Caderno do professor

1. 1 SÉRIE
a
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 4
SOCIOLOGIA
Ciências Humanas
Nome:
Escola:

2. 1 edição revista
GOVERNO DO ESTADO DESãO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAçãO
MATERIALDE APOIOAO
CURRÍCULODOESTADODESÃO PAULO
CADERNODO PROFESSOR
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO – 1ªSÉRIE
VOLUME 4
a
São Paulo, 2013

3. Governo do Estadode São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme AfifDomingos
Secretário da Educação
HermanVoorwald
Secretário-Adjunto
JoãoCardosoPalmaFilho
Chefede Gabinete
FernandoPadulaNovaes
Subsecretária de Articulação Regional
RosaniaMorales Morroni
Coordenadora da Escola de Formaçãoe
Aperfeiçoamentodos Professores–EFAP
Silvia Andradeda Cunha Galletta
Coordenadora de Gestãoda
Educação Básica
MariaElizabete da Costa
Coordenador de Gestãode
RecursosHumanos
JorgeSagae
Coordenadora de Informação,
MonitoramentoeAvaliação
Educacional
MariaLucia Guardia
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana LeonorSalaAlonso
Coordenadora de Orçamentoe
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundaçãopara o
DesenvolvimentodaEducação– FDE
Barjas Negri

4. CONCEPÇÃO E COORDEN AÇÃO GERAL
COORD EN AD ORI A DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departa mento de Desenvol vi me nto
Curricula r de Gestão da Educaçã o Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educaçã o
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordena çã o Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
EQUIPES CURRICU LARES
Área de Linguagens
Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno,
Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.
Educaçã o Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes
Nogueira.
Língua Portugue sa e Literatura : Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira,
Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemáti ca
Matemá ti ca : Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Sandra Maira
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione .
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi
Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeyme yte .
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu
Ferreira.
Geografia : Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci e Maria
Margarete dos Santos.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida, Sérgio Roberto Cardoso e Tony Shigueki
Nakatani.
PROFESSORES COORDEN AD ORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes,
Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues
dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva,
Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz, Thiago
Candido Biselli Farias e Welker José Mahler.
Língua Estrangei ra Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim,
Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida
Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A.
Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos,
Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de
Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portugue sa : Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemáti ca
Matemáti ca : Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia
Segantini Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério,
Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim
Chioderoli e Sofia Valeriano Silva Ratz.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel
B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson
N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier,
Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda,
Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P.
Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira,
Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva,
Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima
Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto,
Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling,
Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia
Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço,
Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter
Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean
Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e
Tânia Fetchir.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Alberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICAD AS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenaçã o Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Mariana
Góis, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália
S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo
Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e
Tatiana F. Souza.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria
Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães
de Alencastro.

5. COOR D E N A Ç Ã O TÉCNI C A
Coordenadoria de Gestão da
Educação Básica – CGEB
COOR D E N A Ç Ã O DO DESE N V O LV I M E N T O
DOS CONT E Ú D O S PROG R A M Á T I C O S DOS
CADE R N O S DOS PR OF E S S O R E S E DOS
CADE R N O S DOS ALUN O S
Ghisleine Trigo Silveira
CONC E PÇ Ã O
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini (coordenadora)
Ruy Berger (em memória)
AUT OR E S
Lingu a ge n s
Coor d e n a d or de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educa çã o Física : Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo
Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e
Sueli Salles Fidalgo.
LEM – Espan h o l: Ana Maria López Ramírez,
Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan
Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide
T. Maia González.
Língu a Portu g u e sa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Mat em ática
Coor d en a d or de área: Nílson José Machado.
Mat em ática : Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Ciên cia s Hum an a s
Coor d en a d or de área: Paulo Miceli.
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.
Geogr a fia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
História : Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli
e Raquel dos Santos Funari.
Sociolog ia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Ciên cia s da Natur e za
Coor d en a d or de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar
Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo
Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares
de Camargo.
Ciên cia s: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam
Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel,
Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de
Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de
Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira,
Sonia Salem e Yassuko Hosoume.
Química : Maria Eunice Ribeiro Marcondes,
Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de
Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria
Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa
Esperidião.
Cader n o do Gest or
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
EQUI PE DE PROD UÇ Ã O
Coor d en aç ão execut iva: Beatriz Scavazza.
Assessor e s: Alex Barros, Antonio Carlos de
Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite,
Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de
Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov,
Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo
Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata,
Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e
Vanessa Dias Moretti.
EQUI PE EDIT OR I A L
Coor d en aç ão execut iva: Angela Sprenger.
Assessor e s: Denise Blanes e Luis Márcio
Barbosa.
Projet o edit or ial: Zuleika de Felice Murrie.
Edição e Produ çã o editorial: Jairo Souza Design
Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).
APOI O
Fundação para o Desenvolvimento da
Educação – FDE
CTP, Impr e ssão e Acaba m e nt o
Esdeva Indústria Gráfica S.A.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra
e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de
Direitos
Autorais.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
S239 c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 1ª- série, volume 4 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe,
Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013.
ISBN 978-85-7849-446-9
1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de
Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.
CDU: 373.5:316
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográ
ficas.
Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que o
s sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartogr
áficos
(escala, legenda e rosa dos ventos).

6. Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per-
mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em açãonas salas de aula de
todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os
professores da rede de ensino tem sido basalpara o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta,que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregaro Caderno nasações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seudever com a busca
por uma educaçãopaulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor,criadopelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observemque asatividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequaçãoda proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. OCaderno tema proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construçãodo sabere a apropriação dos conteúdos dasdisciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazerpedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno,ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educaçãodo Estado de São Paulo

7. SUMáRIO
Ficha do Caderno 7
Orientações sobre os conteúdos do volume 8
Situações de Aprendizagem 10
Situação de Aprendizagem 1– Desigualdade de classes 10
Situação de Aprendizagem 2 – Desigualdade racial 18
Situação de Aprendizagem 3 – Gênero e desigualdade 28
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno
para a compreensão dos temas 38

8. FICHA DO CADERNO
Diferença e desigualdade
Nome da disciplina: Sociologia
área: Ciências Humanas
Etapa da educação básica: Ensino Médio
Série: 1ª
Volume: 4
Temas e conteúdos: Da diferença à desigualdade: comparação
entre os dois conceitos
Desigualdade de classes
Desigualdade racial e étnica
Desigualdade de gênero
7

9. ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME
8
Caro professor,
No volume anterior, o objeto da discussão
do Caderno de Sociologia foi a centralida-
de da cultura como condição que diferencia
o ser humano de todos os demais seres. A
partir da noção de cultura, os alunos pude-
ram refletir sobre as diferenças entre os gru-
pos humanos. Neste volume, passaremos a
olhar a sociedade para além daquilo que nos
diferencia em termos da língua, dos costu-
mes, da religião, dos hábitos alimentares e
de tudo o que concebemos como cultura. O
objetivo das Situações de Aprendizagem que
encerram o conteúdo de Sociologia da 1ª série
do Ensino Médio é despertar a reflexão, por
meio do recurso do estranhamento, para as
diferenças que situam indivíduos e grupos em
posições hierarquicamente superiores e infe-
riores na estrutura social. Tais posições, que
podem ser econômicas, sociais ou políticas,
conferem vantagens ou desvantagens de acor-
do com o lugar ocupado na estrutura social
e revelam a existência de desigualdades com
base em atributos sociais. Nesse sentido, a
questão central que norteia o volume é: O que
nos desiguala como humanos? Da mesma for-
ma que há várias características por meio das
quais as sociedades se diferenciam umas
das outras, é possível identificar diversos
atributos com base nos quais pessoas e
grupos se organizam em posições ou “estra-
tos” sociais: a idade, o fato de ser homem ou
mulher, a ocupação, a renda, a raça ou a cor da
pele, a classe etc.
Desigualdade, entretanto, não é o mes-
mo que diferença. No volume anterior, vimos
que tendemos a tomar o diferente como infe-
rior quando adotamos uma visão etnocên-
trica em relação ao outro. Aprendemos que
a melhor postura é sempre o relativismo cul-
tural, isto é, procurar estabelecer um olhar
de distanciamento e estranhamento em rela-
ção aos valores do outro a fim de compreen-
dê-los. Desse modo, evitaremos estabelecer
hierarquias entre sociedades e culturas con-
sideradas “melhores” ou “mais avançadas”
que outras. Neste volume, porém, discuti-
remos como diferenças no acesso às condi-
ções de vida (renda, habitação, saneamento,
alimentação, saúde, educação, trabalho etc.)
situam pessoas e grupos em posições desiguais
na hierarquia social, na qual geralmente os
mais favorecidos encontram-se no “topo”, e
os menos estão mais próximos da “base”.
Conhecimentos priorizados
Para os fins deste Caderno, serão estudadas
as desigualdades que afetam nossa sociedade
em termos de classe, raça ou etnia e gênero.
Existem vários outros fatores associados à desi-
gualdade social; porém, selecionamos para este
volume apenas os três que, no nosso entender,
atingem mais intensamente a população brasi-
leira. Com relação à desigualdade de geração,
especialmente no que se refere aos jovens, opta-
mos por tratar transversalmente essa questão,
associada a vários temas de outros volumes.
Na Situação de Aprendizagem 1 serão introdu-
zidas as noções de desigualdade e estratificação
social. Em seguida, discutiremos o conceito de
classe e introduziremos algumas teorias clás-
sicas de estratificação social a partir desse
conceito. Na Situação de Aprendizagem 2,
será abordada a problemática da desigualdade
racial. Para isso, os alunos serão introduzidos
em uma breve discussão sobre raça, racismo,
preconceito e discriminação e, em seguida, às
diferenças entre raça, cor e etnia na questão

