foi proposto também que as professoras comentassem as suas respostas a
fim de demonstrar melhor as suas opiniões a respeito da importância da EA na
escola. Eis os comentários das professoras que concordam.
“A escola além de formar, precisa contribuir para a formação de
cidadãos conscientes.” (P3)
“A escola dá continuidade à vida do aluno.” (P5)
Quanto às professoras que concordam parcialmente, uma não comentou sua
resposta e duas fizeram seus comentários que estão a seguir:
“Educação vem de berço, portanto a família deve assumir o
seu papel e educar também.” (P2)
“Porque não só a escola, como também a família contribui para
a formação de cidadãos conscientes.” (P1)
Sabe-se que a escola é um espaço privilegiado e fundamental para a
divulgação dos princípios da Educação Ambiental. A LDB 9394/96 determina que a
EA seja abordada em todos os níveis de ensino. Conforme a figura 06, 71,4%,
concorda com a importância da EA na escola por ser espaço social e local
fundamental onde o aluno dará seqüência ao seu processo de socialização, como
também, para a formação de cidadãos responsáveis e conscientes. Concorda-se
com Reigota (1998), ao afirmar que:
A escola é um espaço privilegiado de informação, construção e produção de
conhecimentos, desenvolvimento da criatividade e possibilidades de
aprendizagens diversas, onde os professores devem trabalhar na
perspectiva de visões cotidianas, exercendo um papel muito importante no
processo de construção de conhecimentos dos alunos, na modificação dos
valores e condutas ambientais, de forma contextualizada, crítica e
responsável (REIGOTA, 1998, p.69).
As professoras também foram questionadas se a EA estava inserida no
currículo da escola. Foi solicitado também, o comentário das respostas. Eis as
justificativas sobre os resultados positivos:

45. 44
“Porque esse tema está sempre presente em nossas aulas”.
(P1)
“Trabalhamos a questão ambiental nas séries iniciais e no
ensino fundamental lI. (P2)
“Além de a temática ser trabalhada em diversas disciplinas, a
escola tem se preocupado em elaborar e desenvolver projetos
voltados à Educação Ambiental.” (P3)
“Os projetos que buscam conscientizar os alunos.” (P5)
“Pois existem projetos que buscam conscientizar não só os
alunos, mas toda a sociedade.” (P6)
“Pois existem projetos de conscientização tanto do aluno como
para todos.” (P7)
Sobre os resultados negativos, observa-se o comentário:
“Não está inserida no currículo da escola. Apenas em algumas
datas comemorativas como o dia da árvore, etc.” (P4)
Percebe-se que a maioria das professoras pesquisadas, afirma que a
Educação Ambiental está presente no currículo da escola, com exceção da (P4), ao
dizer que a presença da EA está apenas em algumas datas comemorativas. Nestas
respostas é possível perceber contradição, visto que todas estão falando de uma
mesma escola.
Quanto às professoras que afirmam a presença da Educação Ambiental no
currículo, destacam a existência de projetos para a conscientização do aluno,
porem, é importante salientar que projetos desenvolvidos por pequenos grupos ou
atividades isoladas, gerenciadas por apenas alguns indivíduos da escola, não são
capazes de produzir a mudança de mentalidade necessária. Como bem destaca
Higuchi e Azevedo (2004), a Educação Ambiental é uma concepção totalizadora de

46. 45
Educação que só é possível quando resulta de um Projeto Político Pedagógico
orgânico, construído coletivamente, na interação escola/comunidade, e articulado
com os movimentos populares organizados.
Portanto, para um trabalho significativo, com a Educação Ambiental na
escola, é preciso repensar na sua inserção no Projeto Político Pedagógico, como
fundamental para nortear as práticas da temática, que devem acontecer
permanentemente no ambiente escolar. É importante que os currículos escolares
sejam desenvolvidos de maneira que haja a participação de todos no processo de
sua elaboração e execução, em que os alunos sejam sujeitos do processo. Os
conteúdos precisam ser revistos para que possam interagir entre as disciplinas de
modo interdisciplinar, como bem afirma Sato (2004):
O desenvolvimento do currículo escolar deve ser amplamente discutido com
especialistas, professores, alunos e comunidade, garantindo tempo e
espaço para as discussões que definirão a estrutura escolar. É preciso rever
os conteúdos para encontrar um objeto de convergência entre as disciplinas
que conseqüentemente implica interdisciplinaridade. Nesse contexto a
educação ambiental, é um fantástico mecanismo de auxílio da promoção da
educação em geral, porque relaciona à ética, a moral, à educação pública e
gratuita, aos direitos humanos, à solidariedade entre as nações, entre
outros (SATO, 2004, p.29).
Nessa perspectiva, os educadores têm um papel fundamental na
concretização das práticas e significados dos currículos, pois estes podem
desenvolvê-lo através das diversas ações e decisões que tomam no ambiente
escolar e do trabalho pedagógico realizado em sala de aula. Eles têm autonomia
para decidir quais concepções adotar, de acordo com os seus valores pessoais e
profissionais reelaborando cada nova proposta que lhe é apresentada, relacionando-
as com seus conhecimentos e significados prévios.
Para tanto, há necessidade de uma formação permanente dos professores,
na busca por um aprofundamento do seu conhecimento em relação à temática
ambiental para evitar a atuação de forma distante da realidade, bem como
discordâncias entre o discurso ambiental e sua prática.
Questionadas a respeito das ações promovidas por elas juntamente com a
comunidade escolar voltadas para a EA, 14,2% disseram que não realizam 85,7%
disseram que realizam. Eis algumas dessas ações:

