Caderno do professor

1. 3 SÉRIE
a
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 4
SOCIOLOGIA
Ciências Humanas
Nome:
Escola:

2. 1 edição revista
GOVERNO DO ESTADO DESãO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAçãO
MATERIALDE APOIOAO
CURRÍCULODOESTADODESÃO PAULO
CADERNODO PROFESSOR
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO – 3ªSÉRIE
VOLUME 4
a
São Paulo, 2013

3. Governo do Estadode São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme AfifDomingos
Secretário da Educação
HermanVoorwald
Secretário-Adjunto
JoãoCardosoPalmaFilho
Chefede Gabinete
FernandoPadulaNovaes
Subsecretária de Articulação Regional
RosaniaMorales Morroni
Coordenadora da Escola de Formaçãoe
Aperfeiçoamentodos Professores–EFAP
Silvia Andradeda Cunha Galletta
Coordenadora de Gestãoda
Educação Básica
MariaElizabete da Costa
Coordenador de Gestãode
RecursosHumanos
JorgeSagae
Coordenadora de Informação,
MonitoramentoeAvaliação
Educacional
MariaLucia Guardia
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana LeonorSalaAlonso
Coordenadora de Orçamentoe
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundaçãopara o
DesenvolvimentodaEducação– FDE
Barjas Negri

4. CONCEPÇÃO E COORDEN AÇÃO GERAL
COORD EN AD ORI A DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departa mento de Desenvol vi me nto
Curricula r de Gestão da Educaçã o Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educaçã o
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordena çã o Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
EQUIPES CURRICU LARES
Área de Linguagens
Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno,
Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.
Educaçã o Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes
Nogueira.
Língua Portugue sa e Literatura : Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira,
Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemáti ca
Matemá ti ca : Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Sandra Maira
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione .
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi
Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeyme yte .
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu
Ferreira.
Geografia : Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci e Maria
Margarete dos Santos.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida, Sérgio Roberto Cardoso e Tony Shigueki
Nakatani.
PROFESSORES COORDEN AD ORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes,
Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues
dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva,
Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz, Thiago
Candido Biselli Farias e Welker José Mahler.
Língua Estrangei ra Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim,
Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida
Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A.
Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos,
Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de
Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portugue sa : Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemáti ca
Matemáti ca : Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia
Segantini Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério,
Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim
Chioderoli e Sofia Valeriano Silva Ratz.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel
B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson
N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier,
Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda,
Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P.
Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira,
Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva,
Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima
Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto,
Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling,
Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia
Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço,
Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter
Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean
Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e
Tânia Fetchir.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Alberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICAD AS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenaçã o Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Mariana
Góis, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália
S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo
Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e
Tatiana F. Souza.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria
Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães
de Alencastro.

5. COOR D E N A Ç Ã O TÉCNI C A
Coordenadoria de Gestão da
Educação Básica – CGEB
COOR D E N A Ç Ã O DO DESE N V O LV I M E N T O
DOS CONT E Ú D O S PROG R A M Á T I C O S DOS
CADE R N O S DOS PR OF E S S O R E S E DOS
CADE R N O S DOS ALUN O S
Ghisleine Trigo Silveira
CONC E PÇ Ã O
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini (coordenadora)
Ruy Berger (em memória)
AUT OR E S
Lingu a ge n s
Coor d e n a d or de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educa çã o Física : Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo
Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e
Sueli Salles Fidalgo.
LEM – Espan h o l: Ana Maria López Ramírez,
Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan
Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide
T. Maia González.
Língu a Portu g u e sa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Mat em ática
Coor d en a d or de área: Nílson José Machado.
Mat em ática : Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Ciên cia s Hum an a s
Coor d en a d or de área: Paulo Miceli.
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.
Geogr a fia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
História : Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli
e Raquel dos Santos Funari.
Sociolog ia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Ciên cia s da Natur e za
Coor d en a d or de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar
Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo
Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares
de Camargo.
Ciên cia s: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam
Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel,
Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de
Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de
Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira,
Sonia Salem e Yassuko Hosoume.
Química : Maria Eunice Ribeiro Marcondes,
Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de
Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria
Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa
Esperidião.
Cader n o do Gest or
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
EQUI PE DE PROD UÇ Ã O
Coor d en aç ão execut iva: Beatriz Scavazza.
Assessor e s: Alex Barros, Antonio Carlos de
Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite,
Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de
Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov,
Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo
Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata,
Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e
Vanessa Dias Moretti.
EQUI PE EDIT OR I A L
Coor d en aç ão execut iva: Angela Sprenger.
Assessor e s: Denise Blanes e Luis Márcio
Barbosa.
Projet o edit or ial: Zuleika de Felice Murrie.
Edição e Produ çã o editorial: Jairo Souza Design
Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).
APOI O
Fundação para o Desenvolvimento da
Educação – FDE
CTP, Impr e ssão e Acaba m e nt o
Esdeva Indústria Gráfica S.A.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra
e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de
Direitos
Autorais.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
S239 c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 3ª- série, volume 4 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe,
Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013.
ISBN 978-85-7849-448-3
1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de
Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.
CDU: 373.5:316
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográ
ficas.
Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que o
s sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartogr
áficos
(escala, legenda e rosa dos ventos).

6. Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per-
mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em açãonas salas de aula de
todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os
professores da rede de ensino tem sido basalpara o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta,que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregaro Caderno nasações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seudever com a busca
por uma educaçãopaulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor,criadopelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observemque asatividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequaçãoda proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. OCaderno tema proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construçãodo sabere a apropriação dos conteúdos dasdisciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazerpedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno,ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educaçãodo Estado de São Paulo

7. SUMáRIO
Ficha do Caderno 7
Orientação sobre os conteúdos do volume 8
Tema 1 – O que é não cidadania? 10
Situação de Aprendizagem 1 – O processo de desumanização
e coisificação do outro 10
Situação de Aprendizagem 2 – Reprodução da violência e
da desigualdade social 15
Situação de aprendizagem 3 – O papel transformador da esperança e do sonho 22
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno
para a compreensão dos temas 39

8. FICHA DO CADERNO
Desumanização e Esperança
Nome da disciplina: Sociologia
área: Ciências Humanas
Etapa da educação básica: Ensino Médio
Série: 3ª
Volume: 4
Temas e conteúdos: O que é não cidadania?
A desumanização e coisificação do outro
Reprodução da violência e da desigualdade
social
O papel social e politicamente transformador
da esperança e do sonho
7

9. ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME
8
Caro professor,
Neste último volume da 3ª série, daremos
fechamento à temática da cidadania, que temos
discutido desde o início do ano letivo. Porém o
enfoque agora é diametralmente oposto ao que
já foi apresentado: se antes a preocupação foi
compreender de que formas a cidadania foi
construída histórica e socialmente, agora bus-
camos exatamente o oposto, investigando e
analisando práticas contemporâneas que vão
na contramão do que entendemos hoje por
o que é ser cidadão. Nesse sentido, a pergun-
ta que direciona as duas primeiras Situações
de Aprendizagem é: O que é não cidadania? Ela
tem por objetivo propor temas para reflexão
e debate, utilizando as ferramentas metodo-
lógicas próprias da Sociologia, apreendidas ao
longo do curso. Os temas percorrem práticas e
situações atuais configuradas como violação
de direitos e/ou em que os direitos não são
garantidos, de modo a explicitar que há uma
clara cisão entre a condição de cidadania e a
de não cidadania. Essa ocorrência coloca em
questão tanto o Estado democrático de direi-
to, como o tipo de sociedade que efetivamen-
te desejamos. A partir de exercícios de análise
e crítica de situações sociais contemporâneas,
pretende-se que os alunos compreendam
o papel questionador da Sociologia diante
da realidade social. Na última Situação de
Aprendizagem, passaremos a um enfoque mais
positivo, abordando como o pensamento e as
ações políticas de três grandes personalidades
abriram caminho para mudanças em seus con-
textos históricos e sociais de origem. O foco da
discussão será o papel social e politicamente
transformador da esperança e do sonho, tra-
duzido nas biografias de Mahatma Gandhi,
Martin Luther King e Nelson Mandela.
Conhecimentos priorizados
Espera-se que, ao final do volume, os alu-
nos estejam aptos a compreender o que sig-
nifica a desumanização e a coisificação do
outro e, especialmente, quais fatores contri-
buem para a prevalência desses fenômenos.
Além disso, espera-se que sejam capazes de
compreender a importância de se resgatar
a especificidade da condição humana e dos
direitos fundamentais à vida, à liberdade, à
dignidade, à pessoa e às condições mínimas
de sobrevivência. Para tanto, serão prioriza-
dos os conhecimentos adquiridos nos volu-
mes anteriores, de modo a pôr em prática o
questionamento sobre qual é o lugar do ser
humano em meio ao conflito social, à intole-
rância religiosa, ao racismo e à desigualdade
social. Finalmente, pretende-se que os alunos
possam estabelecer uma reflexão crítica acerca
da importância do sonho e da esperança como
transformadores da realidade social.
Competências e habilidades
As atividades aqui propostas visam a refor-
çar o aprimoramento das habilidades de lei-
tura e interpretação de textos; a associação à
realidade cotidiana de temas, ideias e conteú-
dos apreendidos em sala de aula; e a reflexão
crítica de problemas e fenômenos sociais.