10. Sociologia - 1a série - Volume 4
sobre a desigualdade. Finalmente, na Situação
de Aprendizagem 3, discutirem os a desigual-
dade de gênero, levando em consideração a
distinção entre as concepções de gênero e sexo
e dados que explicitam a desigualdade entre
homens e mulheres no Brasil.
Competências e habilidades
Ao final do volume 4, espera-se que os alunos
estejam aptos a distinguir diferença de desigual-
dade, a compreender a noção de estratificação
social e de classe, bem como a ter uma noção
clara do que é raça, etnia, racismo, preconcei-
to e discrim inação. Além disso, espera-se que
sejam capazes de identificar fatores que expres-
sam a desigualdade na construção social de
gênero no Brasil. Para isso, as atividades aqui
propostas têm como objetivo aprimorar habili-
dades de leitura e interpretação de textos, aná-
lise de tabelas e gráficos, associação de temas,
ideias e conteúdos apreendidos em sala de aula
à realidade cotidiana.
Metodologias e estratégias
As atividades propostas neste volume são
bastante diversificadas. De modo geral, procu-
ramos utilizar recursos diferentes para a aborda-
gem de cada um dos temas, alternando leitura e
interpretação de textos, análise de tabelas e grá-
ficos, discussão sobre imagens, debates em sala
de aula, aulas expositivas e dialogadas com os
alunos, objetivando a reflexão crítica sobre a
questão central que orienta o volume.
Avaliação
Para este Caderno, foram propostas avalia-
ções diferentes, que contemplam a elaboração de
texto dissertativo, pesquisa e trabalho em grupo.
9

11. SITUAçõES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
DESIGUALDADE DE CLASSES
O objetivo desta Situação de Aprendiza-
gem é introduzir o aluno na problemática
da desigualdade, tomando como ponto de
partida a desigualdade social e econômica
no Brasil. Com base em alguns indicadores
sociais que evidenciam a desigualdade de
renda, procurarem os estabelecer uma reflexão
crítica sobre o significado do termo estratifi-
cação. Também veremos de que maneiras a
Sociologia analisa as diferenças nas posições
ocupadas pelos diversos segmentos de uma
população em relação à posse e ao controle
de recursos materiais. Para isso, serão intro-
duzidas, de forma breve, algumas teorias
clássicas sobre estratificação, cujo objetivo é
contribuir para a compreensão das desigual-
dades de classe observadas na sociedade
brasileira contemporânea.
Tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos e temas: diferença e desigualdade; estratificação social; conceito de classe e classe
social e desigualdades de classe.
Competências e habilidades: distinguir diferença de desigualdade; compreender o que é estratifi-
cação social; apreender o que é classe e o que são classes sociais; construir um olhar crítico a
respeito das desigualdades de classe.
Estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; tabelas e gráficos; aulas dialo-
gadas; exercícios em sala de aula.
Recursos: tabelas e gráficos.
Avaliação: elaboração de texto dissertativo.
10
Sondagem e sensibilização
No volume anterior, os alunos refleti-
ram sobre o que nos caracteriza como seres
humanos e por que razão somos diferentes;
isto é, temos hábitos diferentes dos huma-
nos que vivem do outro lado do mundo, por
exemplo. Agora, o objetivo desta Situação de
Aprendizagem é dirigir o olhar para as dife-
renças que colocam as pessoas em posições
desiguais no interior da sociedade. Para isso,
recorremos mais uma vez ao método do estra-
nhamento e sugerimos como ponto de partida
as diferenças observadas nas situações vividas
no cotidiano.
Chame a atenção dos alunos para as ima-
gens a seguir e, então, discuta:

