Ensino médio sociologia volume 4

2 SÉRIE
a
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 4
SOCIOLOGIA
Ciências Humanas
Nome:
Escola:

1 edição revista
GOVERNO DO ESTADO DESãO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAçãO
MATERIALDE APOIOAO
CURRÍCULODOESTADODESÃO PAULO
CADERNODO PROFESSOR
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO – 2ªSÉRIE
VOLUME 4
a
São Paulo, 2013

Governo do Estadode São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme AfifDomingos
Secretário da Educação
HermanVoorwald
Secretário-Adjunto
JoãoCardosoPalmaFilho
Chefede Gabinete
FernandoPadulaNovaes
Subsecretária de Articulação Regional
RosaniaMorales Morroni
Coordenadora da Escola de Formaçãoe
Aperfeiçoamentodos Professores–EFAP
Silvia Andradeda Cunha Galletta
Coordenadora de Gestãoda
Educação Básica
MariaElizabete da Costa
Coordenador de Gestãode
RecursosHumanos
JorgeSagae
Coordenadora de Informação,
MonitoramentoeAvaliação
Educacional
MariaLucia Guardia
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana LeonorSalaAlonso
Coordenadora de Orçamentoe
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundaçãopara o
DesenvolvimentodaEducação– FDE
Barjas Negri

CONCEPÇÃO E COORDEN AÇÃO GERAL
COORD EN AD ORI A DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departa mento de Desenvol vi me nto
Curricula r de Gestão da Educaçã o Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educaçã o
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordena çã o Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
EQUIPES CURRICU LARES
Área de Linguagens
Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno,
Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.
Educaçã o Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes
Nogueira.
Língua Portugue sa e Literatura : Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira,
Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemáti ca
Matemá ti ca : Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Sandra Maira
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione .
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi
Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeyme yte .
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu
Ferreira.
Geografia : Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci e Maria
Margarete dos Santos.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida, Sérgio Roberto Cardoso e Tony Shigueki
Nakatani.
PROFESSORES COORDEN AD ORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes,
Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues
dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva,
Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz, Thiago
Candido Biselli Farias e Welker José Mahler.
Língua Estrangei ra Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim,
Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida
Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A.
Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos,
Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de
Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portugue sa : Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemáti ca
Matemáti ca : Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia
Segantini Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério,
Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim
Chioderoli e Sofia Valeriano Silva Ratz.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel
B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson
N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier,
Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda,
Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P.
Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira,
Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva,
Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima
Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto,
Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling,
Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia
Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço,
Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter
Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean
Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e
Tânia Fetchir.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Alberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICAD AS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenaçã o Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Mariana
Góis, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália
S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo
Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e
Tatiana F. Souza.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria
Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães
de Alencastro.

COOR D E N A Ç Ã O TÉCNI C A
Coordenadoria de Gestão da
Educação Básica – CGEB
COOR D E N A Ç Ã O DO DESE N V O LV I M E N T O
DOS CONT E Ú D O S PROG R A M Á T I C O S DOS
CADE R N O S DOS PR OF E S S O R E S E DOS
CADE R N O S DOS ALUN O S
Ghisleine Trigo Silveira
CONC E PÇ Ã O
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini (coordenadora)
Ruy Berger (em memória)
AUT OR E S
Lingu a ge n s
Coor d e n a d or de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educa çã o Física : Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo
Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e
Sueli Salles Fidalgo.
LEM – Espan h o l: Ana Maria López Ramírez,
Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan
Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide
T. Maia González.
Língu a Portu g u e sa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Mat em ática
Coor d en a d or de área: Nílson José Machado.
Mat em ática : Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Ciên cia s Hum an a s
Coor d en a d or de área: Paulo Miceli.
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.
Geogr a fia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
História : Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli
e Raquel dos Santos Funari.
Sociolog ia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Ciên cia s da Natur e za
Coor d en a d or de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar
Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo
Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares
de Camargo.
Ciên cia s: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam
Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel,
Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de
Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de
Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira,
Sonia Salem e Yassuko Hosoume.
Química : Maria Eunice Ribeiro Marcondes,
Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de
Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria
Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa
Esperidião.
Cader n o do Gest or
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
EQUI PE DE PROD UÇ Ã O
Coor d en aç ão execut iva: Beatriz Scavazza.
Assessor e s: Alex Barros, Antonio Carlos de
Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite,
Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de
Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov,
Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo
Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata,
Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e
Vanessa Dias Moretti.
EQUI PE EDIT OR I A L
Coor d en aç ão execut iva: Angela Sprenger.
Assessor e s: Denise Blanes e Luis Márcio
Barbosa.
Projet o edit or ial: Zuleika de Felice Murrie.
Edição e Produ çã o editorial: Jairo Souza Design
Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).
APOI O
Fundação para o Desenvolvimento da
Educação – FDE
CTP, Impr e ssão e Acaba m e nt o
Esdeva Indústria Gráfica S.A.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra
e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de
Direitos
Autorais.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
S239 c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 2ª- série, volume 4 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe,
Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013.
ISBN 978-85-7849-447-6
1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de
Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.
CDU: 373.5:316
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográ
ficas.
Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que o
s sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartogr
áficos
(escala, legenda e rosa dos ventos).

Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per-
mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em açãonas salas de aula de
todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os
professores da rede de ensino tem sido basalpara o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta,que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregaro Caderno nasações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seudever com a busca
por uma educaçãopaulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor,criadopelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observemque asatividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequaçãoda proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. OCaderno tema proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construçãodo sabere a apropriação dos conteúdos dasdisciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazerpedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno,ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educaçãodo Estado de São Paulo

SUMáRIO
Ficha do Caderno 7
Orientação sobre os conteúdos do volume 8
Tema 1 – Desconstruindo o conceito de violência 10
Situação de Aprendizagem 1 – O que é violência? 10
Tema 2 – Vitimização e violência 18
Situação de Aprendizagem 2 – Violência contra o jovem 18
Tema 3 – Violência de gênero 29
Situação de Aprendizagem 3 – Violência contra a mulher 29
Tema 4 – Os conflitos na vivência escolar 37
Situação de Aprendizagem 4 – Violência escolar 37
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para
a compreensão dos temas 46

FICHA DO CADERNO
Violência em Sociedade
Nome da disciplina: Sociologia
área: Ciências Humanas
Etapa da educação básica: Ensino Médio
Série: 2ª
Volume: 4
Temas e conteúdos: O que é violência
Violência física, psicológica e simbólica
Violência contra o jovem
Violência contra a mulher
Violência escolar
7

ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME
8
Caro professor,
Fechamos a 2ª série do Ensino Médio com
um dos grandes temas da Sociologia contem-
porânea: a violência em suas múltiplas formas
e dimensões. Nosso objetivo é tratar essa ques-
tão delicada de maneira pertinente, instigante e
problematizadora, ou seja, em vez de propiciar
um tratamento midiático tão comumente dado
à violência nos meios de comunicação, procu-
raremos trazer o debate para a realidade mais
próxima do cotidiano do aluno jovem: a vio-
lência que o afeta diretamente, a violência que
acontece dentro de casa, especialmente contra
a mulher, e a violência escolar. Trata-se, por-
tanto, de buscar compreender o que é a violên-
cia, seus significados, suas dimensões sociais
e jurídicas, discutir as razões pelas quais ela
ocorre e de que formas ela nos afeta, tanto do
ponto vista da esfera pública quanto da pri-
vada. Neste volume, serão tratadas as proble-
máticas da violência contra o jovem, e da qual
o jovem também é autor, da violência contra
a mulher e, não menos importante, da violên-
cia escolar. A concepção de violência será des-
construída e serão analisadas suas formas e
dimensões: o objetivo é compreender as dife-
renças entre violência física, psicológica e sim-
bólica. A importância desse debate reside não
apenas em situar o jovem em relação à condi-
ção de vítima e de agressor, mas, sobretudo, na
conscientização sobre a responsabilidade de
cada um em relação ao outro, para que possa
haver, efetivamente, o exercício da cidadania.
Conhecimentos priorizados
O objetivo deste volume é abordar de
forma crítica a violência no contexto brasi-
leiro, priorizando, para isso, o reconheci-
mento da existência de diferentes dimensões e
formas de violência. Espera-se que, ao final
do volume, os alunos estejam aptos a identifi-
car e distinguir o que é violência física, psico-
lógica e simbólica, assim como algumas das
formas por meio das quais elas se manifes-
tam. Além disso, pretende-se que os alunos
sejam capazes de identificar e compreender
de forma crítica como a violência contra o
jovem, contra a mulher e a violência escolar
são exercidas em suas diversas formas (sim-
bólica, física e psicológica).
Competências e habilidades
As atividades propostas têm o intuito de
buscar o aprimoramento das seguintes habili-
dades: leitura e interpretação de textos; análise
e interpretação de tabelas e gráficos; associa-
ção de temas, ideias e conteúdos apreendidos
em sala de aula à realidade cotidiana.
Metodologias eestratégias
Para tratar da problemática da violên-
cia, propomos neste volume a utilização
de materiais e recursos pedagógicos varia-
dos que propiciem e estimulem a reflexão
crítica e o debate sobre o tema de maneira
instigante e problematizadora. Desse modo,
são propostas atividades diversificadas que
dependem do conteúdo a ser trabalhado.
Há desde a análise de imagens e reportagens
de jornal até a leitura e interpretação de tex-
tos, tabelas e gráficos, buscando combinar
atividades de discussão com aulas expositi-
vas e dialogadas.