10. Sociologia - 3a série - Volume 4
Metodologias e estratégias
A metodologia e as estratégias utilizadas
procuram proporcionar um conjunto de alter-
nativas didático-pedagógicas que variam de
aulas expositivas a aulas dialogadas, visando
ao debate e à interação com os alunos, a exer-
Avaliação
De forma geral, é sugerido o desenvolvi-
mento, por parte dos alunos, de textos disser-
tativos argumentativos referentes aos temas
e conteúdos apresentados em cada Situação
de Aprendizagem.
cícios de análise e interpretação de textos que
buscam propiciar oportunidades de reflexão
e elaboração de argumentos na forma escrita.
9

11. TEMA 1 – O QUE É NãO CIDADANIA?
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O PROCESSO DE DESUMANIZAÇÃO E
COISIfICAÇÃO DO OUTRO
Nesta Situação de Aprendizagem, intro-
duziremos o tema O que é não cidadania?,
que se refere à questão central do Caderno.
Para isso, partiremos de situações contem-
porâneas em que práticas de violação siste-
mática de direitos básicos levam ao processo
de desumanização e coisificação do outro.
A compreensão de como ocorre esse proces-
so será de fundamental importância para a
segunda Situação de Aprendizagem. Mais
uma vez, recorremos ao recurso metodológico
do estranhamento e da reflexão crítica de fenô-
menos sociais com os quais o aluno se defronta
na realidade brasileira. Por essa razão, incen-
tivamos professores e alunos a recorrer à pes-
quisa, em jornais, revistas ou internet, a fim de
atualizarem suas informações sobre os assun-
tos abordados no Caderno.
Tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos e temas: processos de desumanização e coisificação do outro: a escravidão
contemporânea.
Competências e habilidades: compreender o que constitui a condição social de não cidadania;
apreender como ocorrem processos de desumanização e coisificação do outro; refletir critica-
mente sobre a escravidão contemporânea no Brasil.
Estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; exercícios em sala de aula.
Recursos: textos; consulta a materiais didáticos; pesquisas; livros; revistas; jornais e internet.
Avaliação: elaboração de material educativo.
10
Sondagem e sensibilização
O objetivo desta atividade de sensibi-
lização é iniciar a reflexão sobre o tema
central da Situação de Aprendizagem: o
processo de desumanização e coisificação
do outro, entendido sempre como um ser
humano, que, entretanto, nunca é visto como
tal. Para isso, a problemática que abordare-
mos nas primeiras etapas do Caderno será
a escravidão contemporânea.
Você pode iniciar esta etapa colocando a
seguinte pergunta na lousa: Quando terminou
a escravidão no Brasil? Aguarde as respostas
da turma. Com base nos conhecimentos

12. Sociologia - 3a série - Volume 4
adquiridos nas aulas de História, é muito
provável que os alunos respondam que a
escravidão foi abolida em 1888, quando a
princesa Isabel promulgou a Lei Áurea. Com
efeito, oficialmente, a escravidão no Brasil
foi abolida nessa data. Porém, ela ainda per-
siste no século XXI, não apenas em alguns
pontos do nosso país, mas em diversos
outros lugares ao redor do mundo. Como
isso acontece?
Você pode perguntar aos seus alunos se
ainda existe escravidão no Brasil, mesmo após
a promulgação da Lei Áurea. Aguarde as con-
tribuições da turma. As respostas poderão
ser as mais variadas possíveis: alguns estu-
dantes poderão argumentar que, de fato, ela
não existe mais, outros poderão afirmar que
há notícias de trabalho escravo denunciadas
em jornais e outros, até nem saber como res-
ponder à questão. Sugerimos que você mes-
mo traga notícias sobre trabalho escravo no
Brasil de hoje e deixe o material circular entre
os alunos. Peça a um voluntário para ler em
voz alta um dos textos selecionados ou, então,
utilize o trecho a seguir:
“Pedro, de 13 anos de idade, perdeu a conta das vezes em que passou frio, ensopado pelas tro-
voadas amazônicas, debaixo da tenda de lona amarela que servia como casa durante os dias de
semana. Nem bem amanhecia, ele engolia café preto engrossado com farinha de mandioca, abraçava a
motosserra de 14 quilos e começava a transformar a floresta amazônica em cerca para o gado do
patrão. foi libertado em uma ação do grupo móvel no dia 1º de maio de 2003 em uma fazenda, a oeste
do município de Marabá, Sudeste do Pará.”
SAKAM O TO, Leonardo (Coord.). Trabalh o escravo no Brasil do século XXI. Brasília: Organização Internacion al do
Trabalho, 2007. p. 27-28. Dispo nível em: <http://ww w.oitbrasil.org.b r/sites/default/files/top ic/forced_labour/pub/
trabalho_escravo_ no_b rasil_ do_% 20 seculo_% 20 xxi_31 5.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013.
Após a leitura, discuta com a turma as
seguintes questões:
 Analise as informações contidas no pará-
grafo. O que há de errado na situação
vivenciada por Pedro?
Segundo a legislação trabalhista brasi-
leira, Pedro, por ser menor de idade, não
poderia trabalhar. Além disso, a função
que ele exercia é considerada insalubre e
de alto risco para a sua idade. O desmata-
mento da Floresta Amazônica para trans-
formá-la em área de criação de gado hoje
tem sérias restrições ambientais. As con-
dições de alojamento e alimentação não
eram adequadas para o exercício das suas
funções.
 O que a informação “foi libertado” significa?
Essa informação quer dizer que Pedro, de
alguma forma, encontrava-se privado da condi-
ção de liberdade, ou seja, não podia, por alguma
razão, deixar a fazenda onde trabalhava.
Etapa 1 – A escravidão
contemporânea
Existem várias formas de escravidão con-
temporânea. Nesta primeira etapa, discutire-
mos a exploração do trabalho escravo rural.
Para entender como ela funciona, solicite a
um voluntário para ler o texto a seguir. Você
pode realizar uma leitura individual, com-
partilhada ou comentada:
11

13. “A assinatura da Lei Áurea, em 13 de maio de 1888, representou o fim do direito de propriedade de
uma pessoa sobre a outra, acabando com a possibilidade de possuir legalmente um escravo no Brasil.
No entanto, persistiram situações que mantêm o trabalhador sem possibilidade de se desligar de seus
patrões. Há fazendeiros que, para realizar derrubadas de matas nativas para formação de pastos, pro-
duzir carvão para a indústria siderúrgica, preparar o solo para plantio de sementes, algodão e soja,
entre outras atividades agropecuárias, contratam mão de obra utilizando os contratadores de emprei-
tada, os chamados ‘gatos’. Eles aliciam os trabalhadores, servindo de fachada para que os fazendeiros
não sejam responsabilizados pelo crime.
Esses gatos recrutam pessoas em regiões distantes do local da prestação de serviços ou em pensões
localizadas nas cidades próximas. Na primeira abordagem, mostram -se agradáveis, portadores de boas
oportunidades de trabalho. Oferecem serviço em fazendas, com garantia de salário, de alojamento e
comida. Para seduzir o trabalhador, oferecem ‘adiantamentos’ para a família e garantia de transporte
gratuito até o local do trabalho.
O transporte é realizado por ônibus em péssimas condições de conservação ou por caminhões improvisa-
dos sem qualquer segurança. Ao chegarem ao local do serviço, são surpreendidos com situações completa-
mente diferentes das prometidas. Para começar, o gato lhes informa que já estão devendo. O adiantam ento,
o transporte e as despesas com alimentação na viagem já foram anotados em um ‘caderno’ de dívidas que
ficará de posse do gato. Além disso, o trabalhador percebe que o custo de todos os instrumentos que preci-
sar para o trabalho – foices, facões, motosserras, entre outros – também será anotado no caderno de dívidas,
bem como botas, luvas, chapéus e roupas. Finalmente, despesas com os improvisados alojam entos e com a
precária alimentação serão anotados, tudo a preço muito acima dos praticados no comércio.
Convém lembrar que as fazendas estão distantes dos locais de comércio mais próximos, sendo impos-
sível ao trabalhador não se submeter totalmente a esse sistema de ‘barracão’, imposto pelo gato a mando
do fazendeiro ou diretamente pelo fazendeiro.
Se o trabalhador pensar em ir embora, será impedido sob a alegação de que está endividado e de que
não poderá sair enquanto não pagar o que deve. Muitas vezes, aqueles que reclamam das condições ou
tentam fugir são vítimas de surras. No limite, podem perder a vida.”
SAKAM O TO, Leonardo (Coord.). Trabalh o escravo no Brasil do século XXI. Brasília: Organização Internacion al do
Trabalho, 2007. p. 21-22. Dispo nível em: <http://ww w.oitbrasil.org.b r/sites/default/files/top ic/forced_labour/pub/trabalho_
escrav o_no _brasil_do _% 20secu lo_% 20xx i_315.pd f>. Acesso em: 22 maio 2013.
Pergunte aos alunos o que entenderam do
texto e verifique se eles têm dúvidas. Em
seguida, questione a classe: Por que a situação
descrita no texto é entendida como escravidão?
Aguarde as respostas e aproveite-as ao máxi-
mo para o desenvolvimento desta etapa.
A escravidão vem sendo definida e qualifica-
da por organismos internacionais desde o sécu-
lo passado, por meio de uma série de convenções
e tratados que visam a regulamentar1 , coibir e
abolir formas de exploração do trabalho que
violam direitos constituídos ou que vieram a
ser consideradas “similares à condição de escra-
vidão”. O que vem a ser isso?
Segundo a Organização das Nações Unidas
(ONU), a escravidão é definida como o estado
ou condição de um indivíduo sobre o qual se
exercem, total ou parcialmente, os atributos de
direito de propriedade2 .
Já os atos considerados similares à escravi-
zação de seres humanos abrangem:
12
1
2
Por “regulamentar”, entendemos o ato de estabelecer regras, disposições e normas para a execução de leis, inclusive
aquelas que restringem, proibem e estabelecem penas para a exploração do trabalho escravo.
Convenção de 1926 das Nações Unidas sobre a Escravatura. Disponível em: <http://www.oit.org.br/sites/all/forced_labour/
legis_jur/sumario/CONVEN%C3%87%C3%83O %20S%C3%94BRE%20A %20ESCRAVATURA%20ASSIN ADA%20
EM%20GENEBRA.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013.

14. Sociologia - 3a série - Volume 4
 Servidão por dívidas, ou seja, quando alguém é obrigado a oferecer seus serviços ou de terceiros
sobre os quais tenha autoridade, sem que haja definição sobre a duração dos serviços, tampouco o
seu valor ou tipo (ausência de contrato).
 Servidão por lei, costum e ou acordo que obrigue uma pessoa a trabalhar sem poder mudar sua condição.
 Práticas em que mulheres, crianças ou adolescentes são cedidas ou vendidas em casamento, por
morte do marido ou a terceiros, para fins de exploração ou não.
fonte: Convenção Suplementar sobre abolição da escravatura, do tráfico de escravo s e das instituições e práticas análogas à
escrav atura. Dispo nível em: <http://w w w.direitosh umanos.usp.br/in dex.p hp/OIT-Organ iza% C3% A7% C3% A3 o-Internacional-
do-Trabalho/conv encao-su plem entar-sobre-ab olicao-da-escrav atura-do -trafico-de-escravos-e-das-instituicoes-e-p raticas-
analo gas -a-escravatu ra-19 56.html>. Acesso em: 7 jun. 2013.
No Brasil, como essa questão tem sido trata-
da? Atualmente, o repúdio à prática da escravidão
não é apenas um movimento em defesa da liber-
dade, mas uma proibição que se estende a todos
os âmbitos do direito internacional e dos direitos
humanos. Contudo, práticas que atentam contra
esses direitos ainda são comuns no cenário na-
cional, especialmente nos Estados do Pará, Mato
Grosso, Tocantins, Piauí, Maranhão e Bahia3.
Recentemente, o Congresso Nacional aprovou
penas mais duras visando coibir o trabalho
escravo. A Lei nº 10 803, de 11/12/2003, alterou
o artigo nº 149 do Código Penal e estabeleceu
com maior precisão os elementos a partir dos
quais são identificadas as formas em que as víti-
mas são reduzidas à condição de escravidão. A
lei prescreveu também penas mais rigorosas
para os infratores. Quais são as características
da escravidão contemporânea?
 A escravidão contemporânea não se reduz à
condição de propriedade ou perda da liber-
dade, mas envolve, principalmente, a ques-
tão da exploração do trabalho.
 Nesse sentido, uma condição fundamen-
tal para o exercício da cidadania são as
garantias fundamentais da dignidade
humana.
 Por essa razão, são consideradas formas
análogas à escravidão o trabalho forçado e
o trabalho degradante.
Pergunte aos alunos o que eles entendem
por “trabalho forçado” e “trabalho degradante”.
Aguarde as respostas da classe e, então, solici-
te a um voluntário para que leia as definições
a seguir:
Trabalho forçado (ou obrigatório): segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT), é
todo trabalho ou serviço exigido de uma pessoa sob a ameaça de sanção e para o qual não se tenha
oferecido espontaneamente1 .
Trabalho degradante: é o trabalho em que as condições mais básicas são negadas ao trabalhador,
como salário que atenda satisfatoriamente suas necessidades de sobrevivência e de sua família,
o direito a uma jornada justa, que não ofereça riscos à sua saúde ou à sua segurança, e lhe per-
mita o convívio social, sem limitações materiais quanto a alimentação, higiene e moradia.
1
Convenção nº 29 sobre o Trabalho forçado ou Obrigatório. Organização Internacional do Trabalho. Disponível
em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/all/forced_labour/oit/convencoes/conv_29.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
3
Possibilidades jurídicas de combate à escravidão contemporânea. Brasília: Organização Internacional do Trabalho, 2007.
Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/forced_labour/pub/escravidao_contemporanea_313.
pdf>. Acesso em: 23 maio 2013.
13