12. ©PinnaclePictures/Riser/GettyImages
©DelfimMartins/PulsarImagens
Sociologia - 1a série - Volume 4
Figura 1 – Executivo no carro. Figura 2 – Catado r de papel.
a) Em sua opinião, qual é a profissão das pes-
soas representadas nessas imagens?
b) Quanto você acha que cada uma delas rece-
be pelo trabalho que faz?
c) Que diferenças você diria que existem entre
as condições de vida das pessoas da imagem
à esquerda e da imagem à direita? Explique.
Etapa 1 – Desigualdade e diferença
No dia a dia, convivemos com pessoas que
exercem as atividades mais variadas e recebem
rendimentos diversos para cada trabalho rea-
lizado. Dependendo da posição ocupada no
mercado de trabalho, do grau de especializa-
ção da atividade exercida e da competitividade
naquela área de atuação, os ganhos serão maio-
res ou menores. Isso faz com que cada pessoa
tenha acesso a benefícios e oportunidades de
mobilidade social diferenciadas.1
Vejamos um exemplo: uma pessoa capa-
citada para operar máquinas pode se tornar
um trabalhador da indústria, ter um emprego
com carteira assinada e receber um salário. Se
for casada e seu cônjuge também tiver um
emprego remunerado, ambos poderão somar
suas rendas e economizar para dar entrada no
financiamento de uma casa própria. Porém, se
não tiverem outra fonte de renda além do salá-
rio, seu padrão de vida será limitado ao que
conseguirem economizar a cada mês. Uma pes-
soa proprietária de máquinas, por outro lado,
capacitada para administrar uma indústria,
pode se tornar um empregador e investir em
um ramo empresarial, gerar capital e obter
lucro. Com o lucro obtido a partir do trabalho
dos empregados na sua indústria, poderá inves-
tir na continuidade do seu negócio e na bolsa
de valores. Se for um bom empreendedor, pode-
rá alcançar um bom padrão de vida a partir dos
rendimentos obtidos dos seus investimentos.
O que há de diferente nos dois exemplos
mencionados? A capacitação para o trabalho?
A posição ocupada no mercado de traba-
lho? Quanto cada um obtém no fim do mês?
Nesse exemplo, bastante simples, a diferença é
que o operador de máquinas não é o dono da
máquina e, portanto, pode apenas vender o seu
trabalho para o seu empregador. No segundo
caso, o industrial é o proprietário das máquinas
e, portanto, pode dispor do trabalho de mui-
tos empregados. Há aqui uma diferença fun-
damental entre ambos, que os coloca em
situação de desigualdade: o fato de possuir os
meios de produção (máquinas, galpão, energia
elétrica, matéria-prima, ou seja, tudo o que
permite produzir alguma coisa) faz com que o
industrial tenha muito mais capacidade de
gerar renda do que o trabalhador.
1 Mobilidade social: refere-se ao movimento de indivíduos e grupos entre diferentes posições econômicas. Ela pode ser vertical,
ou seja, quando os indivíduos sobem ou descem na escala socioeconômica, ou horizontal, quando se mudam de bairro, cidade,
estado ou país.
11

13. Essa é apenas uma maneira de se perce-
ber a desigualdade social. Com efeito, pode-
mos analisar a diferença de posição entre as
pessoas com base nos mais diversos atributos,
como o gênero, a idade, a afiliação religiosa
ou posto militar, por exemplo. A forma mais
comum de medir a desigualdade social é por
meio da renda: quanto maiores as diferenças
entre os rendimentos obtidos pelas pessoas em
uma comunidade, sociedade ou país, maior a
desigualdade entre elas.
Vejamos o caso do Brasil. Segundo os dados
da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios (PNAD), realizada pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
de 2007, os rendimentos obtidos pelos brasi-
leiros vêm aumentando progressivamente. Isso
mostra que, até 2007 pelo menos, o país en-
contrava-se em situação de crescimento econô-
mico. Porém, a distribuição dos rendimentos
entre a população permanecia extremamente
desigual.
Chame a atenção dos alunos para o
Gráfico 1.
Gráfico 1 - Percentual de pessoas de 10 anos ou mais,
segundo a classe de rendimento - Brasil, 2007
Até 1 salário mínimo
De 1 a 2 salários mínimos
33% 24%
21%
De 2 a 3salários mínimos
De 3 a 5salários mínimos
De 5 a 10 salários mínimos
6% 8% De 10 a 20 salários mínimos
1%
2%
5%
Mais de 20 salários mínimos
Sem rendimentos
Fonte dos dados: IBGE. Pesquis a Nacio n al por Amostra de Domicílios (PNAD ), 2007. Tabela: Rendim en to /tab 7_ 1_ 1. Disponív el em:
<http://w ww.ibg e.g o v.b r/ho m e/estatistica/p op ulacao /trab alh o eren dim en to /p n ad2 00 7/d efaulttab _h is t.sh tm >. Acesso em: 16 maio 2013.
12
Observe que:
 o maior percentual (33%) refere-se a pes-
soas acima de 10 anos que não tinham
qualquer forma de rendimento na ocasião
da pesquisa;
 45% dos brasileiros recebiam menos de 1 a
2 salários mínimos;
 cerca de 2% recebiam de 10 a 20 salários
mínimos e apenas 1% da população rece-
bia mais de 20 salários mínimos.
Ao final, coloque a seguinte questão em
discussão: Por que a distribuição da renda é tão
desigual no Brasil?
Etapa 2– Classe e estratificação
Um estudo realizado pela Fundação Getulio
Vargas (FGV) em 2008 mostrou que, até pouco
antes da crise financeira global chegar ao Bra-
sil, o crescimento econômico do país vinha
tendo efeitos positivos nas diferentes camadas
da população, em especial na chamada nova
classe média, também denominada classe “C”.
Segundo a pesquisa, o número de brasileiros que
ascenderam socialmente e passaram a integrar