Sociologia - 2a série - Volume 4
Avaliação
A avaliação deve valorizar o empenho, a
criatividade e a capacidade dos jovens de darem
conta das atividades propostas da melhor forma
possível. Elas diferem, dependendo da Situação
de Aprendizagem. De forma geral, é sugerida a
elaboração, por parte dos alunos, de textos dis-
sertativos argumentativos, mas também foram
incluídas atividades de pesquisa e análise de
reportagens de jornal, leitura e interpretação
de textos e um projeto de solução de conflitos.
9

TEMA 1 – DESCONSTRUINDO O CONCEITO DE VIOLÊNCIA
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O QUE É VIOLÊNCIA?
Nesta Situação de Aprendizagem, o aluno
será introduzido em uma concepção geral da
violência, suas principais formas e dimen-
sões. Serão discutidos também seus desdo-
bramentos sociais e jurídicos, de modo a se
chegar a um consenso sobre em que consiste a
violação de direitos e o que efetivamente
acarreta sanções do ponto de vista da lei. O
objetivo é propiciar um olhar de estranha-
mento em relação à violência enquanto prá-
tica e ação social humana, tipificá-la e
compreendê-la em seus diferentes âmbitos,
de modo a produzir uma reflexão ampla e
crítica sobre o problema.
Tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos e temas: o que é violência; dimensões da violência (violência física, psicológica e
simbólica); formas de violência; a quem a violência se dirige; quando ela se torna violação de
direitos e crime.
Competências e habilidades: abordar criticamente a problemática da violência no contexto bra-
sileiro; compreender o que é violência em suas diferentes dimensões; reconhecer a existência de
diferentes formas de violência: física, psicológica e simbólica.
Estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; debates em sala de aula.
Recursos necessários: recortes de jornal.
Avaliação: análise de reportagens de jornal.
10
Sondagem e sensibilização
A violência é hoje parte de nosso coti-
diano: de maneira direta ou indireta, diaria-
mente, somos expostos a todo tipo de
informação alusiva a atos de violação à inte-
gridade física, psicológica e moral de outros
seres humanos por meio dos noticiários tele-
visivos, da mídia impressa, do cinema, das
séries policiais e da própria realidade à nossa
volta. Somos testemunhas de atos violentos,
conhecemos pessoas que foram vítimas e tam-
bém agressoras, ou somos nós próprios vítimas
ou responsáveis por ações que deixam seque-
las físicas e psicológicas. Por essa razão, tratar
do tema violência envolve sempre o risco da
sua banalização e do uso do senso comum.
Pensar o problema de maneira sociológica
requer, antes de tudo, adotar um distancia-
mento apropriado, procurando analisá-lo sob

©DavidCrausby/Alamy-Otherimages
©RobertoVinícius/Ag.FreeLancer/FuturaPress
©DaniloVerpa/Folhapress
um enfoque objetivo. Mais uma vez, recorre-
mos ao exercício do estranhamento para
abordar o assunto, como se a violência esti-
vesse sendo discutida pela primeira vez.
Como sensibilização, sugerimos utilizar
como referência a atenção dada pelos meios
de comunicação à violência nos noticiários.
Você pode trabalhar com os alunos de duas
formas:
 trazendo seus próprios recortes de jornal;
 utilizando os textos sugeridos neste Caderno.
Para isso, elaboramos três reportagens
fictícias, que fazem menção a atos violentos
Figura 1 – Briga (referência ao Texto 2).
Figura 2 – Ação dos policiais do Grupo de Ações Táticas
Especiais (GAT E) (referência ao Texto 3).
ocorridos em um mesmo dia, em três locali-
dades diferentes. O objetivo é basear-se no
repertório sobre violência que os alunos tra-
zem para a sala de aula e procurar mapear o
que eles não sabem sobre o assunto. Ao final do
exercício, deverá ter ficado claro que é fácil
falar sobre o assunto, mas é difícil ir além da
notícia e explicar os fenômenos. Afinal de
contas, por que a violência ocorre?
Caso tenha optado por utilizar os textos do
Caderno, chame a atenção da turma para as
três imagens a seguir e solicite que eles:
a) identifiquem o que cada imagem representa;
b) imaginem e descrevam o que aconteceu.
Figura 3 – Resgate com ambulância (referência ao Texto 1).
11

Em seguida, solicite a um voluntário para
ler os seguintes trechos. Caso esteja utilizando
entre os alunos. Sugerimos que você faça uma
leitura compartilhada.
recortes de jornal, distribua as reportagens
Texto 1
Homem é baleado durante tentativa de assalto em shopping na Zona Oeste de São Paulo
Um homem ainda não identificado foi atingido por cinco tiros no início da tarde desta quin-
ta-feira, no estacionamento de um shopping localizado no bairro Continente, Zona Oeste de São
Paulo. Segundo informações da Polícia Civil, o homem foi vítima de uma tentativa de assalto, por
volta das 12 horas, após deixar um caixa eletrônico no interior do shopping. Ainda de acordo com
a polícia, a vítima reagiu ao assalto e foi atingida pelos tiros na região do abdômen. O homem foi
socorrido por guardas que passavam pelo local e encaminhado ao pronto-socorro mais próximo,
onde passou por uma cirurgia para retirada das balas. Segundo os médicos, seu estado de saúde é
grave. O suspeito de realizar a tentativa de assalto fugiu em uma moto. Não há informações se algo
foi roubado da vítima.
Texto 2
Pais de estudante agridem diretor de escola e ameaçam crianças e professores em Minas Gerais
Os pais de um dos estudantes de uma escola estadual em Jurisprunópolis, interior de Minas
Gerais, estão deixando alunos e professores amedrontados. Os dois têm ameaçado de agressão
outros pais e também alunos e professores. O diretor da unidade chegou a ser agredido. O estudante
tem 13 anos e seus pais vão constantemente à escola e fazem ameaças a crianças de 5ª a 8ª séries/6º
ao 9º anos. Um professor, que não quis ser identificado, contou como ocorre a intimidação.
– Ele (pai) me chamou de palhaço e perguntou se eu achava que o filho dele não tinha pai. Ele
disse que eu bati no filho dele, mas eu não fiz isso – afirmou.
O caso mais grave, porém, aconteceu com o diretor da escola. Ele levou um soco do pai da
criança e denunciou o caso à polícia.
– Eu, de repente, senti apenas o impacto do golpe. Em comum acordo, nós decidimos entre-
gar à família do menino o documento de transferência dele para outra escola. A decisão é cole-
tiva – lembrou a vítima, ainda com os lábios inchados.
De acordo com a coordenadora pedagógica, uma equipe multidisciplinar será formada para
tentar resolver a situação.
Texto 3
Família é mantida refém por duas horas na Zona Norte de São Paulo
SÃO PAULO – Quatro pessoas da mesma família foram mantidas reféns por três homens durante
cerca de duas horas dentro de casa na Zona Norte de São Paulo, na manhã desta quinta-feira.
De acordo com a Polícia Militar, por volta das 8 horas o trio invadiu a residência com a intenção de
praticar um assalto. Os vizinhos perceberam a ação dos suspeitos e chamaram a polícia.
Com a chegada dos PMs, os três tomaram a família como refém, que ficou sob a mira de três
revólveres. Após quase duas horas de negociação com a PM, os ladrões renderam -se e libertaram
as vítimas. O Grupo de Ações Táticas Especiais (Gate) e o helicóptero Águia da PM também
foram acionados para o local. Não houve troca de tiros e ninguém se feriu.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
12

Após a leitura, peça aos alunos que iden-
tifiquem qual imagem corresponde a qual
texto.
Em seguida, proponha as seguintes
questões para serem respondidas como
Lição de Casa:
Sugestão!
As questões também podem ser utilizadas caso você tenha optado por trazer seus próprios
recortes de jornal.
1. Identifique as ações praticadas em cada
caso que podem ser consideradas violentas
e quais foram suas consequências, inclusive
aquelas que julgar prováveis.
2. Qual das situações narradas você consi-
dera a mais violenta? Por quê?
3. Na sua opinião, qual dos casos deixou
sequelas mais sérias nas vítimas? Justifique
sua resposta.
Etapa 1 – O que é violência?
Nessa etapa, discutiremos a questão cen-
tral da Situação de Aprendizagem, ou seja, a
concepção do que é violência. É importante
ter em mente que, tal como diversos outros
conceitos da Sociologia, não há uma defini-
ção única sobre o que seja violência, aceita
de forma unânime pelos sociólogos em geral;
diferentes autores a abordam sob enfoques
diversos. Por essa razão, procuraremos come-
çar por uma concepção geral, embasada na
literatura sociológica. Essa noção, entretanto,
não deve ser entendida como um conceito
fechado e acabado, mas, sim, aberto ao debate
e à reflexão crítica.
Retome os textos ou recortes de jornal que
tiver utilizado na sensibilização inicial. Você
pode pedir aos alunos que os releiam em
silêncio ou solicitar a voluntários que façam
a leitura de forma alternada. É importante
que você identifique as ações relacionadas à
violência em cada caso. Escreva uma lista na
lousa à medida que os textos forem lidos:
Exemplo
Texto 1: “foi atingido por cinco tiros”; “tentativa de assalto”.
Ao final, solicite aos alunos que anotem
ou grifem as expressões no corpo do texto em
seus Cadernos. Em seguida, proponha a
seguinte questão para a turma: Das expres-
sões contidas na lista, o que pode ser conside-
rado violência? Por quê? Essa questão pode ser
trabalhada de diversas formas. Sugerimos que
você faça uma votação. Para cada expressão,
pergunte quantos acham que é violência e
quantos acham que não. Anote os resultados
na lousa e depois reorganize a lista em ordem
decrescente segundo a opinião dos alunos.
Aproveite essas informações ao máximo para
o desenvolvimento desta etapa.
13

Para melhor compreensão do que é violência, sugerimos a leitura dos seguintes livros:
É possível que algumas das ações identifi-
cadas na lista não sejam consideradas formas
de violência, mas apenas agressões, xingamen-
tos ou atos correlatos. Isso porque o senso
comum tende a não identificá-las como agres-
sões, dado que a violência é geralmente rela-
cionada a atos criminosos, ou a atos que geram
danos físicos para a pessoa que sofre a ação
violenta. Porém, como discutiremos a seguir,
a violência envolve muito mais do que as agres-
sões físicas que levam aos ferimentos ou à morte
e, pela concepção que defenderem os aqui, todas
as expressões exemplificadas na lista podem ser
consideradas formas de violência.
Por quê? Porque em todas as situações,
exemplificadas na sensibilização e enumeradas
com base nos textos ou nos recortes de jornal,
estão envolvidos seres humanos que, de uma
forma ou de outra, foram afetados física,
psicológica ou moralmente pelas ações per-
petradas por outros indivíduos. Esta é a ideia
central para a compreensão da violência: a
noção de que ela constitui uma ação que causa
alguma forma de dano a outro ser humano,
direta ou indiretamente.
Segundo a Organização Mundial da Saúde
(OMS), no Relatório Mundial sobre a Violência
e Saúde, Genebra, 2002, a violência pode ser
definida como: o uso intencional de força
física ou do poder contra si mesmo, outra
pessoa, um grupo ou uma comunidade.
O uso da força ou do poder pode ser:
a) real, ou seja, quando chega às vias de
fato e resulta em dano;
b) em forma de ameaça, isto é, quando re-
presenta alta probabilidade de causar
dano psicológico, lesão, deficiência de
desenvolvimento, privação1 ou morte.
Peça a um voluntário para ler o seguinte
trecho:
A violência pode ser entendida como a ação de um indivíduo ou grupo contra uma ou mais
pessoas a fim de causar danos. Essa violência pode ser direta, quando atinge imediatamente o corpo
da pessoa que a sofre; ou indireta, quando se dá por meio da alteração do ambiente no qual ela se
encontra; ou ainda, quando se retiram, destroem ou danificam os recursos materiais. Tanto a
forma direta quanto a forma indireta prejudicam a pessoa ou o grupo alvo da violência. Além
disso, existe violência quando a ação causa constrangimentos não apenas físicos, mas também psi-
cológicos e morais. Finalmente, é preciso incluir a violência simbólica, que não causa a morte
física, mas atenta contra as crenças, a cultura e a própria identidade dos indivíduos que dela são
vítimas. Concluindo, entende-se como violência tudo aquilo que não é desejado pelo outro, e que
lhe é imposto pela força concreta ou simbólica1 .
1
ARENDT, Hannah. Sobre a violência. 3. ed. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 2001.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: a história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes, 1997.
MAFFESO LI, Michel. Dinâmica da violência. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1987.
MARRA, Célia Auxiliadora dos Santos. Violência Escolar: a percepção dos atores escolares e a repercussão no
cotidiano da escola. São Paulo: Annablume, 2007.
MICHAUD, Yves. A violência. São Paulo: Ed. Ática, 1989.
VELHO , Gilberto. Violência, reciprocidade e desigualdade. In: VELHO , Gilberto e ALVITO, Marcos (Orgs.).
Cidadania e violência. Rio de Janeiro: UFRJ/FGV, 1996. p.10-23.
14
1
Falta do necessário à vida; necessidade, fome, miséria.