15. Como Lição de Casa, você pode solicitar
aos alunos que respondam à pergunta a seguir
com base no que foi discutido durante a aula.
 A escravidão hoje é a mesma de antes da
abolição?
Etapa 2 – A desumanização e a
coisificação do outro
A exploração do trabalho escravo não se
limita aos meios rurais. Como foi mencionado
na etapa anterior, há diversas formas contem-
porâneas de exploração do trabalho que envol-
vem o cerceamento de liberdade e a degradação
do ser humano. Esses dois fatores, além de
caracterizarem a condição de escravidão, estão
estreitamente ligados a um processo ainda mais
perverso, em que a pessoa se transforma em
mercadoria comercializável, interessante somen-
te por causa do seu valor de troca. Nesse caso,
as maiores vítimas são, sobretudo, crianças,
adolescentes e mulheres, transformadas em
objetos de consumo. Nesta etapa, analisaremos
de forma breve como a exploração sexual de
crianças, adolescentes e mulheres, comercializa-
das no interior dos esquemas de tráfico interna-
cional de seres humanos, são desumanizadas e
coisificadas, tornando-se objetos de transação
no comércio global de armas e drogas.
Para a realização desta etapa, sugerimos que
você designe alguns dias antes, como Lição de
Casa, que os alunos tragam informações sobre:
 exploração sexual;
 tráfico de pessoas.
As informações podem ser obtidas de diver-
sas formas: consultando materiais didáticos ou
realizando pesquisas em livros, jornais, revistas
e internet.
Com base no que os alunos trouxerem para
a sala de aula, coloque em debate a seguinte
questão: De que forma as duas práticas estão
relacionadas?
Essas práticas estão relacionadas da seguinte
maneira: há uma demanda em diversas regiões
do mundo por mulheres, adolescentes e tam-
bém crianças para serem usadas sexualmente,
seja como prostitutas, seja como protagonistas
de material pornográfico, alimentando, assim,
redes internacionais de pedofilia. Isso propicia
a existência do tráfico de pessoas. Como definir
cada uma dessas práticas?
A declaração aprovada durante o 1º Con-
gresso Mundial contra a Exploração Sexual
Comercial de Crianças e Adolescentes, ocor-
rido em Estocolmo, em 1996, definiu a explora-
ção sexual comercial de crianças e adolescentes
como toda prática que compreende o abuso
sexual por adultos e a remuneração em espécie
ao menino, à menina, a terceiros ou várias
outras pessoas. Nessa situação, a criança é tra-
tada como um objeto sexual para o prazer de
um adulto e uma mercadoria, pois a relação é
consumada mediante pagamento. É uma vio-
lação dos direitos fundamentais da criança e
do adolescente, já que constitui uma forma de
coerção e violência, geralmente acompanhada
de trabalho forçado e formas contemporâneas
de escravidão4 .
Já o tráfico de pessoas constitui o recruta-
mento, transporte, transferência, alojamento ou
recolhimento de pessoas pela força, ameaça ou
outras formas de coerção, como fraude, engano
ou abuso de autoridade5. É importante observar
que o tráfico de pessoas envolve as mesmas con-
14
4
5
LEAL, Maria Lúcia; LEAL, Maria de fátima (Orgs.). Pesquisa sobre tráfico de mulheres, crianças e adolescentes para
fins de exploração sexual comercial. PESTRAF: Relatório Nacional – Brasil-Brasília: CECRIA, 2002. Disponível em:
<http://www.andi.org.br/sites/default/files/legislacao/Pestraf_2002.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013.
Essas disposições podem ser encontradas no Protocolo de Palermo, Artigo nº 2.

16. Sociologia - 3a série - Volume 4
dições observadas no aliciamento para explora-
ção de trabalho escravo, analisadas na Etapa 1.
Nelas, o trabalhador também é submetido a
condições materiais objetivas que abrangem
estratégias de recrutamento, promessas de trans-
porte e alojamento e condições subjetivas de rea-
lização, que envolvem promessas de ganhos,
ocupação, condições de trabalho melhores6.
Após esclarecer a relação entre as duas prá-
ticas, procure definir com os alunos o perfil das
vítimas: Quem são as pessoas mais sujeitas ao
aliciamento pelas redes de crime organizado que
traficam seres humanos para fins de exploração
sexual? Aguarde as respostas e então discuta as
seguintes informações do boxe. Você pode soli-
citar a um voluntário para ler o texto a seguir.
Uma pesquisa coordenada nacionalmente pelo Centro de Referência, Estudos e Ações sobre
Crianças e Adolescentes (Cecria), em 2002, revelou que o perfil das pessoas aliciadas pelo tráfico de
seres humanos é geralmente do sexo feminino, com idades entre 15 e 25 anos, pardas ou negras. A
maioria é oriunda de classes sociais mais baixas, com pouca escolaridade, mora em bairros periféri-
cos com carência de saneamento, transporte e outros serviços públicos, tem filhos e exerce atividades
pouco qualificadas, como serviços domésticos (arrumadeira, empregada doméstica, cozinheira) ou
no ramo de serviços (auxiliar de serviços gerais, garçonete, balconista). Mal remuneradas, sem regis -
tro, muitas estabelecem uma rotina desmotivadora e desprovida de possibilidades de ascensão social,
o que as torna presa fácil para os aliciadores, que prometem ganhos vultosos e rápidos no exterior.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Proposta de Situação de Avaliação
Com base no conteúdo das Etapas 1 e 2,
sugerimos que você divida a turma em grupos
de 3 a 4 alunos para a elaboração de um tra-
balho educativo. O objetivo é produzir um
material de campanha que visa esclarecer,
orientar e alertar outras pessoas a respeito do
trabalho escravo no Brasil ou o tráfico de seres
humanos. Sugerimos que os alunos não se
atenham somente às informações do Caderno
do Aluno e aos conteúdos apreendidos em
sala de aula, mas busquem também informa-
ções em outras fontes, como impressos, carti-
lhas, jornais, revista ou internet. O formato
final do trabalho poderá ser um cartaz, fôlder
ou folheto, apostila ou cartilha, conforme o
grupo preferir.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
REPRODUÇÃO DA VIOLÊNCIA E DA DESIGUALDADE SOCIAL
Nesta Situação de Aprendizagem, analisa-
remos como condições sociais diferenciadas
interferem nas relações e interações entre
grupos no interior de uma sociedade, con-
tribuindo, assim, para explicar processos de
reprodução de outros fenômenos sociais.
Para isso, retomaremos o tema da Situação
de Aprendizagem 1, a condição de “não
cidadania” e, a partir dela, procuraremos
estabelecer uma reflexão sobre como a cisão
entre “cidadãos” e “não cidadãos” gera
conflitos que, no limite, reproduzem a vio-
lência e a desigualdade social nos grandes
centros urbanos.
6
LEAL, M. L.; LEAL, M. de f. (Orgs.), op. cit., 2002.
15

17. Tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos e temas: não cidadania; processo de reprodução da violência e da desigualdade
social.
Competências e habilidades: relacionar processos de reprodução da violência e da desigualdade
social à não garantia dos direitos de cidadania; produzir reflexões críticas sobre a realidade social
brasileira, a partir de uma compreensão sociológica de fenômenos sociais.
Estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; exercícios em sala de aula.
Recursos: textos, documentário ou filme (caso a escola conte com esse recurso).
Avaliação: elaboração de texto dissertativo.
Sondagem e sensibilização
Na Situação de Aprendizagem anterior,
vimos que a condição de “não cidadania”
está estreitamente ligada à desumanização e
à coisificação do outro, na forma da explora-
ção do trabalho escravo e do tráfico de seres
humanos. Essa condição também contribui
para explicar processos de reprodução de
fenômenos sociais mais complexos, como a
violência e a desigualdade social. Para isso,
utilizaremos como referência alguns episó-
dios intensamente noticiados na época de
sua ocorrência.
Solicite a um voluntário para ler os seguin-
tes textos. Você pode realizar uma leitura com-
partilhada deles.
Texto 1
“A morte de sete crianças indefesas na madrugada do dia 23 de julho de 1993 chocou o país e
o mundo, descortinando nossos olhares para uma dura realidade. O assassinato dos menores da
Candelária ocorreu, segundo depoimento dos sobreviventes, em virtude da prisão de um homem
chamado Neilton. Ele foi detido pela Polícia Militar pelo fato de carregar consigo três latas de cola
durante uma passeata. Ao verem os PMs agredirem Neilton, os amigos do jovem apedrejaram um
carro de polícia, quebrando-lhe os vidros. Um policial, ofendido com o ocorrido, ameaçou os meno-
res, dizendo que voltaria ao local. Os garotos identificaram esse policial como tenente Sá.
Um dia após o incidente, por volta da 0:30 hora, cerca de 50 menores que dormiam sob a mar-
quise de um edifício na Praça Pio 10, ao lado da Igreja da Candelária, foram acordados por alguns
homens que perguntavam por ‘um tal de Russo’. Ao identificarem o ‘Russo’, dispararam tiros de
revólver sobre ele, matando-o. A partir daí o desespero tomou conta da cena: jovens, correndo para
todos os lados, fugiam dos disparos. O saldo da ação violenta foi a morte de quatro menores, três
após darem entrada no hospital Souza Aguiar. Dois foram vitimados depois de serem capturados
pelos atiradores e empurrados para dentro de um carro. Receberam tiros no rosto e foram jogados
nas imediações da Candelária.”
PEDRO SO, Regina C. Violência e cidada nia no Brasil: 500 anos de exclu são. São Paulo: Ática, 2006. p. 70-71.
16