14. ©Abblestock.com/Thinkstock/
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©Jacek/Kino
©RMT/Alamy-Otherimages
Sociologia - 1a série - Volume 4
esse segmento aumentou 22,8% entre abril de
2004 e abril de 2008. Já as classes mais altas (A e
B) cresceram 33,6% no mesmo período.2
O interesse sobre as condições de vida da
população, capacidade de consumo, estilo de
vida, ocupação e remuneração não é exclu-
sividade de sociólogos e economistas, mas de
especialistas das mais diversas áreas, de formu-
ladores de políticas públicas de cunho social a
publicitários e profissionais de mercado. Por
essa razão, saber como a sociedade brasileira se
diferencia em termos de condições socioeconô-
micas é fundamental para o desenvolvimento
de políticas públicas, estratégias de marketing
e planejamento de investimentos de recursos
de qualquer natureza.
O objetivo desta atividade é sensibilizar os
alunos para uma das diversas formas com
que podemos diferenciar os membros de uma
população segundo a classe econômica. Exis-
tem várias formas de classificação econômica,
que obedecem a metodologias distintas, con-
forme os critérios utilizados pelos diferentes
institutos de pesquisa. Embora o conceito de
classe utilizado pelos economistas seja dife-
rente daquele utilizado pelos sociólogos, ele
servirá como ponto de partida para a Situa-
ção de Aprendizagem.
Chame a atenção dos alunos para as imagens
inseridas no boxe e, em seguida, peça a um volun-
tário que leia o texto. Você pode realizar uma
leitura individual, compartilhada ou comentada.
Figuras 3 a 6.
“[...] As sociólogas Christiane Uchôa e Celia Kerstenetzky, da UFF, analisaram os indicadores sociais da
nova classe média, com base na Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF) do IBGE de 2009. E se surpreen-
deram ao perceber que 9% dos pais de família do grupo são analfabetos, 71% das famílias não têm planos de
saúde e 1,2% das casas (cerca de 400 mil) sequer têm banheiros. ‘A chamada nova classe média não se parece
com a classe média como a reconhecemos’, concluem as pesquisadoras.
Criador do conceito ‘nova classe média’, o economista Marcelo Neri, presidente do Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada (Ipea), vê nas críticas uma reação de sociólogos que, para ele, ‘se sentem um pouco inva-
didos’: ‘Desde o começo a gente não está falando de classes sociais, mas de classes econômicas. Economistas
são pragmáticos, talvez simplifiquem demais as coisas. Mas, entre 2003 e 2011, 40 milhões de pessoas se junta-
ram à classe C no Brasil, que passou para 105 milhões de pessoas’.
No recorte feito por Neri em 2009, eram consideradas como classe média famílias com renda mensal entre
R$ 1.200 e R$ 5.174. Agora, as faixas foram atualizadas para entre R$ 1.750 e R$ 7.450.
‘É claro que essa não é uma classe média europeia ou americana, é a classe média brasileira. Mas não
olham os só a renda, é uma métrica mais sofisticada. Há melhoras em indicadores de educação e, principal-
mente, de trabalho, que dá sustentabilidade às conquistas. O grande símbolo dessa classe média não é o celu-
lar nem o cartão de crédito, mas a carteira assinada [...]’”.
‘Nova classe média’ tem trabalho precário, pouca instru ção e morad ia inadequ ada. O Globo, Caderno Economia, 21 mar. 2013.
Disponível em: <http://oglob o.globo.com/econ omia/n ova -class e-med ia-tem-trabalho-precario-po uca-instrucao-m oradia-
inadequada-79 14148 >. Acesso em: 14 jun. 2013.
2
NERI, Marcelo C. (Coord.) A nova classe média. Rio de Janeiro: FGV/IBRE/CPS, 2008.
13