©FernandoFavoretto
©TassoMarcelo/AE
©DavidBathgate/
Corbis-Latinstock
Após a leitura, pergunte aos alunos o que eles
entenderam do texto e procure obter exemplos
baseados na sua interpretação. (No Caderno
do Aluno essa pergunta é feita com espaço
para resposta). Aproveite para explicitar que
os atos violentos não necessariamente são rea-
lizados por indivíduos de forma isolada, mas
podem ser desempenhados por grupos orga-
nizados ou não (como milícias e exércitos) e
Estados, por exemplo. As ações podem ser
Etapa 2 – Dimensões e formas da
violência
Assim, partindo do raciocínio apresentado,
podemos perceber que a violência caracte-
riza as ações humanas não somente no pla-
no das interações entre os indivíduos, mas
também nas relações entre grupos; ela pode
se dar de forma direta, por meio de agressões
propriamente ditas que geram danos físicos,
ou por outros meios que não necessariamente
afetam o corpo da pessoa, mas a prejudicam
do ponto de vista moral e psicológico, ou
ofendem suas crenças e seus costumes. Além
disso, os efeitos da violência podem não ser
dirigidas não às pessoas, mas às proprieda-
des, causando prejuízos financeiros e conse-
quências sérias, como no caso da destruição
de campos de cultivo e colheitas. Finalmente,
a perseguição e repressão por causa de cren-
ças religiosas, por exemplo, seria um caso de
violência sobre as participações simbólicas e
culturais de uma população na vida de uma
sociedade. Para ficar mais claro, associe cada
um desses exemplos às imagens a seguir:
sentidos ou percebidos imediatamente à sua
consecução, mas após algum tempo ou ain-
da perdurar por muitos anos, como é o caso
de pessoas que sofrem sequelas ou ficam
traumatizadas após terem sido vítimas de
atos violentos.
A dimensão mais imediatamente perceptí-
vel da violência contra outro ser humano é
aquela que gera danos – permanentes ou não –
à sua integridade física. É o que denominamos
de violência física. Alguns exemplos são: tapas,
empurrões, chutes, mordidas, queimaduras,
tentativas de asfixia, de afogamento, de homi-
cídio etc. Boa parte dos atos entendidos como
15
Figura 4.
Figura 5.
Figura 6.
Violência organizada.
Exemplo: invasão de Exército.
Violência de grupo.
Exemplo:
vandalismo urbano.
Violência contra a cultura e a
religião de um povo.
Exemplo: escultura de Buda gigante
destruída pelos talibãs em março
de 2001. Nicho do século V,
Bamiyan, Afeganistão.

formas de violência física são tipificados como
crimes de lesão corporal, isto é, quando ofen-
dem a integridade e a saúde corporal de outra
pessoa. Nesse caso, ela pode ser leve ou grave,
quando a pessoa: corre perigo de vida; passa a
sofrer debilidade permanente de membro,
sentido ou função; perde ou fica com um dos
membros, sentidos ou funções inutilizados;
fica incapacitada para o trabalho; fica defor-
mada; aborta ou é levada ao parto prema-
turo. No limite, a violência física leva à morte
da vítima. Nesse caso, a violência física é tipi-
ficada como crime de homicídio.
A violência física também pode assumir
conotação sexual, quando a pessoa é constran-
gida a manter relações sexuais contra sua von-
tade. Nesse caso, é denominada crime de
estupro2 . Embora a lei brasileira interprete o
estupro como crime contra os costumes, esse ato
não deixa de ser uma forma de violência que
afeta profundamente as pessoas em sua perso-
nalidade, desrespeitando os direitos humanos,
ao ferir a integridade pessoal e o controle do
próprio corpo.
A violência não necessariamente precisa
deixar marcas no corpo de uma pessoa. A
própria ameaça de violência física gera trans-
tornos de natureza psicológica que constran-
gem a vítima a adotar comportamentos contra
sua vontade ou, ao contrário, privam-na de
sua liberdade. Por essa razão, esse tipo de vio-
lência é denominada violência psicológica.
Alguns exemplos são humilhações, ameaças
de agressão, danos propositais ou ameaças de
dano a objetos, animais de estimação ou
pessoas queridas, privação de liberdade, assé-
dio sexual3 , entre outros. Porém, nem sempre
uma pessoa que sofre de violência psicoló-
gica percebe que é vítima. O uso constante de
palavrões, expressões depreciativas, manifes-
tações de preconceito, por exemplo, podem
levar a tal degradação da autoestima que a
pessoa passa a acreditar que ela é a respon-
sável pela violência da qual é vítima.
A percepção ou não da condição de vítima
(e, por conseguinte, de agressor) é uma ques-
tão fundamental para a compreensão da
dimensão simbólica da violência; ou seja,
quando as relações de dominação entre gru-
pos sociais encontram-se tão enraizadas
e naturalizadas que a violência exercida
de uns sobre os outros é vista como uma
parte “natural” da ordem social estabele-
cida. Nesse caso, tanto o grupo social domi-
nado como o dominante (uma vez que
compartilham os mesmos instrumentos
de conhecimento social da realidade) pensam e
se relacionam de modo semelhante, aceitando
padrões de comportamento que tendem a repro-
duzir a dominação e, consequentemente, a vio-
lência de uns sobre outros.
Um exemplo de como isso ocorre em
nossa sociedade são as relações entre homens
e mulheres, nas quais se encontra enraizada a
noção de que os homens são mais fortes, e as
mulheres, fisicamente mais frágeis. Os com-
portamentos violentos seriam uma caracte-
rística “natural” do homem.
A dificuldade em encontrar uma defini-
ção precisa para essa questão está no fato de
que a concepção de violência que temos atu-
almente nem sempre foi a mesma e a percep-
ção que uma população tem a respeito dela
16
2
3
A legislação brasileira distinguia, até recentemente, o estupro do atentado violento ao pudor, que significa constranger
alguém, mediante violência ou grave ameaça, a praticar ou permitir que com ele se pratique ato libidinoso diverso da
conjunção carnal. Mas a partir do dia 7 de agosto de 2009, no Código Penal Brasileiro, os dois tipos de violência sexual
passaram a ser considerados estupro.
Ato de poder em que uma pessoa com a qual se convive em uma instituição aproveita-se dessa condição para insinuar
ou fazer proposta sexual sob ameaças de perda do emprego, do cargo ou espaço ocupado, de não ter promoção, de
delação, humilhação ou intimidação.

também muda no tempo, conforme a socie-
dade, o Estado e as instituições responsáveis
pela segurança se organizam para contro-
lá-la. Além disso, as leis, ou seja, as normas e
as regras que regulam as relações entre os
indivíduos no interior de uma sociedade,
também se modificam histórica e cultural-
mente. Desse ponto de vista, o que é con-
siderado uma forma de violência contra a
pessoa, em um determinado país ou cultura,
pode não ser em outro, e vice-versa.
Um exemplo é o caso da pena de morte.
Alguns países preveem em sua Constituição
a pena de morte, enquanto outros, como
o Brasil, não. Em uma mesma sociedade,
diferenças regionais, sociais, econômicas e
culturais contribuem para modificar as per-
cepções sobre a violência. Por essa razão, é
importante enfatizar aos alunos que nada
pode ser considerado “normal” ou “natural”
apenas porque hoje a violência faz parte do
nosso cotidiano, em maior ou menor grau;
é preciso sempre adotar um olhar de dis-
tanciamento em relação ao fenômeno social
da violência e uma postura reflexiva e crí-
tica quanto aos seus efeitos e consequências
para a sociedade como um todo.
Proposta de Situação de Avaliação
Divida a turma em duplas e solicite aos
alunos que pesquisem, em revistas, jornais e
na internet, reportagens e matérias que
relatem episódios de violência variados. O
objetivo da pesquisa é obter um caso de vio-
lência física, outro de violência psicológica e
uma situação que possa ser analisada do
ponto de vista da concepção de violência sim-
bólica. Ao final, os alunos deverão apresentar
um trabalho em que estejam explicitados os
seguintes pontos:
a) assunto da reportagem;
b) breve descrição dos fatos ocorridos;
c) identificação das vítimas e dos agressores;
d) identificação do(s) tipo(s) de violência
abordado(s) na reportagem;
e) justificativa da resposta anterior.
Proposta de Situação de
Recuperação
Solicite aos alunos que elaborem um
pequeno texto dissertativo, a ser entregue em
uma folha à parte, sobre as formas de vio-
lência mais frequentemente noticiadas pela
mídia (jornais, revistas, noticiários televisivos,
internet) e de que maneiras esse tratamento
dado pelos meios de comunicação contribui
para formar nosso conhecimento sobre o que
é violência.
17

TEMA 2 – VITIMIZAçãO E VIOLÊNCIA
VIOLÊNCIA CONTRA O JOVEM
Nesta Situação de Aprendizagem, passare-
mos a discutir os fenômenos sociais da violên-
cia que atingem especificamente adolescentes
e jovens de 15 a 24 anos. Para isso, serão utili-
zados dados estatísticos, textos de especialistas,
tabelas, gráficos e outros materiais de caráter
pedagógico, cujo objetivo é chamar atenção para
um conjunto de problemas sociais que afetam
diretamente o aluno jovem, propiciando ativi-
dades de reflexão, crítica e debate.
Conteúdos e temas: a violência contra o jovem, mortalidade juvenil, mortes por causas externas
(homicídios, acidentes de transporte, morte por armas de fogo).
Competências e habilidades: desenvolver uma noção inicial do fenômeno da violência contra
o jovem, tomando-se como base os índices de mortalidade juvenil por causas externas; com-
preender o que são taxas de mortalidade e como são calculadas; capacitar os alunos a anali-
sar e perceber os aspectos sociodemográficos que interferem nas disparidades entre taxas de
homicídio, acidentes de transporte e mortes por armas de fogo entre jovens.
Estratégias: análise de tabelas, gráficos, leitura e interpretação de textos, debates em sala de aula.
Recursos necessários: retroprojetor (se a escola contar com esse recurso) e dados para análise.
Avaliação: elaboração de texto dissertativo.
Merece destaque particular a situação
vivenciada pelos jovens aos quais se destina
este Caderno. Embora tenha havido considerá-
veis avanços no acesso à educação e à saúde,
cabe chamar atenção para os altos índices de
mortalidade por causas externas4, observados
na faixa etária5 em que se encontram os jovens
do Ensino Médio, especialmente os do sexo
masculino. Esse dado é particularmente rele-
vante para o debate sobre a problemática da
violência, uma vez que a principal causa de
morte entre jovens de 15 a 19 anos por fatores
externos em 2006 foi o homicídio (56%),
seguida dos acidentes de trânsito (23,2%)6 .
18
4
5
6
As causas externas de mortalidade "possibilitam a classificação de ocorrências de óbitos por lesões, envenenamentos e
outros efeitos adversos". (IBGE. Conceitos. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/
criancas_adolescentes/notastecnicas.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2013.)
Adotamos neste Caderno o critério da Organização das Nações Unidas (ONU) e da Organização Internacional do
Trabalho (OIT) para definir a faixa etária que compreende os adolescentes e os jovens: 15 a 24 anos.
Fonte: Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM), Ministério da Saúde, 2006.