18. Sociologia - 3a série - Volume 4
Texto 2
“Jardim Botânico, cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro, 12 de junho de 2000. Ondas ele-
tromagnéticas atravessam o éter da cidade maravilhosa para levar aos lares de milhões de brasileiros
pouco mais de cinco horas de imagens ao vivo de violência urbana, comum em muitas metrópoles.
As imagens revelavam que um jovem, ao tentar assaltar um ônibus, teve sua ação interrompida pela
polícia e pela imprensa, que cercaram o veículo. O assalto frustrado transformou -se, de um momento
para outro, em sequestro.
Dois anos depois, o diretor José Padilha realizou o documentário Ônibus 174, no qual retomou o
acontecimento mencionado acima para tentar compreendê-lo. Nesse processo, o cineasta apresentou
o principal protagonista do evento: Sandro do Nascimento – o sequestrador.
A artista plástica Yvonne Bezerra de Mello, que conhecia Sandro desde os tempos em que ela
desenvolvia um trabalho social com os meninos de rua da Candelária, em seu depoim ento, informa
que Sandro, aos seis anos de idade, presenciou o assassinato violento de sua mãe na favela do Rato
Molhado. Sem ninguém para apoiá-lo – o pai desconhecido –, o menino acaba indo viver na rua, pri-
meiro no Méier e depois na Zona Sul. Lá, afirma Yvonne, é mais fácil arranjar dinheiro com turistas.
Com os laços familiares desfeitos, a criança termina por se juntar a uma gangue de meninos de rua.
Sandro foi um dos meninos que sobreviveram ao massacre da Candelária.”
RAM OS, Paulo. R. A imagem, o som e a fúria: a representação da violência no documentário brasileiro. In: Estudo s Avançado s,
v. 21, nº 61, 2007. p. 228. Dispo nível em: <http://w ww.scielo.br/pdf/ea/v21n6 1/a1 5v21 61.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013.
Após a leitura dos textos, divida a turma
em grupos de três a quatro pessoas. Estabeleça
um tempo de trabalho e proponha as seguintes
questões para análise e reflexão:
a) Há alguma relação entre os aconteci-
mentos descritos nos dois textos? Qual?
Sim. O Texto 2 refere-se à tentativa de
assalto de um ônibus, ocorrida em 2000,
cujo autor foi um menino de rua, testemunha
e sobrevivente dos acontecimentos descritos
no Texto 1, quando, em 1993, sete meno-
res foram assassinados a tiros pela Polícia
Militar em frente à Igreja da Candelária, no
Rio de Janeiro.
b) Enumere cada um dos episódios violen-
tos mencionados nos textos e coloque-os
em ordem cronológica. É possível iden-
tificar relações entre esses episódios?
1. Assassinato da mãe de Sandro. 2. O menino
se junta a uma gangue de meninos, primeiro
no Méier, depois em Copacabana. 3. Agres-
são e detenção de Neilton. 4. Apedrejamento
da viatura policial. 5. Ameaça dos compa-
nheiros de Neilton pela polícia. 6. Chacina da
Candelária, com morte de sete menores de
rua. 7. Tentativa de assalto do ônibus 174,
que se transforma em sequestro.
Sim, é possível identificar relações entre
esses episódios. A extrema exposição à vio-
lência levou o protagonista do sequestro a
vivenciar, durante a maior parte de sua vida,
a condição de “não cidadania” e exclusão
social, em que esteve sempre em grande risco
de vida. Embora não seja possível atribuir o
assalto e o sequestro do ônibus exclusiva-
mente ao episódio da Candelária, o compor-
tamento violento de Sandro está relacionado
à violência a que foi submetido durante toda
a sua vida.
c) Que outros fatores poderiam explicar os
fatos descritos nos Textos 1 e 2? formule
algumas hipóteses e discuta-as.
17

19. Etapa 1 – Não cidadania e processos
de reprodução da violência e da
desigualdade social
Com base no que os alunos propuseram
para explicar a relação entre a violência poli-
cial, o massacre dos meninos da Candelária e o
sequestro do ônibus 174, sugerimos que você
realize esta etapa de forma dialogada com a
turma. No início da aula, enumere as hipóteses
referentes à questão c) formuladas na lousa e,
em seguida, distribua os alunos em um grande
círculo. Para começar a discussão, procure
reconstruir as condições sociais nas quais
Sandro e sua mãe viviam na favela do Rato
Molhado e, posteriormente, como menino de
rua com seus companheiros da Candelária.
Que tipo de vida esses meninos de rua levavam?
De que formas estavam expostos à violência?
Essas perguntas poderão ser respondidas de
diversas maneiras. Ouça as respostas dos
alunos e, em seguida, enfatize a situação de
vulnerabilidade social associada à condição
de “não cidadania”. Pergunte à turma o que
eles entendem por “vulnerabilidade social”.
Em seguida, peça a um voluntário para ler a
informação no boxe:
Por vulnerabilidade social podemos entender o resultado negativo da relação entre a disponibi-
lidade de recursos (materiais ou simbólicos) dos indivíduos e o acesso à estrutura de oportunidades
sociais, econômicas, culturais que proveem do Estado, do mercado e da sociedade civil1 .
1
ABRAMOVAY, Miriam et al., Juventude, violência e vulnerabilidade social na América Latina: desafios para
políticas públicas. Brasília: Unesco Bid, 2002.
18
Em outras palavras, as pessoas que se encon-
tram em situação de vulnerabilidade social
dispõem de poucos recursos materiais (moradia
adequada, renda, acesso a serviços públicos
como saúde, energia, segurança) e simbólicos
(informação, educação, conhecimento, rede
de relações sociais) que lhes permitam partici-
par social, econômica e culturalmente da socie-
dade, do mercado e da proteção do Estado. No
limite, quanto maior a vulnerabilidade, maio-
res são as chances de exclusão social.
Vejamos um exemplo: uma pessoa que não
é alfabetizada não tem acesso às informações
necessárias para o pleno exercício da cidada-
nia; tem dificuldade ou mesmo incapacidade
de resolver problemas cotidianos, como obten-
ção de documentos, saber quais são os órgãos
competentes para tratar cada questão ou quais
são os serviços oferecidos pela rede de proteção
social do seu município, incluindo as entidades
não governamentais. Além disso, tem poucas
chances de obter uma colocação mais bem
remunerada no mercado de trabalho, conse-
guir um emprego formal e gerar renda suficien-
te para subsistir de forma digna.
Em seguida, coloque em debate a seguin-
te questão: A situação de vulnerabilidade social
está necessariamente ligada à violência e à cri-
minalidade? Mais uma vez, ouça as respostas
dos alunos e então discuta. Estar em situação
de vulnerabilidade social não faz necessaria-
mente com que as pessoas se envolvam com a
violência ou atos criminosos. Existe uma visão
de senso comum que tende a associar vul-
nerabilidade e exclusão social à deliquência.
Se isso fosse verdade, os índices de criminali-
dade observados na população mais pobre
seriam infinitamente maiores, quando apenas
uma pequena parcela dessa população efeti-
vamente está envolvida em delitos. Por que
isso acontece?
Os fatores que atuam como geradores e
reprodutores da violência são anteriores às

20. Sociologia - 3a série - Volume 4
condições materiais e simbólicas que entende-
mos por “vulnerabilidade social”. Eles só
podem ser compreendidos no interior de
relações sociais históricas entre grupos que
ocupavam posições hierárquicas distintas,
marcadas pelo conflito e pela dominação.
Nesse sentido, a situação de vulnerabilidade
social também significa o processo sistemáti-
co de exclusão de determinadas pessoas em
função da sua origem social, local de mora-
dia, tipo físico, cor, postura, modo de vestir e
de falar, entre outros.
Na época do Império, os indivíduos que
mais causavam apreensão por parte do Estado
e da classe social mais favorecida eram os
desempregados sem moradia (chamados de
vadios), os capoeiras (que praticavam a capoei-
ra ou outros rituais tradicionais africanos), os
escravos e os estrangeiros. Qualquer uma des-
sas pessoas que perturbasse a ordem poderia
ser presa e, no caso dos escravos, ser açoitada
ou ter a pena de morte decretada.
Com o fim da escravidão, uma nova ideo-
logia do trabalho passou a vigorar na socieda-
de brasileira. Quem estava desocupado passou
a ser malvisto. A ociosidade, encarada como
“vagabundagem”, passou a ser considerada um
“crime” e, como tal, passível de punição. A popu-
lação mais pobre, especialmente os ex-escravos,
que não conseguiram se integrar ao mercado
de trabalho emergente após a abolição, tor-
nou-se alvo preferencial do controle social do
Estado.
A segregação de todo um conjunto de pes-
soas segundo determinadas características
socioeconômicas situam-nas no interior de
certos estereótipos sociais, tais como desocu-
pado/vagabundo, vagabundo/perigoso, o que
contribui para associar o pobre a um elemen-
to perigoso para a sociedade.
“Esse mundo da desordem, construído
no imaginário da elite do final do século
XIX, nada mais era do que o oposto do
mundo do trabalho. Representava, dessa
forma, o elemento fundamental para a
reprodução das classes sociais. A existên-
cia do crime, da vagabundagem e da ocio-
sidade justificava o discurso de exclusão e
perseguição policial às camadas populares
pobres e despossuídas.”
PEDROSO, Regina C. Violência e cidadania no Brasil:
500 anos de exclusão. São Paulo: Ática, 2006. p. 25.
Porém a exclusão social do outro pode se
dar antes mesmo do enquadramento legal, ou
seja, antes que o delito seja cometido. As formas
de exclusão podem ser mais ou menos explícitas
e mais ou menos violentas, dependendo do
contexto e dos atores sociais envolvidos. Temos
como exemplo os casos dos moradores de rua,
dos moradores de bairros periféricos ou de fave-
la, concebida como “foco privilegiado de crimi-
nalidade”, em que todos são suspeitos até que se
prove o contrário. Embora essa associação seja
feita tanto em relação aos homens como às
mulheres, ela é particularmente contundente no
caso do jovem do sexo masculino, morador da
periferia, principalmente se for negro ou pardo7.
Com base no que foi discutido até aqui,
coloque para a turma a seguinte questão:
Quais foram as motivações para o assassinato
dos menores na Igreja da Candelária e como foi
o desfecho do sequestro do ônibus 174?
7
Segundo Guimarães (Guimarães, Antonio Sérgio. Preconceito e Discriminação. São Paulo: Fundação de Apoio à
Universidade de São Paulo, Ed. 34, 2004), o que o faz ser confundido com um assaltante é o pressuposto, implicitamente
aceito na sociedade brasileira, de que a maioria dos que agem contra a lei é negra. A cor torna-se signo de origem
social, isto é, de um status atribuído ao negro que o torna suspeito, em princípio.
19