47. 46
“Caminhada ecológica para observação de paisagem;
Conscientização para a preservação do meio ambiente;
Passeata nas ruas do bairro onde a escola está inserida
mostrando através de faixas e cartazes a importância do
cuidado com o ambiente.” (P3)
“Através da reciclagem, visita aos lixões, aula teórica,
preservação da própria escola e palestras.” (P2)
“Sim, através de palestras, conversas e atividades”. (P7)
Como é possível notar, estas ações desenvolvidas pela escola estão mais
direcionadas à transmissão de conhecimentos e na conscientização para a
conservação da natureza. Embora essas atividades sejam importantes, a Educação
Ambiental, conforme Dias (1998) deve ser incorporada com dimensões
socioeconômicas, políticas, culturais e históricas. Devendo ser considerada as
condições de cada país, região e comunidade, envolvendo sua história, através da
cidadania, devendo incluir o conceito abrangente e globalizante permitindo a
superação dos obstáculos à utilização do meio e sua preservação.
4.2.3 Educação Ambiental como tema transversal.
A transversalidade na prática educativa é de fundamental importância por
promover uma compreensão abrangente dos diferentes objetos do conhecimento,
criando espaços para a inclusão de saberes extra-escolares que possibilite ao
educando a aproximação entre o que aprende na escola e sua realidade cotidiana.
. Para tanto, professores, estudantes e comunidade precisam criar um ambiente de
educação conjunta. Sabe- se que é assim que a Educação Ambiental deve ser
desenvolvida, como uma prática educativa integrada, contínua e permanente e de
forma transversal e interdisciplinar.

48. 47
Dessa forma, procurando identificar o entendimento da pesquisadas sobre a
questão, foi proposto que as elas opinassem como entendem que a EA deve ser
ministrada na escola. Na figura 07 essas opiniões podem ser conferidas.
Figura 07: Freqüência de resultados das professoras sobre como a Educação Ambiental deve ser
ministrada na escola.
Por meio de trabalho
interdisciplinar
De forma contínua em
todas as séries
42,8% De forma transversal a
todas as disciplinas
28,5%
Como disciplina
específica
14,2%
14,2%
Dentro das disciplinas
0 ditas ambientais
Fonte: LOLA (2012)
A figura 07 apresenta o entendimento das professoras a respeito de como a
EA deve ser trabalhada na escola. Assim, como é possível observar, não há uma
compreensão de que essa temática na escola deve ser trabalhada de forma
interdisciplinar, transversal e contínua em todas as séries, já que esta questão foi
proposta, facultando as pesquisadas o número desejado de respostas e, conforme
os dados, apenas 28,5% afirmam que deve ser ministrada através de trabalho
interdisciplinar e há ainda, professoras que entendem que a EA deve ser trabalhada
dentro de disciplinas ditas ambientais, ao contrário do que determina a LDB 9394/96,
que a Educação Ambiental deverá ser abordada em todos os conteúdos curriculares
sem constituir uma disciplina específica (BRASIL, 1996).

49. 48
Sabe-se da necessidade dessa temática ser permeada em todos os níveis de
ensino, disciplinas e atividades escolares, sendo ela interdisciplinar, transversal e
contínua em todas as séries para gerar no aluno uma visão mais global e
abrangente. E ao falar sobre a importância da transversalidade, é interessante
destacar a abordagem apresentada no PCN Meio Ambiente – vol.9 – Brasil (1997):
Os conteúdos de meio ambiente serão integrados ao currículo através do
que se chama transversalidade, isto é, serão tratados nas áreas de
conhecimento de modo a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo
tempo, criar uma visão global e abrangente da questão ambiental (PCN,
1997, p. 49).
Apesar desse ideário da Educação Ambiental de forma transversal para
promover uma compreensão abrangente dos diferentes objetos do conhecimento,
ela é ainda de difícil execução. Mesmo com o entendimento de como a EA deve ser
trabalhada na escola e que a transversalidade é imprescindível para o êxito das
práticas, muitas atividades ainda são desenvolvidas de forma tímida, independente
sem a necessária correlação entre as disciplinas.
4.2.4 Educação Ambiental e a formação de professores
A formação de professores para a Educação Ambiental precisa ser um
processo contínuo de busca por novos conhecimentos e competências necessários
para atuarem como agentes de mudança de atitudes e valores, para o alcance da
melhoria da qualidade ambiental e da qualidade de vida.
Como já foi visto anteriormente a respeito da formação das professoras
pesquisadas, conforme apresentação na figura 02, nenhuma tem especialização em
EA. Assim, questionadas se durante a formação houve momentos de estudos
(disciplinas, atividades, debates, encontros) que contemplassem a Educação
Ambiental, responderam conforme a figura 08.