Fotos:©MelissadeMattosPimenta
Por essa razão, essas duas questões
serão alvo de discussão nesta Situação de
Aprendizagem.
Como sensibilização inicial, sugerimos
uma atividade de reflexão sobre a mortalidade
entre os jovens, suas causas e possíveis expli-
cações, com base em um conjunto de imagens
sugestivas.
Chame a atenção dos alunos para as imagens
a seguir e apresente as perguntas seguintes:
Figuras 7 a 14.
19

a) O que essas imagens retratam?
b) O que elas têm em comum?
c) Que idade tinha a pessoa mais nova
quando faleceu? E a mais velha?
d) Qual a média de idade desses jovens
quando faleceram?
Em seguida, discuta com os alunos por que
as imagens retratam apenas nomes de rapazes e
quais seriam as principais razões que teriam
levado esses jovens à morte. É possível que a
turma responda que a escolha foi deliberada,
para chamar atenção sobre o envolvimento de
jovens com a violência, seja como autores
de atos violentos (tráfico, crime), seja como víti-
mas (violência policial, assassinatos, drogas).
Embora não saibamos exatamente como mor-
reu cada uma das pessoas cujos túmulos apare-
cem nas fotos, elas fazem parte das estatísticas de
mortalidade juvenil, que estudaremos a seguir.
Etapa 1 – A violência contra o jovem
O objetivo desta etapa é chamar a aten-
ção dos alunos para o impacto social e demo-
gráfico da violência sobre a população
juvenil. Para isso, analisaremos alguns dados
produzidos por pesquisadores a respeito da
mortalidade no Brasil, que servirão como
ponto de partida para uma reflexão sobre os
fatores que levam a esses resultados. Como
vimos na Situação de Aprendizagem 1, a vio-
lência não se resume apenas à violência física
e os atos violentos não necessariamente con-
duzem à morte das vítimas. Porém, podemos
dizer que a morte representa a violência levada
ao seu grau extremo – daí sua utilização como
indicador geral de violência em uma sociedade.
No Brasil, mesmo considerando o
impacto positivo das políticas de desarma-
mento implementadas em 2004, a morta-
lidade por causas externas – representada,
sobretudo, pelas estatísticas de homicídios
– continua extremamente alta. Os dados
divulgados no Mapa da violência dos municí-
pios brasileiros 2008 – referentes ao período
de 1996–2006 – revelam que o número total de
homicídios aumentou de 38 888 para 46 660, o
que representa um incremento de 20%, mais
do que o crescimento da população brasileira
no período.
Um dado importante a ser destacado é o
fato de que, desde a década de 1980, embora
as taxas de mortalidade entre jovens de 15 a 24
anos tenham se mantido praticamente inalte-
radas, houve uma mudança radical na configu-
ração das causas que levam os jovens à morte.
Peça para um voluntário ler o seguinte trecho
e, em seguida, chame a atenção da turma para
a tabela.
“Em 1980, as ‘causas externas’ já eram responsáveis por aproximadamente a metade (52,9% ) do total de
mortes dos jovens do país. Vinte e quatro anos depois, em 2004, dos 46 812 óbitos juvenis registrados no SIM/
SVS/M S1 , 33 770 tiveram sua origem em causas externas, com esse percentual elevando-se de forma drástica:
no ano de 2004, quase 3/4 de nossos jovens (72,1% ) morreram por causas externas.”
1
SIM – Sistema de Informações sobre Mortalidade/SVS – Secretaria de Vigilância em Saúde/MS – Ministério da Saúde.
WAISELFISZ, Julio Jacob o. Mapa da violência 2006 – Os jovens do Brasil. Brasília: Organização dos Estado s Ibero-A mericano s
para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2006. Disponível em: <http://ww w.mapadaviolencia.org.br/publicacoes/M apa2006.pd f>.
Acesso em: 20 maio 2013.
20

Acidentesde
transporte
Homicídios
Externas
Suicídios
Naturais
Acidentesde
transporte
Externas
Homicídios
Total
Total
Naturais
Suicídios
Fonte: WAISEL FISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violência 2006 – Os Jovens do Brasil. Brasília: Organização dos Estado s Ibero-A mericano s
para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2006. Disponív el em: <http://ww w.mapad aviolencia.o rg.b r/publicacoes/M apa2006.pdf>.
Observe que o percentual de mortes por
causas externas na população jovem é sem-
pre maior que o por causas naturais, em to-
das as regiões do Brasil, e que a região com
o percentual mais alto foi a Sudeste (76,3%
das mortes são por causas externas) e o
mais baixo foi observado na Região Norte
(61,3%). Dos três tipos mais frequentes de
causas analisadas (acidentes de transporte,
homicídios e suicídios), a causa externa mais
observada entre os jovens foi o homicídio;
o percentual mais alto foi observado na
Região Sudeste (46,2%) e o mais baixo
(32,3%) na Região Norte.
populações e entre as regiões de maneira mais
detalhada.
Etapa 2 – Taxas de mortalidade
A principal estatística utilizada nos estu-
dos sobre violência envolvendo morte por
causas externas é a taxa por 100 mil habitan-
tes. Esse número é calculado ponderando-se
o total de óbitos (mortes) observado em uma
dada população, em um dado período, sobre
o total da população. Em seguida, calcula-se
a proporção de óbitos para uma população
hipotética de 100 mil habitantes.
Após essa análise preliminar da tabela, você
pode pedir aos seus alunos como Lição de
Casa que comparem os percentuais observa-
dos entre a população jovem e a população não
jovem, analisando as diferenças entre os per-
centuais por causas naturais e externas entre as
Por exemplo: em 2004, foram contabi-
lizadas pelo Sistema de Informações sobre
Mortalidade (SIM), do Ministério da Saúde,
18 599 mortes por agressão (homicídios) a
jovens de 15 a 24 anos no Brasil.
21
Tabela 1 – Estrutura da mortalidade por região, população jovem (15 a 24 anos)
e não jovem (0 a 14 anos e 25 anos ou mais), 2004
Causas população jovem (%) Causas população não jovem (%)
Região
Norte 38,7 61,3 100 15,1 32,3 4,1 88,2 11,8 100 3,8 4,0 0,6
Nordeste 33,7 66,3 100 13,9 35,1 2,9 91,0 9,0 100 2,5 2,9 0,5
Centro-O este 25,5 74,5 100 23,0 37,7 5,8 86,7 13,3 100 5,1 4,0 1,0
Sudeste 23,7 76,3 100 15,6 46,2 2,8 90,7 9,3 100 2,4 3,2 0,5
Sul 24,5 75,5 100 26,4 33,5 6,3 90,7 9,3 100 3,5 2,1 1,1
Brasil 27,9 72,1 100 17,1 39,7 3,6 90,4 9,6 100 2,8 3,0 0,6

X = ________________ = 51,7
O Ministério da Saúde utiliza como critério de classificação o sistema internacional CID-10,
segundo o qual uma das causas possíveis para os óbitos são as mortes por agressão. Embora não
sejam exatamente a mesma coisa, é possível utilizar o termo jurídico, do artigo 121 do Código Penal
(homicídio), para qualificar morte por agressão. Para os fins deste Caderno, entendem os morte por
agressão sempre como homicídio.
22
Considerando-se que, segundo o IBGE,
a população de jovens brasileiros, nessa faixa
etária, era de 35 974 855 habitantes, a taxa de
mortes por homicídio, para jovens de 15 a 24
anos, em 2004 foi de:
18 599 × 100 000
35 974 855
Isso significa que, de cada 100 mil jovens,
51,7 morreram por homicídio em 2004, em
média, no Brasil. Porém, essa situação varia
enormemente entre os Estados, as regiões
metropolitanas e os municípios, de tal modo
que se pode dizer que a violência é mais
concentrada em determinados locais. Além
disso, há variações importantes, dependendo da
causa da morte e das características da pessoa.
Na pesquisa, intitulada Mapa da violência
2006 – Os jovens do Brasil, foram comparadas
as taxas de mortalidade por homicídio, aciden-
tes de transporte, suicídios e armas de fogo e
observou-se que há variações importantes,
dependendo da idade do jovem, do sexo e da
cor da pele.
Um fato relevante a ser destacado aos
alunos é a estrutura etária das mortes. No
levantamento realizado em 2006, em que a
preocupação era analisar especificamente as
características da mortalidade juvenil por
causas externas, observou-se que:
 é na faixa etária designada como “jovem”
(15 a 24 anos) que os homicídios atingem
seu pico, principalmente na faixa dos 20
aos 24 anos, com um total de 65 homicí-
dios por 100 mil jovens;
 em relação à morte por acidentes de trans-
porte, observou-se que as taxas aumen-
tam drasticamente a partir dos 15 até os
24 anos, quando a taxa adquire máxima
expressão: 30,8 óbitos em 100 mil. A par-
tir deste ponto, a taxa permanece está-
vel até os 29 anos de idade, iniciando
uma leve queda até a faixa dos 45 aos 59
anos, quando cai e, então, volta a subir
significativamente.
Esses dados podem ser mais bem visuali-
zados analisando-se os gráficos a seguir:

Taxadeóbitos
Taxadeóbitos
Gráfico 1 – Taxas de óbitos por homicídios
por faixas etárias – Brasil (1994 e 2004)
70
60
50
40
30
20
10
0
0a4 5a9 10a 14 15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40a 44 45 a 49 50 a 59 60a 69 70
ou mais
Faixa etária (anos)
1994 2004
Gráfico 2 – Taxas de óbitos por acidentes de transporte
por faixas etárias – Brasil (1994 e 2004)
40
35
30
25
20
15
10
5
0
0a4 5a9 10 a 14 15a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35a 39 40a 44 45 a 49 50 a 59 60 a 69 70
e mais
Faixa etária (anos)
1994 2004
Observe que, no Gráfico 1, as taxas de
óbitos por homicídio nas faixas etárias entre
15 e 29 anos são significativamente maiores
do que as demais, tanto em 1994, quanto
em 2004. Além disso, especificamente em
relação aos jovens de 15 a 29 anos, elas
23

aumentaram consideravelmente entre 1994 e
2004. No Gráfico 2, observe como a taxa de
óbitos por acidentes de transporte aumenta
drasticamente a partir dos 20 anos e como, ape-
sar da aprovação do Novo Código Brasileiro
de Trânsito, em 1997, as mortes entre jovens de
20 a 29 anos, em 2004, eram mais altas do que
as observadas em 1994.
Outro fato relevante a ser destacado é a dife-
rença nas taxas de mortalidade entre a popula-
ção branca e a população negra. No estudo de
2006, considerou-se como negra a população
que, segundo o IBGE, se autoidentifica como
preta ou parda. As duas categorias, brancos e
negros, abrangem 99,5% da população.
Os dados do Sistema de Informações sobre
Mortalidade (SIM), articulados com as infor-
mações sobre cor da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (PNAD), produzida
pelo IBGE, mostraram que:
 a taxa de homicídios da população negra
é bem superior à da população branca.
Se, no conjunto da população, a vitimiza-
ção de negros já é severa, entre os jovens, o
problema agrava-se ainda mais: os índices
de vitimização elevam-se para 85,3%. Isto
é, a taxa de homicídios dos jovens negros
(64,7 em 100 mil) é 85,3% superior à taxa
dos jovens brancos (34,9 em 100 mil);
 já no caso da mortalidade por acidentes de
transporte, vemos que tanto na população
total quanto entre os jovens preponderam
as vítimas brancas. Se isso já resulta eviden-
te na população total, entre os jovens essa
diferença é maior ainda: 26 em 100 mil para
os brancos e 17,3 para os negros. Porém,
em todos os Estados da Região Nordeste a
maior proporção é de vítimas negras.
Esses dados ficam mais claros analisan-
do-se a tabela a seguir:
24
Tabela 2 – Taxas de óbitos (por 100 mil habitantes) por homicídios e
acidentes de transporte, por regiões – População jovem: Brasil, 2004
Região
Taxa de óbitos por homicídios Taxa de óbitos por acidentes
de transporte
Brancos Negros Brancos Negros
Norte 20,9 43,4 20,6 17,2
Nordeste 10,2 46,3 10,9 15,4
Centro-Oeste 34,0 65,5 38,2 27,2
Sudeste 42,3 98,9 25,1 17,4
Sul 41,1 52,4 37,5 15,7
Brasil 34,9 64,7 26,0 17,3

Chame a atenção dos alunos para a
Tabela 2 e observe que as taxas de homicí-
dios entre jovens negros são sempre maiores
do que entre jovens brancos, em todas as
regiões do país, chegando a ser mais do que
o dobro da população branca em determi-
nadas regiões. Chame atenção para a dife-
rença entre as taxas de homicídios de jovens
brancos e negros observadas nas regiões
Nordeste e Sudeste e procure discutir com
os alunos as razões para essas disparidades.
Em seguida, destaque o fato de as taxas de
mortalidade por acidentes de transporte
serem maiores entre jovens de cor branca,
especialmente na Região Sul, e procure dis-
cutir por que isso não ocorre no Nordeste.
Outro aspecto a ser destacado em relação ao
homicídio é a diferença observada entre homens
e mulheres. Os dados disponibilizados pelo SIM
(Sistema de Informações sobre Mortalidade)
confirmam a tendência já identificada por diver-
sos estudos nacionais e internacionais segundo
a qual as mortes por homicídio e acidentes de
transporte ocorrem especialmente entre pes-
soas do sexo masculino. Isso gera não apenas
uma disparidade nas taxas de homicídio entre
os sexos, como um forte desequilíbrio demográ-
fico na distribuição por sexo da população, espe-
cialmente a partir dos 20 anos de idade.
Esses dados ficam mais claros analisando-se
a tabela a seguir:
Chame a atenção dos alunos para a Tabela
3 e observe que as taxas de homicídios entre
jovens do sexo masculino chegam a ser, em
média, 15 vezes mais altas que entre as jovens.
No caso dos óbitos por acidente, os jovens do
sexo masculino tendem a morrer 4,7 vezes mais
por acidente de transporte do que as jovens.
Finalmente, cabe destacar a forma como
os jovens morrem. O levantamento realizado
25
Tabela 3 – Taxas de óbitos (por 100 mil habitantes), por regiões, segundo
o sexo – População jovem: Brasil, 2004
Região
Taxa de óbitos por homicídios Taxa de óbitos por acidentes
de transporte
Homens Mulheres Homens Mulheres
Norte 71,8 4,6 28,4 7,3
Nordeste 79,0 5,1 27,9 5,5
Centro-Oeste 97,6 8,5 54,6 10,3
Sudeste 121,2 7,6 35,9 7,8
Sul 76,8 6,9 53,9 12,1
Brasil 96,7 6,6 36,7 7,8

em 2006 revelou que, do total de homicídios
perpetrados em 2004, 76,7% deles foram
resultado de uso de arma de fogo; dos óbitos
sem intencionalidade ou situação indetermi-
nada, 1 478 resultaram de ferimentos a bala;
15,6% dos suicídios foram por arma de fogo.
Entre os jovens, as mortes por arma de fogo
mais que duplicam a média nacional para
a população.
Para finalizar, chame a atenção dos alunos
para a tabela a seguir:
26
Destaque a participação dos homicídios
por armas de fogo nas mortes por causas
externas entre jovens de 15 a 24 anos, em com-
paração com as demais causas envolvendo
armas e discuta as diferenças entre as regiões.
Etapa 3 – Por que os jovens se
envolvem com a violência?
Ao final da análise com as tabelas, você
pode dar início a um debate sobre alguns dos
fatores que levam ao envolvimento dos jovens
com a violência. Longe de procurar esgotar
as explicações para essa questão, cabe apontar
alguns pontos de partida para uma reflexão.
Na interpretação dos fatores que contri-
buem para explicar as origens da violência,
há duas correntes principais: de um lado há
aqueles que entendem que ela é resultado da
desigualdade social e da ausência de políticas
sociais e públicas de transferência de renda dos
grupos mais ricos para os mais pobres. Nessa
perspectiva, portanto, não haveria sentido em
distinguir vítimas de agressores: todos seriam
potencialmente vítimas, pouco importando se
atores passivos ou ativos da violência.
Tabela 4 – Mortalidade por arma de fogo, segundo a causa básica,
por regiões. População jovem: Brasil, 2004
Região
Taxas
Acidentes Homicídios Indeterminado Suicídios Total
Norte 0,8 22,4 0,2 0,7 24,1
Nordeste 0,2 32,5 2,9 0,4 36,0
Centro-Oeste 0,2 39,6 0,2 1,3 41,4
Sudeste 0,1 52,7 1,4 0,6 54,8
Sul 0,1 33,7 0,4 2,2 36,5
Brasil 0,2 40,6 1,5 0,8 43,1

De outro lado, há aqueles que responsabili-
zam o Estado e os governos pós transição
democrática por sua incapacidade em asse-
gurar a lei e a ordem, contribuindo assim
para o crescimento dos crimes e da violên-
cia, inclusive envolvendo crianças e adoles-
centes. Nessa perspectiva, seria preciso
formular e implementar políticas de repres-
são e contenção, mesmo que para isso fosse
necessário endurecer o tratamento penal até
mesmo aplicável a crianças e adolescentes.
Os estudos realizados no Brasil pelos mais
diversos institutos de pesquisa, organizações
não governamentais, órgãos do governo, uni-
versidades e pesquisadores indicam que a
maioria dos jovens, adolescentes e crianças
vítimas da violência fatal não está envolvida,
comprom issada ou enraizada no mundo do
crime. De fato, muitos são pobres, morado-
res de bairros onde habita preferencialmente
população de baixa renda em condições pre-
cárias de infraestrutura urbana, com vínculos
frágeis em relação à família, à escola e ao mer-
cado de trabalho. Porém, a situação de vulne-
rabilidade social em que se encontram expõe
esses mesmos jovens à convivência muito pró-
xima com o cotidiano do mundo do crime,
em que os espaços urbanos são regulados por
quadrilhas, grupos de traficantes, gangues ini-
migas que atravessam comunidades e bairros
com sua própria lei e ordem e interferem de
forma contundente na vida dos moradores
das chamadas periferias das regiões metropo-
litanas (PERES et al., 2006).
Mas seriam os jovens apenas vítimas da
violência? O que dizer daqueles que se envol-
vem em acidentes de trânsito, muitas vezes
resultando em ferimentos graves ou até
mesmo em morte? É interessante destacar
aqui que nem todos os jovens se encontram
em situação de vulnerabilidade social e, por
essa razão, mais ou menos expostos a situa-
ções de risco. O risco – expresso em ameaça
à vida, à saúde e à integridade física – tam-
bém é inerente a muitos comportamentos ou
posturas adotados pelos jovens, que podem
contribuir para afetar sua saúde e conduzir
a uma morte prematura. Alguns exemplos
de comportamentos identificados como fon-
tes potenciais de risco são as práticas sexuais
sem proteção, o consumo de álcool e drogas
e o tabagismo.
A questão que se coloca é: em uma socie-
dade em que cada vez mais os jovens têm
acesso à informação (como conhecimento
sobre métodos anticoncepcionais, doenças
associadas ao fumo, legislação sobre con-
sumo de álcool associado à condução de veí-
culos e efeitos das drogas sobre o organismo),
por que alguns jovens adotam comportamentos
considerados “de risco” ou colocam em “risco”
sua saúde ou sua vida? Não há uma única res-
posta para essa pergunta. O desejo de desco-
brir e experimentar coisas novas, muitas vezes
associado a uma atitude hedonista e despre-
ocupada em relação ao futuro, pode levar
alguns jovens a subestimar o risco inerente a
essas práticas. Jovens com maior necessidade
de autoafirmação e que desfrutam de maior
liberdade de escolha, com pouco controle por
parte da família ou dos pais, ajudam a expli-
car maior tendência a uma atitude refratária
à conformidade com normas sociais, às con-
dutas ilegais e ao comportamento de risco
(PAIS et al., 2003).
De qualquer maneira, o que parece haver
em comum entre esses jovens é uma aprecia-
ção do risco – e da sensação de correr riscos
– como algo positivo, e não necessariamente
negativo. Nesse sentido, arriscar-se é parte
importante da construção da identidade juve-
nil, especialmente entre grupos, em que atre-
ver-se a participar de determinadas práticas
(participar de um racha, ingerir uma dose de
bebida rapidamente de uma vez etc.) torna-se
condição de pertencimento.
27