21. Caso os alunos não se recordem, uma
das reféns foi morta e o sequestrador mor-
reu sufocado pelos policiais a caminho da
delegacia.
Aguarde as contribuições dos alunos e apro-
veite-as para a finalização desta etapa.
As razões para a violência policial, embo-
ra bastante complexas, podem ser entendidas
no escopo mais amplo das relações sociais,
quando analisadas não apenas do ponto de
vista das instituições que organizam as forças
de segurança pública, mas também do prisma
de como os próprios cidadãos, ao interagirem
com elas, exprimem suas expectativas, repre-
sentações e concepções acerca do que é segu-
rança, policiamento e cidadania. A violência
policial pode ser compreendida a partir das
concepções de segurança pública hoje vigentes
e do modo como o “outro” (seja ele o crimi-
noso ou apenas provável suspeito) é visto pelos
cidadãos e por aqueles que detêm o “direito”
ao uso legítimo da força. Solicite um voluntá-
rio para ler os seguintes trechos:
Do ponto de vista sociológico, a identidade social dos indivíduos nunca é dada, mas sempre (re)
construída de forma mais ou menos (in)certa e duradoura na atividade com os outros. A atribuição
de identidade (no caso aqui referido “criminoso” ou “suspeito”) por instituições e agentes que estão
em interação direta com os indivíduos só pode ser analisada dentro dos sistemas de ação nos quais o
indivíduo está implicado e resulta de relações de força entre todos os atores envolvidos, bem como da
legitimidade das categorias utilizadas.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
“A ‘formalização’ legítima dessas categorias constitui um elemento essencial desse processo que,
uma vez concluído, se impõe coletivamente, ao menos por um tempo, aos atores implicados. O pro-
cesso leva a uma forma variável de rotulagem, produzindo o que Goffman denomina de identidades
sociais ‘virtuais’ dos indivíduos assim definidos.”
DUBAR, Claude. A socializa ção : constru ção das identidad es sociais e profissionais. São Paulo: Martin s Fontes, 2005. p. 139.
20
Nesse sentido, pode-se dizer que a violência
exercida pelas instituições de segurança pública
sobre determinados segmentos da população é
um desenvolvimento de processos mais amplos
de identificação e atribuição de categorias e clas-
sificações – que não necessariamente seguem
critérios técnicos na definição da infração – a
determinados grupos, anteriores ao uso legíti-
mo da força na coibição da criminalidade.
Para os agentes de segurança pública, os
outros a serem reprimidos são definidos por
meio da dinâmica das condições sociais que
propiciam o aumento e a disseminação das
principais formas de violência e criminalidade.
Geralmente, segundo esses agentes, a violência
e a criminalidade são resultado da combinação
entre características sociodemográficas e da
ocupação do espaço urbano.
Porém os fatores geradores e reprodutores
da violência e da criminalidade não constituem
unicamente o resultado de determinantes socio-
econômicas e espaciais características apenas do
modo como as metrópoles vêm se desenvolven-
do historicamente e de como as populações
vieram a se distribuir em condições desiguais
nas diversas localidades. Na realidade, as raí-
zes da violência são muito mais complexas e
derivam dos conflitos inerentes aos processos

22. Sociologia - 3a série - Volume 4
de interação social entre membros de um mes-
mo grupo, ou entre membros de grupos sociais
diferentes. Do ponto de vista da análise das in-
terações sociais, os mecanism os que explicam o
conflito só podem ser compreendidos no inte-
rior dos sistemas de ação nos quais ocorrem as
negociações identitárias entre indivíduos, no-
meadamente a atribuição de “identidades gené-
ricas que permitem aos outros classificar
alguém como membro de um grupo, de uma
categoria, de uma classe”8. Tais atos de atribui-
ção, entretanto, não correspondem necessaria-
mente às “identidades para si” ou identidades
singulares que os próprios indivíduos se atri-
buem, gerando um “desacordo” entre a identi-
dade social “virtual” conferida a uma pessoa e a
identidade social “real” que ela mesma se atribui.
Uma das resultantes mais importantes desse
processo é a “rotulagem” sistemática de deter-
minados grupos sociais segundo “esquemas de
tipificação”9 em torno de um número limitado
de características socialmente significativas que
compõem uma imagem fluida do “elemento
suspeito” ou “subcidadão”, principal alvo das
ações e políticas de segurança pública.
O que está em debate não são apenas as
ações dos agentes de segurança e das institui-
ções detentoras do “direito” de uso legítimo
da força sobre a população, mas o pressupos-
to subjacente a essa dinâmica de interações
sociais: a concepção de cidadania.
Há uma ampla literatura sobre o tema
no Brasil que reflete acerca da coexistência
de “cidadãos” e “não cidadãos” ocupando
diferentes posições na sociedade e, consequen-
temente, não dispondo dos mesmos direitos.
Como vimos, a situação de não cidadania
corresponde à não participação mínima no
conjunto dos direitos instituídos e legitima-
dos10. Uma das formas mais contundentes de
manifestação da situação de “não cidadania”
é a separação entre infratores ou “crimino-
sos” ou pessoas sob “fundada suspeita” e os
que são considerados cidadãos legítimos.
Proposta de Situação de Avaliação
Solicite aos alunos que desenvolvam um
texto dissertativo com base no seguinte trecho:
Todavia, a situação de “não cidadania” não é geradora de violência somente em termos do delito ou
da suspeita do delito, mas contribui para a sua reprodução a partir do momento em que o acesso aos
recursos básicos para a sobrevivência e o bem-estar não estão garantidos pelo Estado. As formas de vio-
lência são muito mais sutis e têm suas raízes fundamentadas no modo como os diferentes grupos sociais
interagem e atribuem uns aos outros categorias mutuamente excludentes de “cidadãos” e “não cidadãos”.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Proposta de Situação de Recuperação
Oriente os alunos para explicarem, em uma
folha à parte, o que significa “não cidadania”,
fundamentando, com exemplos, de que forma
ela se manifesta na sociedade brasileira. Os
exemplos podem ser apresentados a partir de
estudos de caso, dados estatísticos, resultados
de outras pesquisas e informações obtidas em
livros, enciclopédias ou por meio da internet.
8
9
DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 137.
BERGER, Peter; LUCKMAN N, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 1999.
10
CORRÊA, Rosália do Socorro da Silva. Discutindo cidadania com policiais militares da Paraíba. Revista Brasileira de
Segurança Pública, 2007. Ano 1, n. 2, p. 40-49.
21

23. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
O PAPEL TRANSfORMADOR DA ESPERANÇA E DO SONHO
Tempo previsto: 4 aulas.
Conteúdos e temas: a elaboração da esperança e utopia; utopia e ação; a importância do sonho e
da esperança na transformação da realidade.
Competências e habilidades: reconhecer diferentes formas de atuação política; compreender a
importância da participação política; estabelecer uma reflexão crítica acerca da importância do
sonho e da esperança como transformadores da realidade social.
Estratégias: aula dialogada; pesquisa.
Recursos: discussão com a sala; letra de música e leitura de texto.
Avaliação: texto dissertativo.
22
O papel transformador da esperança
e do sonho
Ao longo do volume, discutiu-se a ques-
tão da não cidadania, da desumanização e
da coisificação do outro. Nesta Situação de
Aprendizagem o objetivo é o de estabelecer
com os alunos uma reflexão sobre o papel
transformador da esperança, do sonho e da
importância da utopia como forma de resgate
da própria condição humana perdida no pro-
cesso de coisificação. Para tanto, propõe-se
uma sensibilização inicial que os desper-
te para a questão do sonho e da esperança,
de tal forma que possam refletir sobre seus
próprios sonhos, esperanças e possíveis uto-
pias. Após a sensibilização, na Etapa 1, eles
entrarão em contato com fragmentos da
trajetória de três líderes do século XX que,
valendo-se da utopia por uma sociedade mais
justa, também sonharam e alimentaram a
esperança, mas que procuraram, por diferentes
formas de ação política, transformar a vida
de pessoas que não conseguiam experimentar
plenamente não só a cidadania, como tam-
bém a condição humana. São eles: Nelson
Mandela, Martin Luther King e Mahatma
Gandhi. Infelizmente, não é possível discutir
e debater de forma aprofundada as trajetó-
rias desses três líderes tão importantes para o
século XX. Dessa maneira, optou-se por esco-
lher pontos significativos da trajetória de cada
um e qual foi a utopia que marcou suas vidas.
Outros homens e mulheres poderiam ter sido
escolhidos para essa discussão, mas optou-se
por esses três personagens que, incontestavel-
mente, sonharam e tiveram a esperança trans-
formada em ação política. Caso você queira
explorar a trajetória de outras pessoas que,
por meio de utopias, também se dedicaram a
tornar realidade o sonho e a esperança, sin-
ta-se à vontade para fazê-lo, seja na forma de
uma aula expositiva ou dialogada, seja na de
um trabalho a ser entregue pelos alunos ou de
qualquer outro meio.
Sondagem esensibilização
Nesta Situação de Aprendizagem, a discus-
são sobre o papel da esperança e do sonho é
vinculada ao papel da ação na transformação

24. rimos que eles leiam a letra da música Apesar de você,de Chico Buarque. Você pode também
Sociologia - 3a série - Volume 4
da realidade. Para sensibilizar os alunos suge-
possibilitar que eles ouçam a música:
Apesar de você
Chico Buarq ue
Hoje você é quem manda
Falou, tá falado
Não tem discussão, não.
A minha gente hoje anda
Falando de lado e olhando pro chão, viu
Você que inventou esse Estado
Inventou de inventar
Toda escuridão
Você que inventou o pecado
Esqueceu-se de inventar
O perdão
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia.
Eu pergunto a você
Onde vai se esconder
Da enorme euforia
Como vai proibir
Quando o galo insistir
Em cantar
Água nova brotando
E a gente se amando
Sem parar.
Quando chegar o momento
Esse meu sofrimento
Vou cobrar com juros, juro
Todo esse amor reprimido
Esse grito contido
Esse samba no escuro
Você que inventou a tristeza
Ora, tenha a fineza
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Ainda pago pra ver
O jardim florescer
Qual você não queria.
Você vai se amargar
Vendo o dia raiar
Sem lhe pedir licença
E eu vou morrer de rir
Que esse dia há de vir
Antes do que você pensa.
Apesar de você
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Você vai ter que ver
A manhã renascer
E esbanjar poesia.
Como vai se explicar
Vendo o céu clarear
De repente, impunemente
Como vai abafar
Nosso coro a cantar
Na sua frente
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Você vai se dar mal
Etc. e tal.
De desinventar
Você vai pagar, e é dobrado
Cada lágrima rolada
Nesse meu penar
1970 © Marola Edições Musicais.
23