15. ©Album/Akg-Images/Latinstock
Após a leitura, você pode solicitar como
tarefa para casa que os alunos respondam:
a) Quantas pessoas se juntaram à classe C e
em qual período isso ocorreu? Qual é o seu
tamanho atual?
b) A entrada de um imenso contingente de
pessoas na classe média significa que elas
passaram a partilhar das condições da
classe média que já estava consolidada?
Cite dados do texto na sua argumentação.
c) Além da renda, quais foram os outros indica-
dores usados para essa classificação? E qual é
o grande símbolo dessa “nova classe média”?
Etapa 3 – Teorias de classe
e estratificação
A partir do exercício anterior, os alunos
puderam perceber que:
 pessoas e grupos têm acesso diferenciado
ao conjunto dos bens produzidos e distri-
buídos pelo conjunto da sociedade;
 o acesso desigual aos bens, à proprieda-
de, aos meios de produção e às oportu-
nidades de ascensão e mobilidade social
cria desigualdades estruturadas entre
diferentes grupos de pessoas;
 uma das maneiras de descrever as desigual-
dades existentes entre grupos nas socie-
dades humanas é por meio de sistemas de
estratificação social.
Há diversos sistemas de estratificação
social, que variam conforme as caracte-
rísticas consideradas pelos historiadores,
economistas e sociólogos que analisam a
sociedade em questão. Geralmente, a estra-
tificação social leva em consideração as
diferenças em termos de bens ou proprie-
dades, mas é possível observar diferenças
entre grupos sociais em razão de muitos
outros aspectos, que vão além da renda e
da riqueza.
As primeiras ideias desenvolvidas sobre
como as sociedades se organizavam remon-
tam ao final do século XIX e ao início
do século XX. Dois dos principais auto-
res estudados pela Sociologia, Karl Marx
(1818-1883) e Max Weber (1864-1920),
formaram a base para a maioria das teo-
rias sociológicas de classe e estratificação.
Nesta etapa, estudaremos como Marx e
Weber pensavam a organização da socie-
dade em estratos e classes.
Antes de discutir suas teorias, porém, suge-
rimos que você faça uma breve apresentação de
cada um dos autores, utilizando as informações
contidas no quadro a seguir:
Karl Heinrich Marx (1818-1883) foi um filósofo e sociólogo alemão
cujas ideias foram fundamentais para a formação da Sociologia. Escreveu
sobre economia, política, socialismo e história. Vivendo no século XIX,
Marx testemunhou o crescim ento das fábricas e da produção industrial,
bem como as desigualdades que resultaram da exploração do trabalho
nessa época. Uma de suas principais preocupações foi explicar as mudan-
ças na sociedade durante a Revolução Industrial. Marx adotou posições
políticas radicais em relação à situação enfrentada pelos trabalhadores de
sua época e se tornou um dos grandes defensores do comunismo.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Figura 7 – Karl Marx, jovem.
14