Proposta de Situação de Avaliação
Os dados analisados com base nas tabelas e
gráficos mostraram que as formas de violência
que levam à morte atingem adolescentes e jovens,
especialmente de 15 a 24 anos, de forma dife-
rente conforme a região do país em que vivem, a
cor da pele e o sexo. Para pensar de que maneiras
essas questões estão relacionadas, sugerimos que
os alunos se reúnam em grupos de até quatro
pessoas e realizem uma atividade de reflexão
com base no que foi discutido em sala de aula e
nos seguintes textos, a fim de produzirem uma
dissertação sobre: Que fatores contribuem para as
altas taxas de mortalidade por causas externas
entre jovens? Justifique sua resposta.
Peça aos alunos que lhe entreguem o texto
em uma folha à parte, em data previamente
agendada.
“Nesse universo, todos são vítimas, não apenas porque provenham do mesm o ‘meio social’ e este-
jam igualm ente submetidos às desfavoráveis condições sociais de vida, mas na condição de vítimas de
um mundo social opressivo e despótico, como é o mundo do crime entre classes populares. Pode-se, por-
tanto, argumentar que todos, indistintamente, são vítimas da pobreza de direitos, grosso modo enten-
dida como conjunto de obstáculos enfrentados no acesso à justiça social, inclusive precária proteção
social contra a derivação para a violência e para o crime. Se a derivação para a violência e para o crime
configura-se como uma espécie de opção, escolha ou vontade de alguns, o que resulta na construção de
carreiras criminais, é justamente porque, em algum momento, as leis deixaram de ser aplicadas.”
ADORN O, S. [Trecho citado ] In.: PERES, M. F.; CARDIA, N.; SANTO S, P. C. Homicídios de criança s e jovens no Brasil:
1980-2 002. São Paulo: Núcleo de Estudo s da Violência/Un iversidade de São Paulo, 2006. p. 31.
“Uma das particularidades mais relevantes dos jovens cujos estilos de vida são mais marcados pelo
risco é a sua recorrente subestimação e o reforço da sua atração. Sistematicamente verificamos que os
jovens mais envolvidos nos comportamentos de risco tendem a não reconhecer ou a subestimar a sua
periculosidade e as suas implicações em termos de saúde. O risco apresenta-se muitas vezes como atra-
tivo e as possíveis consequências negativas, que a surgirem apenas se manifestarão, em muitos casos,
muito mais tarde, são ignoradas. Por isso se verificou uma relação negativa entre os comportamentos
de risco e a preocupação e o empenho face ao futuro. Subjacente à postura de risco perfilha-se muitas
vezes uma atitude hedonista voltada para as gratificações que a ação no presente pode proporcionar.”
FERREIRA, P. M. Comportamentos de risco dos jovens. In: PAIS, J. M. et al. Condutas de risco, práticas culturais e atitudes
perante o corpo: resultad os de um inquérito aos jovens portugueses, Oeiras: Celta Editora, 2003. p. 166.
28
Proposta de Situação de Recuperação
Solicite aos alunos que elaborem um texto
dissertativo com base no conteúdo apresentado
nas tabelas e gráficos contidos na Situação de
Aprendizagem, construindo argumentos para
uma análise das disparidades observadas entre
jovens com características diferentes.

TEMA 3 – VIOLÊNCIA DE GÊNERO
VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER
Nesta Situação de Aprendizagem aborda-
remos, em linhas gerais, a problemática da
violência contra a mulher, tomando-se por base
o conceito de violência de gênero. Por meio de
um exercício de sensibilização de práticas
de violência contra a mulher que ocorrem coti-
dianamente no ambiente doméstico, serão colo-
cados em discussão os conflitos nas relações
entre homens e mulheres, bem como os fatores
sociais e culturais que ajudam a explicar a
natureza dos atos violentos que emergem des-
ses conflitos. Por fim, será introduzida de forma
breve a Lei Maria da Penha, com o objetivo de
propiciar uma reflexão sobre as medidas ado-
tadas pelo Estado brasileiro no sentido de
garantir e proteger os direitos da mulher.
Conteúdos e temas: o que é violência de gênero; tipos de violência contra a mulher; Lei Maria
da Penha.
Competências e habilidades: compreender o que é violência de gênero; reconhecer e identificar
formas específicas de violência associadas às relações entre homens e mulheres; desenvolver uma
reflexão abrangente acerca dos fatores que levam à violência contra a mulher; discutir a criação
da Lei Maria da Penha e sua aplicação.
Estratégias: análise de imagens, leitura e interpretação de textos e debates em sala de aula.
Recursos necessários: retroprojetor (se a escola contar com esse recurso); textos para leitura
Avaliação: leitura e interpretação de texto.
A ocorrência de atos violentos entre homens
e mulheres é um fato em nossa sociedade. E a
grande maioria desses atos é cometida por
homens contra mulheres.
“De acordo com uma pesquisa realizada pela Fundação Perseu Abramo, a cada 15 segundos uma
mulher é agredida no Brasil. Estima-se que mais de dois milhões de mulheres são espancadas a cada
ano por maridos ou namorados, atuais e antigos.”
BRYM, R. J. et al. Sexualid ad e e gênero. In: BRYM , R. J. et al. Sociologia : sua bússola para um novo mundo.
São Paulo : Cengage Learning, 2008. p. 272.
29

©DesignPics/Fotosearch
Pergunte aos alunos: Há uma tendência
mostrando que as mulheres têm sido vítimas
de violência mais frequentemente do que os
homens. Por quê? E o que leva os homens a
serem, preferencialmente, seus agressores? O
objetivo dessa sensibilização inicial é cha-
mar a atenção dos alunos para a realidade
vivida por mulheres brasileiras reais e levantar
alguns questionamentos com base em seus
relatos, por meio dos quais será desenvol-
vida a Situação de Aprendizagem.
Antes de começar, solicite a um voluntário
para ler o seguinte texto. Você pode realizar
a leitura de forma individual, compartilhada
ou comentada.
“Eu nasci na Bahia, mas eu não fiquei lá muito
tempo; eu vim embora para Minas. Minha mãe tra-
balhava em casa de família; a gente morava num
lugarzinho pequeno e meu pai trabalhava na roça,
carregando, vendendo lenha para padaria, essas coi-
sas assim. Meu pai era muito severo; meu pai me
batia de sair sangue... Enquanto ele não via o sangue
assim, ele não soltava.
Com 12 anos eu conheci um cara, que não é meu
marido. Aí já aprontei, fiquei grávida; aí que meus pais
não queriam de jeito nenhum... Com 13 anos tive o
meu primeiro filho. Esse cara foi um sofrimento...
Só que quando eu aprontei, eu não sabia o que
era ciclo, o que era a palavra menstruação, o
que era ficar grávida. Ele falou – ‘Vou te levar na
casa da minha parente, da minha tia...’; e eu não
sabia ler. Ele me levou. Em vez de eu gritar, não,
fiquei bem caladinha.
Eu estava entendendo que ele ia aprontar comigo,
mas também ele não tampou a minha boca. Ele falou
– ‘Você não pode gritar, porque se você gritar a gente
vai preso.’ E eu não sabia o que era ir preso; eu tinha
medo. A gente não tinha muita instrução, mas a gente
Figura 15 – Mulher espancada.
entendia alguma coisa. Aí ele falava – ‘Veio? Aquele sangue que vem todos os meses’ – aí eu falava
– ‘Não veio, não’, e a minha barriga crescendo, e a roupinha, que eu vestia aqueles vestidinhos,
assim, não abotoava mais.
Ele tinha... acho que 27 anos. Aí ele falava assim – ‘Ah, então você está grávida, você está espe-
rando nenê e não pode contar para ninguém, que eu vou embora para São Paulo e eu vou te levar’.
Quando foi um dia – ele vinha todos os dias – e aí passou um dia e ele não veio. Aí tudo bem, não
estava nem ligando. Passava outro dia... não veio. Passava outro e não veio... Não veio mais. E
minha barriga só crescendo.
Eu só sei que um pessoal da igreja foi lá e contou pra meu pai, numa boa, tentou falar. Ah! Meu
pai fez um ‘rebu’; meu pai foi lá pra me matar. Aí, por acaso, apareceram umas mulheres daqui de
São Paulo lá, essas mulheres que trabalham aqui e vão passar as férias lá em Minas. Aí as mulhe-
res falaram – ‘Estou procurando uma pessoa para levar para São Paulo para trabalhar’. Assim que
elas vieram, que passaram as férias, eu vim com elas.
30

Aí eu conheci esse homem que é o meu marido. Ele bebia, quando eu conheci. Ave Maria, era
o cão, era outro cão na minha vida... porque tinha o outro que tinha me abandonado, e esse não
me abandonava mas também só aprontava. A gente namorou, mas quando ele bebia aprontava; era
outra situação que eu passava, era outro sufoco, mesmo de namorado. Ele bebia e aprontava, que-
ria me bater. Ele bebia muito. Aí ele falou um dia – ‘Ah, vamos casar?’ –, eu achava que ele estava
brincando, falei – ‘Casar?’; e ele não sabia do meu filho. Quando soube, disse – ‘Vou casar com
você do mesmo jeito’. Eu pensei – ‘Ele vai querer aprontar comigo e não vai casar comigo, vai me
deixar no mundo sofrendo de novo, aí eu vou passar por tudo de novo’...
A gente casou. Eu comi o pão que o diabo amassou. No primeiro dia, quando chegou em casa,
bebeu, bebeu, encheu a cara e aprontou... Panela minha até hoje eu guardo, de raiva... que ele che-
gava em casa e quebrava. Ele quebrava a televisão... o bicho que dava naquele homem. Uma vez ele
quebrou a minha mão. Vê que eu já passei! Outra vez isso aqui ficou tudo preto... quando melho-
rou um pouquinho, eu usava uns óculos grandes assim, pra tampar. Ele quebrava as coisas em
casa. Ele arrancava a minha roupa... Rasgava a roupa que eu estava vestindo. Ele quebrava as coi-
sas, ele colocava fogo... queria colocar fogo em mim.
Ele chegava em casa e eu falava assim – ‘Você quer jantar agora?’–, porque eu tinha que pergun-
tar. Aí ele falava – ‘Não posso nem chegar em casa, já pergunta’. Aí, ele pegava a comida e... pá!,
no chão. Se ele chegasse e eu não falasse nada, ele falava – ‘E o que tem no bico?, não vai pergun-
tar nada não?, não vai pôr a janta, não?’ Se eu não perguntasse, não estava ligando... quer dizer,
eu não entendia!”
SCHRA IBER, L. B. et al. Violência dói e não é direito: a violên cia contra a mulher, a saúde e os direitos humano s.
São Paulo : Editora da UNESP, 2005. p. 24-27.
Após a leitura, as seguintes questões,
apresentadas no Caderno do Aluno, devem ser
discutidas:
a) O que você entendeu do texto?
b) Que tipo de violência a narradora sofria
quando era criança?
c) Que tipos de violência ela sofreu em seu
primeiro relacionamento? Quais foram
as consequências?
d) Que tipos de violência ela passou a sofrer
depois que se casou?
e) O que levou a narradora a viver esse tipo
de situação?
O objetivo dessas questões é propiciar uma
primeira reflexão sobre os tipos de violência
contra a mulher que podem ser identificados
no texto, o contexto no interior do qual se
originaram e as possíveis causas para sua
ocorrência. A reflexão deverá reunir as impres-
sões levantadas na leitura e interpretação do
texto, bem como as experiências dos próprios
alunos, preparando o terreno para as etapas
seguintes.
Etapa 1 – O que é violência de gênero
Do ponto de vista da Sociologia, ser homem
ou ser mulher envolve muito mais do que ter
um sexo biologicamente definido e distinto do
outro: significa ter sentimentos, atitudes e com-
portamentos associados a homens e mulhe-
res. Por essa razão, em Sociologia a distinção
homem/mulher não se limita ao sexo, e o termo
utilizado para distinguir homens e mulheres é
“gênero”. O gênero (masculino ou feminino)
não é determinado apenas pelas características
genéticas ou biológicas.
31