25. A sensibilização desta Situação de Apren-
dizagem envolve a leitura e/ou audição da
música, análise dela, pesquisa e uma redação.
Você pode iniciar a análise da letra da músi-
ca de Chico Buarque Apesar de você por meio
das seguintes questões: Alguém conhece esta
música? Alguém já a ouviu? E quem conhece...
sabe que ela é uma música de Chico Buarque?
Em seguida, pode perguntar aos alunos
sobre o que eles acham que a música fala. Quem
vocês acham que é o “você” da música, nas fra-
ses de “Apesar de você”? Segundo a música, em
que condições as pessoas se encontram? Trata-se
de uma situação feliz e que permite a realização
delas? Que palavras o compositor usa para marcar
o desânimo, o medo, a incerteza, a perda das pers-
pectivas e de liberdade? Divida a lousa no meio e
anote de um lado as respostas dos alunos e com-
plete, se necessário: escuro, sofrimento, amor
reprimido, pessoas olhando para o chão, proibir,
pecado, tristeza, lágrima, penar. Em seguida,
peça aos alunos que apontem como Chico
Buarque constrói a imagem de outra situação,
que palavras ele usa para contrapor à situação
daquele presente tenso e desprovido de esperan-
ça. Espere a manifestação e anote as respostas
usando o outro lado da lousa, completando:
perdão, euforia, canto, águas brotando, gente se
amando, florescer, risos, renascer, poesia, clari-
dade. São palavras que negam as outras, usadas
para reforçar a ideia da contradição que per-
mite o surgimento de outra sociedade, de outro
momento de liberdade e afirmação das pessoas.
Explique para a classe a época em que essa músi-
ca foi feita e o que pretendia transmitir: ela fala
da esperança e foi escrita por Chico Buarque no
período do regime militar para criticar a situa-
ção de nosso país e dizer que toda aquela opres-
são um dia, com certeza, terminaria. Expressa
a esperança de que tudo seria superado e que é
possível sonhar, pensar em um futuro em que
tudo seria diferente.
Não se esqueça de lembrá-los de que naquele período as pessoas não podiam estabelecer uma crítica
livre da situação vigente e que era necessário o uso de metáforas.
Chico Buarque – e outros compositores, como Geraldo Vandré, que se posicionaram criticamente
durante o período militar – escreveu várias outras letras de protesto e esperança. Entre as músicas da época
que estabeleceram uma crítica ao regime podemos citar, entre outras: Samba de Orly, Roda viva, Cálice, Pra
não dizer que não falei de flores e O bêbado e a equilibrista.
24
Etapa 1 – Esperança e utopia
Inicie esta etapa perguntando aos alunos:
Por que vocês acham que a esperança e o sonho
são importantes para a mudança?
Espere a manifestação deles e mostre-lhes
como a esperança e o sonho são necessários
para que a resignação não tome conta das
pessoas. Eles servem como estímulos à ação,
sedimentam-se na ação das pessoas, não signi-
ficando, portanto, uma espera passiva. Logo,
a esperança é a base da superação da realidade.
Em uma sociedade marcada por injustiças
e desigualdades, na qual as pessoas estão envol-
vidas em tensa complexidade social, constran-
gidas pelos poderes do Estado e das instituições,
a esperança expressa o inconformismo, a in-
submissão. Ela sinaliza para os indivíduos um
campo de possibilidades, no qual as criativida-
des social e política dão o sentido de uma ação
inovadora e insurgente para todos aqueles
que carecem de liberdade, de imaginação e de
esperança. A esperança nos ajuda a escapar
do conformismo do silêncio e da conivência, a
elaborar a resistência contra a exploração e

26. Sociologia - 3a série - Volume 4
a injustiça que produzem a desumanização e a
coisificação das pessoas.
O texto a seguir estabelece uma reflexão poéti-
ca dessa questão. Peça para que um aluno o leia:
“O hoje e seu ser permanecem latentes nos desafios do possível e nas novas opressões derivadas
da estatização da esperança e da institucionalização das carências sociais e políticas. É na insubor-
nável e teimosa rebeldia dessa latência que o hoje pode ter sentido como amanhã, como esperança e
não como espera, como sociedade e mundo tecidos a cada hora do dia, sem medo nem conformismo.
O possível compreendido nas iniquidades sociais do impossível e repetitivo, o sonho invadindo a vigí-
lia, o novo nascendo como rosa no meio dos espinhos, sem o que a rosa não teria cor nem sentido.”
Texto de José de Souza Martins.
Pergunte aos alunos o que eles entenderam
do texto e aproveite para esclarecer o sentido de
alguns termos que não tenham compreendido,
como, por exemplo, a palavra latente. Se o hoje
permanece latente, significa que ele permane-
ce não manifesto, ou seja, como que oculto ou
encoberto, mas já contendo em si as possibili-
dades de superação da opressão e das carências
sociais e políticas, como desafios e rebeldias que
se constituem como prenúncio do futuro. Ou
o esclarecimento do que se pode entender por
possível. O possível, no texto, refere-se ao que é
historicamente possível. O presente, o hoje, já
contém em si aquilo que pode ser; já contém
as possibilidades do futuro, do amanhã. Dado
o cenário de contradições, o possível indica o
que a sociedade pode ser, mas não é. A socie-
dade não realiza o que poderia ser porque há
fatores de bloqueio dessa possibilidade, isto é, a
repetição, ou seja, a reprodução das condições
sociais se sobrepõe à inovação. É importan-
te que eles apreendam que, mesmo nas con-
dições mais difíceis, marcadas por todo tipo
de carências, é preciso rebelar-se contra o con-
formismo e a apatia, construindo sonhos e
esperanças que, ao reconhecerem as limitações
do presente, trazem consigo a possibilidade de
criar um futuro negador desse presente. É nesse
sentido que a esperança permite a elaboração
de utopias.
Pergunte aos alunos se eles sabem o que sig-
nifica a palavra utopia. Você pode escrevê-la bem
grande na lousa e estimular para que o maior
número de alunos expresse o seu entendimento.
Explique, então, que, segundo o Novo Dicio-
nário Aurélio da língua portuguesa (Curitiba:
Positivo, 2004, p. 2028), a palavra utopia é uma
palavra do latim moderno, mas tem origem
grega: u = não + tópos = lugar. No sentido estrito
designa um não lugar, ou seja, algo que não existe.
De maneira geral, é usada para explicar um
lugar que não existe ou uma ideia que não pode
ser realizada, algo que se ligaria mais à fantasia,
e não à realidade. Neste Caderno não é esse o
sentido do uso do termo utopia que é proposto.
Aqui a utilização do termo baseia-se na obra
Ideologia e utopia, do sociólogo Karl Mannheim.
Karl Mannheim nasceu em Budapeste, na Hungria, em 1893 e faleceu em Londres em 1947.
Iniciou sua carreira como pensador político e em 1926 começou seu trabalho como sociólogo,
como professor na Universidade de Heidelberg e, mais tarde, na de Frankfurt, ambas na Alemanha.
Fugindo ao nazismo, do qual foi um dos maiores críticos, transferiu-se para a Inglaterra em 1933,
onde foi professor na London School of Economics. Entre seus livros temos ainda O homem e a
sociedade e Diagnóstico de nosso tempo. foi um sociólogo que procurou, entre outras questões,
abordar em seus textos uma reflexão sobre a razão, observando-a de um ponto de vista crítico.
25

27. Peça que um aluno leia o trecho a seguir:
Para Mannheim, utopia consiste em um sistema de pensamento elaborado em determinado
contexto histórico e social, mas que se põe em desacordo com ele. Ou seja, em uma determinada
época, em grupos com consciência de suas carências e necessidades, surgem ideias e valores que
transcendem os limites da realidade. É no presente tenso e contraditório, portanto, que surge a uto-
pia que consegue romper a ordem existente e conduzir a outra ordem. Nesse sentido, a utopia orienta
a conduta dos indivíduos em direção a objetivos que visam a transformar a realidade histórica.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz Escola.
26
Você pode iniciar uma discussão com os
alunos com o objetivo de apontar as princi-
pais contribuições do texto para esta aula. É
preciso mostrar inicialmente que, de manei-
ra geral, a palavra utopia muitas vezes é vista
de forma negativa, pois é associada como uma
busca inútil por algo que nunca existiu e nem
existirá, de algo “afastado da realidade”. Mas
em Mannheim encontramos o uso positivo do
termo, ou seja, a utopia como algo que pode
ser realizado. Para esse autor, a utopia não é o
mero fantasiar, ou o sonho de um ideal que não
pode ser concretizado. Ele resgata a ideia de
que a utopia pode, sim, ser realizada, des-
de que os indivíduos ajam de forma a abalar
a ordem existente. Ou seja, o estado de espíri-
to utópico que transcenda a realidade deve ter
a tendência de se materializar em uma ação
transformadora. Nesse sentido, a utopia não é
mero sonhar ou fantasiar outra situação, mas
está ligada a uma ação para mudar a situação
atual. A precondição para que ela exista é a
construção de sonhos, é alimentar a esperan-
ça, acreditar na utopia e evitar a resignação ou
o conformismo.
Pergunte aos alunos o que eles entendem
por resignação. Deixe-os se manifestar e apro-
veite as intervenções mais interessantes para
questioná-los sobre o significado de resigna-
ção. É provável que alguns não conheçam a
palavra e que seja necessário escrevê-la na lou-
sa ao lado de utopia.
A utopia tal como é aqui proposta é o opos-
to da resignação. Resignar-se é aceitar a realida-
de tal como ela é, é conformar-se e submeter-se
a ela e, dessa forma, colaborar para que as coi-
sas continuem a ser como são, que a sociedade
não se transforme e que a exploração e as ini-
quidades se reproduzam. Mas o que esta discus-
são a respeito da esperança e da utopia pretende
é acentuar a importância da não resignação, da
existência da esperança e do sonho e da impor-
tância de buscar concretizar as utopias.
E qual é a importância da construção de
utopias?
A utopia parte de uma crítica do presente.
Não é, portanto, algo puramente fantasioso ou
fruto da imaginação, pois a sua constituição
decorre de reflexões sobre a realidade. Mas isso
não é suficiente. É necessário que as pessoas a
assumam como diretriz de sua participação na
luta pela recuperação dos direitos de uma cida-
dania plena, que só é possível com a transfor-
mação da sociedade e com a reformulação dos
comportamentos e dos sonhos dos homens.
Mas como concretizar a utopia? Como
torná-la viável?