16. Sociologia - 1a série - Volume 4
Peça a um voluntário para ler o texto a seguir:
“Para Marx, uma classe é um grupo de pessoas que se encontram em uma relação comum com os
meios de produção – os meios pelos quais elas extraem o seu sustento. Antes do avanço da indústria
moderna, os meios de produção consistiam primeiramente na terra e nos instrumentos utilizados para
cuidar das colheitas ou dos animais no campo. Logo, nas sociedades pré-industriais, as duas classes
principais eram aquelas que possuíam a terra (os aristocratas, a pequena nobreza ou os donos de escra-
vos) e aqueles que se envolviam ativamente na produção a partir da terra (os servos, os escravos e os
camponeses livres). Nas sociedades industriais modernas, as fábricas, os escritórios, o maquinário e a
riqueza, ou o capital necessário para comprá-los, tornaram -se mais importantes. As duas classes princi-
pais são formadas por aqueles que possuem esses novos meios de produção – os industrialistas ou capi-
talistas – e aqueles que ganham a vida vendendo seu trabalho para eles – a classe operária, ou, no termo
hoje em dia um tanto arcaico às vezes preferido por Marx, o ‘proletariado’.”
GIDD EN S, Anthon y. Sociologia. Porto Aleg re: Artmed, 2006. p. 235.
Após a leitura, pergunte aos alunos o que
eles entenderam do texto. Em seguida, desen-
volva os seguintes aspectos:
 observe que a análise desenvolvida no pen-
samento de Marx é histórica, ou seja, leva
em consideração sempre o tipo de produ-
ção social de uma dada sociedade, histo-
ricamente determinada. Por exemplo: na
sociedade pré-industrial, a produção dos
bens econômicos ocorre sempre a partir
da terra e das relações de posse, uso e tra-
balho da terra. Já na sociedade capitalis-
ta, os meios de produção se diversificam e
novas relações de trabalho surgem em fun-
ção disso;
 a estrutura de classes é um fenômeno his-
tórico-social que surge somente no tipo de
produção social capitalista moderna;
 os elementos que definem as classes sociais
são as condições comuns, ou seja, uma
relação comum com os meios de produção
que leva essas pessoas a se encontrarem
em idênticas condições de vida, interesses,
problemas e costumes.3
Para finalizar a discussão sobre a teoria de
Marx, você pode colocar a seguinte questão
para os alunos: E onde ficariam as classes
médias? Aguarde as contribuições da turma e
então esclareça que, para Marx, no processo de
desenvolvimento do capitalismo, haveria uma
tendência à concentração do capital e da pro-
priedade da terra e, consequentemente, à forma-
ção de duas classes fundamentais: de um lado, a
dos grandes proprietários de terras e dos gran-
des capitalistas e, de outro, a dos trabalhadores
assalariados, com a progressiva incorporação de
elementos de outros setores sociais. “As classes
médias – ‘classes residuais’, ‘pequena burguesia’,
‘classes de transição’, ‘classe dos pequenos prole-
tários autônomos’ – colocar-se-iam entre os dois
polos das classes fundamentais: entre a classe
dominante e a proletária.”4
A abordagem de Weber baseia-se em várias
considerações de Marx, mas aprofunda-as em
diversos aspectos.
3
4
HIRANO, S. Castas, estamentos e classes sociais: introdução ao pensamento sociológico de Marx e Weber. Campinas:
Editora da Unicamp, 2002.
Ibidem, p.150.
15

17. ©Album/Akg-Images/Latinstock
Max Weber (1864-1920), nascido na Alemanha, escreveu sobre os
mais variados campos do conhecimento, desde economia, direito, filo-
sofia, religião, história e principalm ente sociologia. Preocupou-se ainda
com o desenvolvimento do capitalismo moderno e com a maneira como
a sociedade moderna se organizava socialmente em comparação com as
sociedades do passado. Seu método de análise é conhecido como com-
preensivo e tem como um dos objetos centrais de investigação a ação
social e seus significados.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Figura 8 – Max Weber.
Um elemento fundamental na análise webe-
riana é o tipo ideal. Trata-se de uma construção
analítica que pode ser usada para compreender
o mundo real. É importante enfatizar que os
tipos ideais:
a) não são um objetivo perfeito ou desejável
a ser alcançável. O termo “ideal” significa
que eles pertencem ao plano das ideias, isto
é, só existem em hipótese;
b) seriam formas “puras” de um fenômeno e,
portanto, não existiriam exatamente da for-
ma como foram idealizados no mundo real
ou sequer seriam encontrados. Porém, essas
construções hipotéticas são muito úteis
como referências para comparação. Ao com-
pararmos a realidade com um tipo ideal,
podemos compreender melhor o mundo.
A tese da estratificação de Weber, portanto,
também deve ser entendida como uma cons-
trução baseada em tipos ideais. Isso significa
que a descrição de como a sociedade capitalista
moderna estaria organizada é apenas uma refe-
rência teórica para pensarmos a realidade.
Peça a um voluntário que leia os textos a
seguir. Você pode realizar a leitura de forma
individual, compartilhada ou comentada.
Texto 1
“Assim como Marx, Weber percebia as classes como categorias econômicas (Weber, 1946
[1922]:180-95). Entretanto, ele não achava que um critério único – posse ou falta de propriedade
– determinasse a posição de classe. A posição de classe, escreveu, é determinada pela ‘situação de
mercado’ da pessoa, o que inclui a posse de bens, o nível de educação e o grau de habilidade técnica.
Nessa perspectiva, Weber definiu quatro classes principais: grandes proprietários; pequenos proprie-
tários; empregados sem propriedade, mas altamente educados e bem pagos; e trabalhadores manuais
não proprietários. Dessa forma, empregados de colarinho branco e profissionais especializados sur-
gem como uma grande classe no esquema de Weber. Weber não apenas ampliou a ideia de classe de
Marx como também reconheceu que dois outros tipos de grupos, que não a classe, têm relação com
a maneira como a sociedade é estratificada: grupos de status e partidos.”
BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengag e Learning, 2008. p. 192.
16