“Quando você se comporta de acordo com as expectativas amplamente compartilhadas acerca de
como homens e mulheres devem agir, você está adotando um papel de gênero.”
BRYM, R. J. et al. Sexualid ad e e gênero. In: BRYM , R. J. et al. Socio logia: sua bússola para um novo mundo.
São Paulo : Cengage Learning, 2008. p. 250.
Para explicar a questão proposta no iní-
cio da Situação de Aprendizagem – por que
os homens agridem mais as mulheres do que o
oposto – sugerimos que você utilize as informa-
ções contidas no Caderno de Sociologia da 1ª
série, volume 4, em que é discutida a desigual-
dade de gênero. Entre os principais fatores que
ajudam a explicar a violência de gênero estão
as relações desiguais entre homens e mulhe-
res. Quando os homens têm muito mais poder
social do que as mulheres, isto é, quando ocu-
pam em maior número funções de comando,
direção e gerenciamento, ganham mais do que
as mulheres nas mesmas ocupações, são prefe-
ridos para ocupar posições de autoridade, entre
outros exemplos, há maior probabilidade de
violência contra a mulher. Em sociedades em
que homens e mulheres são socialmente mais
iguais e as normas justificam a igualdade de
gênero, a proporção de agressão masculina é
mais baixa.
A violência do homem contra a mulher
emerge em contextos sociais em que os papéis
de gênero reforçam a ideia de que é “natural” e
“correto” que os homens dominem as mulhe-
res. Esses papéis são aprendidos nas famílias,
na escola e por intermédio dos meios de comu-
nicação de massa, que formarão a base para
as suas interações sociais quando adultas. Nas
sociedades que se desenvolveram como patriar-
cais, ou seja, em que a figura de maior auto-
ridade era o patriarca ou o chefe da família,
clã ou tribo, os homens eram considerados os
indivíduos de maior valor e, por conseguinte,
seu comportamento e modo de ser passou a ser
qualificado como o modelo a ser seguido na
vida social.
“Essa masculinidade idealizada teria como atributos agressividade, competitividade, ambição,
virilidade, austeridade, entre outros. Também incluiria comportamentos sob o controle do raciocí-
nio, da razão.”
SCHRA IBER, L. B. et al. Violência dói e não é direito: a violência contra a mulher; a saúde e os direito s humano s.
São Paulo : Editora UNESP, 2005. p. 69.
32
Esses padrões de comportamento geraram
estereótipos que se tornaram referências e mode-
los dominantes em nossa sociedade, formando
uma ideia de masculinidade idealizada.
Nesse momento, você pode colocar a
seguinte questão para a turma: De que for-
mas o ideal de masculinidade está relacionado
à violência? Não há uma única resposta a
essa questão. Entretanto, é possível dizer que
a violência tem sido reconhecida desde tem-
pos imemoriais como uma referência de mas-
culinidade. É comum, por exemplo, que os
homens sejam pressionados a manifestar sig-
nos visíveis de masculinidade, em situações
em que são chamados a testar qualidades
ditas “viris”, como esportes de luta, compe-
tições entre gangues, rachas, ou ainda, reagir
fisicamente quando desafiados em discussões
verbais etc.

Etapa 2 – Lei Maria da Penha
Nesta parte, será introduzida a Lei nº 11 340
de 7 de agosto de 2006, também conhecida
como Lei Maria da Penha. Você pode iniciar
essa etapa perguntando à turma se alguém já
ouviu falar nessa lei e sobre o quê ela trata.
Em seguida, peça para um voluntário ler o
seguinte texto:
Maria da Penha Maia Fernandes é líder de movimentos de defesa dos direitos das mulheres.
Vítima de violência doméstica, por mais de 20 anos vem lutando pelo aumento no rigor às
punições contra agressores de mulheres. Casada por seis anos com um professor universitá-
rio colom biano, foi vítima de agressões e ameaças até que, em 1983, seu marido tentou assas-
siná-la, atirando nela pelas costas enquanto dormia. Maria ficou internada durante quatro meses
e voltou para casa paraplégica. Na ocasião, o agressor tentou eximir-se de culpa alegando
para a polícia que se tratava de um caso de assalto. Pouco depois, Maria sofreu nova ten-
tativa de assassinato por parte de seu marido, que a empurrou da cadeira de rodas e tentou
eletrocutá-la embaixo do chuveiro. Depois desse episódio, ela decidiu se separar e, desde
então, deu início a uma longa história de lutas na Justiça brasileira para obter a punição
de seu agressor.
O ex-marido de Maria da Penha permaneceu em liberdade durante 15 anos. Em 1991,
seus advogados conseguiram anular o julgamento e, em 1996, foi condenado a dez anos e seis
meses, mas recorreu da pena e permaneceu em regime fechado por apenas dois anos. O caso
foi enviado à Comissão Interamericana de Direitos Humanos (CIDH), órgão principal e autô-
nomo da Organização dos Estados Americanos (OEA), pela demora injustificada em se dar
uma decisão ao processo. A denúncia à OEA evidenciou a tolerância por parte do Estado bra-
sileiro em relação à violência contra a mulher, por não ter adotado as medidas efetivas e neces-
sárias para punir seu agressor, apesar de todas as evidências. A comissão responsabilizou o
Estado brasileiro por omissão e negligência em relação ao caso de Maria da Penha e sua atu-
ação foi decisiva para que o processo fosse concluído no âmbito nacional e, posteriormente,
para que o agressor fosse preso, em outubro de 2002, quase vinte anos após o crime, poucos
meses antes da prescrição da pena.
Hoje, Maria da Penha é coordenadora de Estudos, Pesquisas e Publicações da Associação de
Parentes e Amigos de Vítimas de Violência (APAVV ), no Ceará. Ela atua junto à Coordenação
de Políticas para Mulheres da Prefeitura de Fortaleza e é considerada símbolo contra a vio-
lência doméstica. Em sua homenagem, a Lei de Violência Doméstica contra a Mulher, sancio-
nada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva no dia 7 de agosto de 2006, é conhecida como
“Lei Maria da Penha”.
Após a leitura, peça à turma que res-
ponda, no Caderno do Aluno, à pergunta:
Como a Lei Maria da Penha ajuda a proteger
os direitos das mulheres e de que maneira ela
garante isso? Mesmo que ninguém saiba
a resposta, procure estimular os alunos a
formular algumas hipóteses. Em seguida,
solicite a um voluntário para ler o texto da
lei apresentado a seguir, e compare as suges-
tões dos alunos com a legislação. Você
pode realizar a leitura de forma individual,
compartilhada ou comentada.
33