28. Sociologia - 3a série - Volume 4
Coloque essas questões para os alunos,
enfatizando a importância da reflexão a esse
respeito. Você pode adiantar que os três
líderes que serão discutidos na sequência
orientaram-se por utopias e conseguiram rea-
lizar parte delas. A análise da biografia desses
líderes permitirá perceber como eles se trans-
formaram em sujeitos da história, ou seja,
foram capazes de construir o próprio futuro.
Não um futuro somente para eles em particu-
lar, mas para a sociedade em que viviam, a par-
tir não de uma luta solitária, e sim da união de
muitas pessoas em torno da realização da uto-
pia. E foi isso que Mandela, Gandhi e Martin
Luther King fizeram. Eles não lutaram sozi-
nhos. Na verdade, estabeleceram diferentes
formas de envolver o maior número possível
de pessoas em suas lutas pela concretização de
suas utopias.
Neste momento, chame a atenção dos alu-
nos para duas palavras: construção e con-
cretização. Você pode escrevê-las na lousa,
enfatizando que para a transformação do pre-
sente é preciso construir utopias e que, para
concretizá-las, as pessoas precisam moldar
sua vida por meio da ação. Ou seja, a utopia,
para ser concretizada, necessita do engajamen-
to, da participação ativa das pessoas. Porém
não de um engajamento de apoio moral por
meio de palavras, mas sim por meio de ações
que mudem a realidade social. Como Lição
de Casa, peça para que os alunos realizem um
pequeno trabalho em grupo, sendo que cada
grupo deve ficar responsável por trazer em seus
cadernos mais uma letra de música que fale
sobre a esperança, o sonho e a utopia de dias
melhores, sem se esquecer de indicar o nome
da música e o do compositor.
Para essa pesquisa, eles podem obter dados
na internet, bibliotecas, jornais etc. Mas tam-
bém podem conversar com seus familiares, pais,
tios, avós e primos e perguntar se eles se lem-
bram de alguma letra de música que fale sobre
esperança, sonho ou utopia. Devem, ainda,
preparar um cartaz com a letra da música e, se
possível, trazê-la gravada para que possa ser
ouvida em sala de aula.
Etapa 2 – O papel transformador da
esperança e da utopia
Para iniciar esta etapa, recorra à pesqui-
sa realizada pelos alunos como Lição de
Casa. Peça que cada grupo fixe o cartaz com
a música escolhida, de forma que os colegas
possam circular pela sala, ler as letras e con-
versar entre si sobre elas. Ou você pode pedir
para que cada grupo apresente a música esco-
lhida, dizendo o seu nome, os compositores,
lendo a letra para a sala e, se possível, colo-
cando a gravação para que os demais alunos
possam ouvi-la.
Você pode organizar uma votação entre
os jovens e pedir que escolham a música que
acham mais bonita ou aquela que faz a crí-
tica mais dura à realidade. Essa é uma for-
ma lúdica de iniciar a apresentação dos três
líderes que, com sua luta, conseguiram nos
mostrar o papel da esperança e da utopia na
transformação da realidade social.
Sugerimos que você comece a aula com
Gandhi, pois ele e a sua política da não vio-
lência influenciaram tanto Mandela como
Luther King. De qualquer forma, sinta-se
à vontade para completar as informações
aqui apresentadas. O objetivo desta etapa
não é o de estabelecer de forma minuciosa as
trajetórias desses líderes, mas pontuar como
eles procuraram dar forma aos seus sonhos e
esperanças por meio da participação políti-
ca, no sentido de concretizar suas utopias de
uma sociedade melhor.
Você pode começar esta etapa pedindo para
que um ou mais alunos leiam o texto a seguir:
27

29. ©akg-images/Latinstock©DinodiaPhotoLibrary/Keystone©Bettmann/Corbis-Latinstock
Mohandas Karamchand Gandhi nasceu em Porbandar
em 2 de outubro de 1869. Sua família pertencia à subcas-
ta dos vaixás (mercadores e agricultores). Ele casou-se com 13
anos – o que era costume na Índia – e viveu com sua esposa
por mais de 60 anos, até ela falecer.
Gandhi formou-se em Direito na Inglaterra e exerceu essa
profissão na África do Sul durante certo período de sua vida.
Também foi na África do Sul que ele iniciou sua luta pela
melhoria de vida dos indianos que ali residiam. Na época,
ela também era colônia da Grã-B retanha, assim como a
Índia, terra natal de Gandhi.
No final do século XIX, muitos indianos migravam para a
África do Sul a fim de obter melhores condições de vida, uma
vez que a situação de fome e miséria na Índia era ainda pior
do que o preconceito que enfrentavam ao emigrar. Na África do
Sul, eram proibidos de ficar nas ruas após as 21 horas e pre-
cisavam viver em guetos. Também não podiam possuir terras
e eram obrigados a pagar uma taxa anual de residência pelo
simples fato de serem indianos.
A sensibilização de Gandhi para as questões sociais ocor-
reu numa viagem de trem. Ele estava na primeira classe e foi
abordado por um homem branco que se recusou a viajar no
mesmo vagão que ele por conta de sua cor. Como havia com-
prado o bilhete para a primeira classe, Gandhi achou que era
seu direito ali permanecer. O homem saiu e voltou acompa-
nhado por oficiais que exigiram sua retirada para o vagão da
terceira classe. Como ele se negou a sair, foi empurrado para
fora do trem.
Tal episódio o fez tomar consciência dos problemas dos in-
dianos na África do Sul e a iniciar sua luta pela melhoria das
suas condições de vida. Uma luta que começou pela indignação
com as condições de vida dos indianos na África do Sul e con-
tinuou na Índia, tomando a forma da utopia transformadora.
Vários livros influenciaram suas ideias na construção de sua
utopia por uma vida em sociedade melhor, como, por exemplo,
o Bhagavad-Gita, que mostra o diálogo entre Arjuna e Krish-
na a respeito do sentido da vida e é considerado a expressão
máxima da literatura da Índia antiga. Ao lê-lo, foi profunda-
mente influenciado pelo conceito de ahimsa (não violência) que
encontrou. Achava que o Bhagavad-Gita estimulava uma vida
de desprendimento material e usou-o como principal fonte de
apoio espiritual na sua luta. Acreditava que a busca por bens
materiais o atrapalharia na realização de sua utopia e isso in-
fluenciou-o de tal forma que, em 1906, com menos de 40 anos,
fez o voto de castidade que manteve por toda a sua vida.
figura 1 – 12 mar. 1931, Índia: Gandhi fala
para alguns de seus milhares de seguidores no
gramado da casa do Dr. Ansari.
Figura 2 – Uma procissão de mulheres em Mumbai,
Índia, durante uma campanha satyagraha.
figura 3 – Mahatma Gandhi e seguid ores na
Marcha do Sal, 1930.
Outras ideias que o influenciaram foram encontradas na tradição cristã expressa no Novo Testamento,
no preceito cristão de dar a outra face e no Sermão na Montanha. Além disso, foi marcado pelos livros
28

30. ©DinodiaPhotoLibrary/Keystone
Sociologia - 3a série - Volume 4
Até as últimas, do pensador inglês do século XIX John Ruskin, que enfatizou a igualdade de valor para todo
o tipo de trabalho e, acima de tudo, a dignidade do trabalho manual, e Desobediência civil, do norte-ame-
ricano Henry Thoreau, que considerava um dever de todo cidadão resistir à injustiça do governo.
A partir disso, Gandhi começou a realizar trabalhos manuais, como a limpeza da própria casa. Tendo
isso em mente, fundou a comunidade autossuficiente Phoenix (essa foi uma das várias comunidades que
fundou ao longo de sua vida, tanto na África do Sul como na Índia). Apesar de já ser vegetariano, restrin-
giu sua dieta a alimentos crus e começou a fazer jejuns. Mais tarde, os jejuns foram usados como forma de
convencimento em seus protestos não violentos.
Quando retornou à Índia, em 1915, já era conhecido como defensor dos direitos humanos contra
a discriminação na África do Sul e como um homem que acreditava na resistência não violenta. Passou a
fiar a própria roupa e desapegou-se totalmente dos bens materiais.
Na Índia, fundou outra comunidade autônoma.
Ali todos os residentes deveriam jurar abster-se de car-
ne, sexo e álcool. Ele pregou a resistência à dominação e
o boicote aos produtos britânicos por meio da não vio-
lência e da desobediência civil. Envolveu-se em muitas
causas e foi preso diversas vezes. Na verdade, cada vez
que desobedecia uma lei esperava ser preso e com isso
mostrar a sua injustiça. Mas a maior de todas as causas
pelas quais lutou foi a da libertação da Índia, fato que só
veio a ocorrer em 1947, pouco antes de seu assassinato, em
1948, por um radical hindu.
Gandhi pensava não só na libertação da Índia do jugo
figura 4 – Mahatma Gandhi usando uma roca
de fiar, Índia, 1925.
inglês, mas também era a favor de uma profunda transfor-
mação da sociedade indiana; defendia a convivência pacífica entre hindus e muçulmanos, que eram os re-
presentantes das principais religiões da Índia e que viviam em antagonismo. Infelizmente, essa parte de
sua luta ele não conseguiu realizar, pois a independência da Índia ocorreu simultaneamente à criação
do Paquistão. Dessa maneira, o território indiano passou a ser dividido em dois: de um lado a Índia,
hinduísta, e de outro o Paquistão, muçulmano.
Ele foi ainda um defensor do fim da intocabilidade dos dalits, também conhecidos pelo nome de in-
tocáveis. A Índia era marcada oficialmente pelo sistema de castas. Segundo esse complexo sistema, boa
parte da vida de uma pessoa já está traçada ao nascer, uma vez que ele determina o local de moradia, sua
profissão e casamento e, especialmente, o seu lugar na sociedade. Os dalits, ou intocáveis, eram pessoas
sem castas e por isso estavam fadados a ser excluídos da sociedade indiana, pois eram considerados impu-
ros. A eles eram destinados os piores trabalhos, como lidar com os mortos, desentupir esgotos etc. Pouco
depois da morte de Gandhi, o sistema de castas foi oficialmente abolido por lei. Entretanto, nunca dei-
xou de existir de fato e, embora inform almente, ainda é um meio importante de estruturação da socieda-
de indiana.
Gandhi chamava os dalits de “filhos de Deus” e considerava a questão da intocabilidade um grave
problema do hinduísmo. Entretanto, nunca foi contra o próprio sistema em si, pois o que ele criticava era
a hierarquia que o sistema criava e que gerava a exclusão social de milhões de pessoas no país, mas não
propunha o fim dele. De qualquer maneira, sua preocupação com essa parte da população simplesmente
ignorada pelos demais foi um importante passo na realização de sua utopia de uma sociedade melhor.
Como forma de realizar seu intento, ele chegou até a limpar latrinas de dalits, o que chocou a sociedade
indiana. Por sua abnegação e ajuda ao próximo, bem como pela forma exemplar como viveu, passou a ser
chamado ainda em vida de Mahatma, ou seja, grande alma.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
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31. 30
Você pode questionar os alunos para sa-
ber se já conheciam Gandhi e suas ideias. Ve-
rifique também o que lhes chamou mais a
atenção no texto. Muitos talvez se impressionem
com a questão da abstinência e da vida frugal
que ele procurou levar em parte de sua existência.
Mas não deixe que isso distraia a classe. O tex-
to na verdade é uma introdução para a questão
das formas de participação política e da utopia
de Gandhi para uma sociedade melhor. Não se
esqueça de salientar que a forma escolhida por
ele para mobilizar as multidões era servir como
exemplo para as pessoas. Por isso limpou as la-
trinas dos dalits e passou a fiar a própria roupa,
entre outras ações.
Retome agora com eles a questão do
engajamento e da importância da ação para
a realização das utopias. Para pensar a cons-
trução das utopias, discuta com os jovens
sobre a parte do texto que destaca a impor-
tância da leitura de uma série de livros para a
construção de suas ideias. Procure mostrar o
importante papel da leitura na construção de
sua utopia. Por fim, você pode fazer com eles
uma lista das ações de Gandhi e das causas
em que atuou que aparecem no texto, pedin-
do-lhes que anotem isso em seus cadernos.
É preciso explicar ainda para a classe o
que foi a sua política de não violência e de
desobediência a que o texto se refere.
Comece pela não violência, também
conhecida pelo nome de satyagraha, pala-
vra que pode ser traduzida como “a força da
verdade”. Ela foi escolhida por Ghandi para
expressar a forma de protesto político que
ele passou a executar. Depois que teve conta-
to com a obra de Thoreau, passou a chamar
sua ação de desobediência civil. A denomina-
ção “resistência pacífica”, que muitos usaram
para expressá-la, não era do seu agrado, pois
ele acreditava que satyagraha pressupunha
uma grande vontade interior. Ghandi se
considerava e procurava ser um satyagrahi, ou
seja, alguém que pratica a satyagraha, o que
significava não somente evitar a violência, mas
também ser amável e pensar bem dos oposi-
tores, pois sua luta não era contra indivíduos,
mas contra os males do sistema colonial.
Para isso, fez, entre outras coisas, vários
jejuns públicos como forma de pressão pelo
resto de sua vida, além de escrever em jor-
nais e editar panfletos. Para ele, o jejum não
era um tipo de chantagem, mas uma forma
de fazer a outra parte perceber o que era
correto e concordar com ele. Seus jejuns
mobilizaram o país em torno das questões
que ele defendia.
Também organizou greves. A primeira
ocorreu em 1919 e o país inteiro parou. Para
Gandhi o povo não deveria simplesmente
parar de trabalhar, mas sim rezar e jejuar
nesse dia.
Depois, sem deixar de lado a satyagraha
como forma de vida, estabeleceu um novo
método de resistência: a não cooperação.
Esse era um termo criado por ele para expli-
car o boicote que propôs a tudo o que fosse
inglês, de tribunais até empregos, escolas, rou-
pas etc. Ela relacionava-se com a sua utopia
de uma Índia menos miserável. Para isso, ela-
borou a campanha de não cooperação em
estágios cuidadosos, na tentativa de impedir
a desordem geral. Pediu à população o boico-
te dos tecidos ingleses. Cada um deveria fiar
a própria roupa e, assim, a tecelagem manual
voltaria a vigorar no país. Ele mesmo passou
a usar uma tanga de tecido rústico, típica das
camadas mais pobres da população.
Entretanto, nenhum gesto seu chamou
tanto a atenção do mundo como a Marcha
do Sal, em 1930. Para discuti-la, você pode
pedir a um aluno que leia para a classe o tex-
to a seguir.

32. Sociologia - 3a série - Volume 4
O sal era um produto caro e muitos indianos não tinham como adquiri-lo, pois os ingleses o vendiam
a preços exorbitantes. Ao mesmo tempo, os indianos eram proibidos de produzir sal. Gandhi, então,
teve a ideia de rumar ao litoral para consegui-lo. Começou a marcha com apenas alguns seguidores, mas
logo milhares de pessoas se uniram a eles numa jornada de aproximadamente 24 dias até encontrar o mar.
Ao encontrá-lo, Gandhi entrou no mar, orou e com uma panela pegou um pouco de água. Com a evapo-
ração da água conseguiu produzir sal. Assim, infringiu a lei que impossibilitava os indianos de produzir
o próprio sal. Estimulados por ele, logo todos os pobres ao longo da costa começaram a encher panelas
de água do mar e a extrair o sal quando a água secava. Essa marcha deu autoconfiança aos indianos para
não mais temer os ingleses, pois viram que era fácil não cooperar. Milhares de pessoas foram presas em
toda a Índia simplesmente porque produziam o próprio sal. Os presídios ficaram repletos.
Apesar da repressão, a não violência e a não cooperação prevaleceram, e o governo colonial britânico
ficou numa situação desagradável perante a opinião pública mundial, uma vez que as pessoas eram presas
e sofriam violência pelo motivo banal de deixar a água secar numa panela como forma de obter sal. Com
essa ação, Gandhi mobilizou e sensibilizou não só a sociedade indiana, mas também a opinião pública
mundial. A não cooperação, aliada ao boicote dos produtos, teve grande efeito econômico. E só assim o
governo britânico começou a cogitar a independência da Índia, fato que ocorreu em 1947, quase 20 anos
após a Marcha do Sal, depois de muitas outras ações, jejuns e embates com o governo britânico.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Com base na aula e no texto apresentado,
pergunte aos alunos se eles conseguem dizer
qual era a utopia de Gandhi, que sociedade
ele queria superar e qual a que ele almejava
no futuro. Deixe-os se manifestar e anote na
lousa as suas contribuições. Em seguida, você
pode perguntar sobre o que acharam de mais
interessante na forma de ação política de
Gandhi e dos meios que utilizou para que sua
utopia pudesse ser realizada. Um ponto
importante para a reflexão com os alunos é
discutir o que a Marcha do Sal representou
para os indianos em termos da possibilidade
de resgate de sua condição humana e da digni-
dade, cerceadas durante a ocupação inglesa e
pelo contexto marcado por carências sociais
e políticas, violência, preconceitos e exclusão
social.
Os indianos eram proibidos até de produzir o próprio sal, e o gesto simbólico de Gandhi de pegar a
água e deixar que ela evaporasse mostrou-lhes quão injustas eram as leis impostas pelos ingleses. Por meio
dessa ação ele mostrou aos indianos a possibilidade de resgate de sua condição humana, de se tornarem
novam ente senhores de si e sujeitos de sua própria história. A rebeldia expressa nesse pequeno gesto é porta-
dora do futuro, é recusa e afirmação, é esperança que se materializa na utopia transformadora.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Como forma de exercício em sala de aula,
peça que escrevam em seus cadernos:
a) o que significou a satyagraha no projeto de
ação política utópica de Gandhi;
b) por que ele jejuou ao longo de sua vida;
c) o que é a não cooperação proposta por ele;
d) o que foi a Marcha do Sal e qual foi a sua
importância para o processo de indepen-
dência da Índia;
e) o que a Marcha do Sal representou para os
indianos em termos da possibilidade de res-
gate da condição humana e de sua dignidade.
Ao final dessa discussão, os alunos devem
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33. ter compreendido como Gandhi desenvolveu
um sistema de participação política baseada
forma de realizar sua utopia transformadora
da realidade social.
na não cooperação e na não violência como
Nelson Mandela – Nelson Rolihlahla Mandela nasceu em 1918 no país que hoje chamamos de África do Sul.
Seu nome xhosa “Rolihlahla” pode ser traduzido aproximadamente como “aquele que incomoda”.
Para compreender sua trajetória e a cons-
trução utópica de uma sociedade livre de pre-
conceitos e discriminação, é preciso entender
primeiro o contexto da África do Sul. Para
tanto, você pode inicialmente perguntar aos
alunos o que eles lembram da discussão feita
na disciplina de História no primeiro volume
sobre o imperialismo. Tanto a luta de Gandhi
como a de Mandela estavam intimamente
ligadas a esse tema. O texto a seguir o ajuda-
rá a contextualizar os problemas pelos quais
passava a África do Sul na época de Mandela.
O contexto da áfrica do Sul no início do século XX
Ao contrário de países como o Brasil, cuja população indígena foi drasticamente dizimada em con-
sequência de guerras e moléstias trazidas pelos europeus, na África a situação era outra, pois a grande
maioria da população era de africanos negros submetidos ao jugo de uma minoria branca.
Para isso havia toda uma legislação que segregava os negros e outros grupos étnicos. Há autores que
afirmam que o apartheid começou com essa legislação por meio do Ato das Terras Nativas, de 1913. A
Lei do Passe e outras leis marcam o início do apartheid apenas no ano de 1948, quando a palavra passou
a ser usada oficialmente para designar uma política que o governo denominou de “desenvolvimento sepa-
rado”, mas que, na verdade, só serviu para estabelecer uma política ainda mais segregacionista em relação
aos negros e outros grupos considerados não brancos.
O Ato das Terras Nativas tirou os negros de suas casas e estabeleceu que eles deveriam morar em áreas
“especiais”, que nada mais eram do que pequenas reservas dentro do território sul-africano. Com esse ato,
a minoria branca ficou com 87% do território e a maioria negra com apenas 13%. Os africanos negros
eram proibidos ainda de comprar terras fora dessas reservas, o que impossibilitava que os agricultores
tivessem sua própria terra. Dessa forma, foi estabelecido um exército enorme de mão de obra barata que
não tinha acesso à propriedade.
Já a Lei do Passe restringia a movimentação da população negra, pois, por meio dela, os negros foram
obrigados a ter uma espécie de passaporte para poder circular pelo país. Somente uma pequena parte da
população negra podia viver nas cidades. Eles só podiam entrar nas cidades para trabalhar e eram obri-
gados a deixar suas famílias nas reservas e fazer longas jornadas de ida e volta ao trabalho. Sem o pas-
saporte, não conseguiam emprego nem podiam viajar. Eles deveriam levá-lo sempre consigo, pois sua
apresentação poderia ser exigida a qualquer momento por um branco. Aquele que não estivesse com o
passaporte podia ser preso ou até perder o emprego.
Desde 1927, era proibida toda relação sexual entre negros e brancos fora dos laços do matrimônio.
Mas a segregação institucionalizada como política de governo com um nome definido iniciou-s e em 1948,
com a vitória do Partido Nacional. Em 1949, foram proibidos os casamentos entre negros e brancos, e
logo depois qualquer relação inter-racial sexual passou a ser proibida.
Daí seguiu-se uma série de outras leis segregacionistas. O regime de apartheid só terminou no final da
década de 1990, depois que Nelson Mandela foi eleito presidente da África do Sul e iniciou o processo de
fim desse regim e.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
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