Lei nº 11 340 de 7/08/2006
O que é?
A Lei Maria da Penha é uma lei especial criada para seraplicada em casos de violência domés-
tica e garante mecanismos de proteção às mulheres vítimas de agressão.Ela impede, porexemplo, o
encaminhamento ao Juizado Especial, onde muitos dos casos acabamcom o agressorpagando cestas
básicas às suas vítimas.Ela também aumenta a pena,que passou de seis meses a um ano de detenção
para de três meses a três anos.Além disso,a lei prevê a exigência da abertura de processo emcaráter
urgente,a inclusão da mulher em serviços de proteção e a garantia de acompanhamento de um poli-
cial caso a vítima precise ir à sua casa buscarseus pertences.A lei também permite ao juiz impor ao
agressorsanções imediatas,como perda do porte de arma e proibição de se aproximar da vítima e
dos filhos do casal.
Título I
Disposições Preliminares
Art. 2º – Toda mulher, independentemente de classe,raça,etnia, orientação sexual, renda,cul-
tura, níveleducacional, idade e religião, goza dos direitos fundamentais inerentes à pessoa humana,
sendo-lhe asseguradas as oportunidades e facilidades para viver semviolência, preservarsua saúde
física e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual e social. [...]
Título II
Da Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher
Capítulo I
Disposições Gerais
Art.5º – Para os efeitos desta Lei,configura violência doméstica e familiar contra a mulher qualquer
ação ou omissão baseada no gênero que lhe cause morte, lesão, sofrimento físico, sexual ou psicoló-
gico e dano moral ou patrimonial:
I – no âmbito da unidade doméstica, compreendida como o espaço de convívio permanente de
pessoas,comou semvínculo familiar, inclusive as esporadicamente agregadas;
II – no âmbito da família, compreendida como a comunidade formada por indivíduos que são ou
se consideram aparentados,unidos porlaços naturais,porafinidade ou por vontade expressa;
III – em qualquerrelação íntima de afeto, na qual o agressorconviva ou tenha convivido coma
ofendida,independentemente de coabitação.
Parágrafo único. As relações pessoais enunciadas neste artigo independemde orientação sexual.
Art. 6º – A violência doméstica e familiar contra a mulher constituiuma das formas de violação
dos direitos humanos.
Capítulo II
Das Formas De Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher
Art. 7º – São formas de violência doméstica e familiar contra a mulher, entre outras:
I – a violência física, entendida como qualquerconduta que ofenda sua integridade ou saúde
corporal;
II – a violência psicológica,entendida como qualquerconduta que lhe cause dano emocional
e diminuição da autoestima ou que lhe prejudique e perturbe o pleno desenvolvimento ou que
vise degradarou controlarsuas ações,comportamentos, crenças e decisões,mediante ameaça,
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constrangimento, humilhação, manipulação, isolam ento, vigilância constante, perseguição contu-
maz, insulto, chantagem, ridicularização, exploração e limitação do direito de ir e vir ou qualquer
outro meio que lhe cause prejuízo à saúde psicológica e à autodeterminação;
III – a violência sexual, entendida como qualquer conduta que a constranja a presenciar, a man-
ter ou a participar de relação sexual não desejada, mediante intimidação, ameaça, coação ou uso
da força; que a induza a comercializar ou a utilizar, de qualquer modo, a sua sexualidade, que
a impeça de usar qualquer método contraceptivo ou que a force ao matrimônio, à gravidez, ao
aborto ou à prostituição, mediante coação, chantagem, suborno ou manipulação; ou que limite
ou anule o exercício de seus direitos sexuais e reprodutivos;
IV – a violência patrimonial, entendida como qualquer conduta que configure retenção, sub-
tração, destruição parcial ou total de seus objetos, instrumentos de trabalho, documentos pes-
soais, bens, valores e direitos ou recursos econômicos, incluindo os destinados a satisfazer suas
necessidades;
V – a violência moral, entendida como qualquer conduta que configure calúnia, difamação ou
injúria.
Lei nº 11 340, de 7 de agosto de 2006, denominada Maria da Penha.
Disponível em: <http://ww w.p lanalto.gov.b r/ccivil_0 3/_ato2004 -20 06/200 6/Lei/L11340.htm >. Acesso em: 21 maio 2013.
Ao final, divida a turma em grupos de tra-
balho e proponha as seguintes questões para
discussão, apresentadas no Caderno do Aluno
como Lição de Casa:
a) A Lei Maria da Penha classifica a violên-
cia em cinco categorias: quais são elas?
b) Dentro dessa classificação, você conse-
gue identificar exemplos de formas de
violência que abrangem a violência física
e psicológica? Cite alguns.
c) Na sua opinião, de que maneira a Lei
Maria da Penha pode contribuir para
combater e reduzir a violência simbólica
entre homens e mulheres?
Propostas de Questões para
Avaliação
Para fechar a discussão, você pode solicitar
aos alunos que leiam o texto a seguir e respon-
dam, no Caderno do Aluno:
“É fato que, nas últimas décadas, temos testemunhado importantes mudanças na maneira como
são definidos os papéis de homens e mulheres. Entretanto, no mercado de trabalho remunerado, em
casa, nos cargos governamentais e em todas as outras esferas da vida, os homens tendem a possuir
mais poder e autoridade do que as mulheres. Padrões cotidianos de dominação de gênero, vistos
como legítimos pela maioria das pessoas, estão embutidos em nossas normas de namoro, sexo, famí-
lia e trabalho. A partir desse ponto de vista, a agressão masculina contra as mulheres é simplesmente
a expressão da autoridade masculina por outros meios.
[...] muitos aspectos de nossa cultura legitimam a dominação masculina, fazendo-a parecer válida
ou apropriada. Por exemplo, pornografia, piadas sobre mulheres, assobios e olhares maliciosos
podem parecer simples exemplos de jogos inofensivos. Em um nível sociológico mais sutil, entre-
tanto, são sinais da adequação da submissão das mulheres aos homens [...] A famosa frase 'estou
brincando' tem um custo.”
BRYM, R. J. et al. Sociolog ia: sua bússola para o novo mundo. São Paulo: Cengag e Learning, 2008. p. 275.
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a) O que você entendeu do texto?
b) De acordo com o texto, padrões cotidia-
nos de dominação de gênero estão embu-
tidos em nossas normas de namoro,
sexo, família e trabalho. Um exemplo
disso é o fato de que até hoje em nosso
país as mulheres, de uma maneira geral,
recebem salários menores do que os
dos homens apenas porque são mulhe-
res. Você pode citar outro exemplo?
Justifique sua resposta.
c) Mudanças significativas na maneira
como são definidos os papéis de homens
e mulheres têm ocorrido; contudo, a desi-
gualdade ainda persiste. Cite os exem-
plos apontados no texto que contribuem
para a manutenção da desigualdade.
d) Muitos aspectos de nossa cultura legiti-
mam a dominação masculina. Cite os
exemplos apontados no texto e escreva
se concorda ou não com eles.
Proposta de Situação de Recuperação
Com base na interpretação da Lei Maria
da Penha, retome o relato da sensibilização
inicial e identifique que tipos de violência a
narradora sofreu.

TEMA 4 – OS CONFLITOS NA VIVÊNCIA ESCOLAR
VIOLÊNCIA ESCOLAR
O objetivo desta Situação de Aprendiza-
gem é trazer para a sala de aula, como parte
do programa curricular do Ensino Médio, a
questão da violência escolar. Trata-se de fo-
mentar oportunidades de reflexão e debate
com os alunos, de forma crítica e construtiva,
sobre uma das problemáticas que mais têm
mobilizado educadores, diretores de escola,
professores, funcionários, formuladores de
políticas públicas, pais e alunos: os conflitos
na vivência escolar. Longe de propor soluções
e esgotar as explicações para um problema de
complexa natureza – e que não caberiam neste
Caderno –, nossa sugestão é que, por meio da
interação entre professor e alunos, as questões
mais pertinentes ao meio escolar de cada um
sejam discutidas de modo a produzir tanto
uma sensibilização para os problemas mais
prementes como a propiciar oportunidades de
debate e formulação de propostas para supera-
ção de conflitos, advindas dos próprios alunos.
A conscientização do papel de alunos e profes-
sores como atores responsáveis pelos conflitos
escolares é o primeiro passo para a transfor-
mação das relações sociais tais como estão
colocadas no ambiente escolar hoje.
Conteúdos e temas: a violência escolar – bases para uma reflexão; violência entre alunos; violên-
cia entre professores, funcionários e alunos; violência contra a escola.
Competências e habilidades: abordar criticamente a problemática da violência no contexto esco-
lar; desenvolver um questionamento quanto ao papel dos alunos na produção e reprodução da
violência entre alunos (bullying); refletir e debater de forma crítica e construtiva as relações entre
professores, funcionários e alunos; desenvolver um questionamento quanto ao papel dos alunos
na produção e reprodução da violência contra o patrimônio da escola; estabelecer parâmetros
para negociação e solução de conflitos a partir da realidade da própria escola.
Estratégias: exercícios de sensibilização, aulas dialogadas, debates em sala de aula.
Recursos necessários: questionário; textos para leitura.
Avaliação: projeto de solução de conflitos.
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A violência escolar é hoje considerada
como um dos principais problemas do sis-
tema educacional, não apenas no Brasil, mas
em diversos outros países. Porém, embora seja
uma questão que repercute no cotidiano de
muitas escolas, ela não pode ser tratada da
mesma forma, como se todas as instituições
vivessem os mesmos problemas igualmente
de maneira uniforme. Cada escola possui
suas peculiaridades, suas qualidades, seus
conflitos e não cabem aqui generalizações.
Por essa razão, antes de falar de violência
escolar, é preciso mapear a situação vivida em
cada contexto particular para, somente então,
partir para uma reflexão crítica.
A primeira atividade sugerida é uma espé-
cie de levantamento dos conflitos vivenciados
no espaço da sua escola. Como proposta de
sensibilização, sugerimos que você solicite aos
alunos que respondam individualmente às
seguintes questões, que constam do Caderno
do Aluno. Lembre à turma que não é neces-
sário escrever o seu nome.
1. Nos últimos 12 meses, você ou algum dos seus colegas viu alguma dessas situações aconte-
cendo dentro da sua escola ou bem perto (próximo aos portões, ou em volta do quarteirão
da escola, do lado de fora)?
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Situação Sim Não Não sei
a) Pessoas se agredindo verbalmente (se xingando, usando palavrões).
b) Pessoas brigando, agredindo-se fisicamente.
c) Pessoas portando armas perfurocortantes (canivetes, estiletes, facas,
navalhas).
d) Pessoas portando armas de fogo e que não fossem policiais em serviço.
e) Pessoas ameaçando ou intimidando professores.
f) Pessoas ameaçando ou intimidando funcionários.
g) Pessoas consumindo ou vendendo drogas ilegais (cocaína, crack,
maconha).
h) Pessoas sendo ameaçadas ou intimidadas.
i) Professores agredindo verbalmente alunos (xingando, usando
palavrões).
j) Professores ameaçando alunos.

2. Nos últimos 12 meses, alguém fez com você, na escola ou fora dela, alguma destas coisas?
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Situação Uma
vez
Algumas
vezes
Muitas
vezes
Nenhuma
vez
Não
sei
a) Ofendeu, humilhou ou xingou você.
b) Praticou uma brincadeira que fez você se
sentirmal, triste ou envergonhado.
c) Ameaçou bater, empurrar ou chutarvocê.
d) Bateu, empurrou ou chutou você.
e) Ameaçou você com faca ou arma de fogo.
f) Esfaqueou ou atirou em você.
g) Ameaçou machucá-lo de outras formas; ou seja,
não usando armas como facas ou armas de fogo.
h) Falou mal de você sem terrazão.
k) Professores agredindo fisicamente alunos.
l) Funcionários ameaçando alunos.
m) Funcionários agredindo fisicamente alunos.
n) Pessoas quebrando carteiras,janelas,portas,ou seja,destruindo o
patrimônio coletivo da escola,como telefone público, bebedouros,
banheiros etc.
o) Pessoas pichandoparedes,muros,carteiras, lousas,janelas,banheiros etc.
p) Pessoas sendo atacadas sexualmente.
q) Pessoas sendo mortas poragressão (briga)ou arma de fogo.

3. Responda se você já se sentiu rejeitado(a) ou discriminado(a) por causa de algum dos fatores a
seguir:
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Situação Uma
vez
Algumas
vezes
Muitas
vezes
Nenhuma
vez
Não é o
meu caso
Não
sei
a) Pela sua aparência.
b) Por sua condição financeira.
c) Pelo seu local de moradia.
d) Pela escola onde estuda.
e) Pela cor de sua pele ou por
sua raça.
f) Pela sua religião.
g) Por ser de outro país/estado/
cidade/bairro.
h) Por ter vindo de outra
escola.
i) Por sermulher.
j) Por serhomossexual.
i) Escreveu algo impróprio sobre você em sites de
relacionamento ou pichou isso emparedes ou
muros da escola.
j) Amedrontou ou perseguiu você.
k) Ameaçou você de morte.
l) Furtou ou roubou suas coisas.
m) Ameaçou pessoas próximas a você [amigos,
parentes,namorado(a)].

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