18. Sociologia - 1a série - Volume 4
Texto 2
“Na teoria de Weber, o status refere-se às diferenças existentes entre os grupos sociais quanto
à honra e ao prestígio social conferido pelos demais. Nas sociedades tradicionais, o status era, em
geral, determinado com base no conhecimento direto de uma pessoa, adquirido por múltiplas inte-
rações em diferentes contextos ao longo de um período de anos. No entanto, com o aumento da
complexidade das sociedades, criou-se a impossibilidade de o status ser sempre concedido dessa
forma e, em vez disso, de acordo com Weber, o status passou a ser expresso por meio dos esti-
los de vida das pessoas. Sinais e símbolos de status – como moradia, o vestir, o modo de falar e
a ocupação – ajudam a moldar a posição social do indivíduo aos olhos dos outros. As pessoas
que compartilham do mesmo status formam uma comunidade na qual existe uma noção de identi-
dade conjunta.”
GIDD EN S, Anthon y. Sociolo gia. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 237.
Após a leitura, pergunte aos alunos o que
eles entenderam dos textos. Em seguida, discuta
as diferenças entre as teorias de Marx e Weber
sobre a estratificação social. Observe que:
 assim como Marx, Weber considerava que
a sociedade capitalista moderna caracteri-
zava-se pelo conflito sobre a posse de bens
e recursos materiais e econômicos;
 a ordem econômica é apenas a maneira
como os bens e serviços são utilizados e dis-
tribuídos. Weber distinguia também duas
outras ordens, que interferiam na organi-
zação da sociedade: a ordem jurídica, que
influencia diretamente a distribuição do po-
der, e a ordem social, que é o modo como
a “honra” social se distribui dentro de uma
comunidade entre os grupos que a com-
põem. Por honra social entendem os as
posições de prestígio e status conferidas a
indivíduos e grupos;
 embora as condições econômicas estivessem
diretamente relacionadas na determinação
das divisões de classe, para Weber as desi-
gualdades sociais se originam de fatores
mais complexos do que a posse ou não dos
meios de produção. A posição de mercado,
as qualificações, as titulações, o grau de
escolaridade, os diplomas e as habilidades
adquiridas modificam sensivelmente as
oportunidades e as possibilidades de ascen-
são social dos indivíduos.
Propostas de Questões para Avaliação
Com base nas contribuições de Marx e
Weber para a compreensão da desigualdade
social na sociedade capitalista moderna,
solicite aos alunos que releiam o texto retira-
do de A nova classe média, de Marcelo Neri, e
respondam às seguintes questões:
1. De acordo com Karl Marx, o que é classe?
Quais são as duas principais classes nas
sociedades industriais modernas?
2. Segundo Max Weber, o que determina a
“posição de classe”? Quais seriam as prin-
cipais classes segundo sua teoria?
3. De acordo com Weber, as sociedades não
são estratificadas apenas com base na
classe, mas também segundo grupos de
status e partidos. Explique o que significa
o termo status, do ponto de vista de Weber,
nas sociedades complexas modernas.
4. Relacione os elementos que você apren-
deu sobre estratificação, classe e status
na teoria de Weber ao texto A nova classe
média, de Marcelo Neri. Que elementos da
17

19. “classe C” se referem à posição de mer-
cado? Que elementos podem ser associa-
dos ao status?
Proposta de Situação de Recuperação
Solicite aos alunos que realizem um peque-
no levantamento junto ao IBGE, à Fundação
Seade e outros órgãos do governo, inclusive
do seu município, que produzem estatísticas
sobre indicadores sociais e condições de vida
da população que evidenciem a desigualdade
social no Brasil ou no Estado de São Paulo.
As fontes utilizadas poderão ser: publicações,
artigos de revistas e jornais que façam refe-
rência ou utilizem dados produzidos por esses
órgãos ou a internet.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
DESIGUALDADE RACIAL
Nesta Situação de Aprendizagem aborda-
remos a problemática da raça e do racismo,
tendo como base o modelo de relações raciais
no Brasil e os indicadores de desigualdade
evidenciados a partir de dados estatísticos. O
objetivo é introduzir em linhas gerais a noção
de raça e distingui-la da noção de etnia ou gru-
po étnico, construindo uma reflexão crítica
a respeito das origens da sua concepção. Em
seguida, discutiremos o significado de racismo
e como esse fenômeno social ocorre no Brasil,
desenvolvendo a noção de raça, preconceito
e discriminação a partir do termo “cor”, seus
usos e acepções. Finalmente, utilizando dados
de um estudo realizado com indicadores sobre
desigualdade racial no Estado de São Paulo,
analisaremos como a desigualdade entre bran-
cos e negros se efetiva em números para homens
e mulheres, procurando estabelecer uma refle-
xão crítica.
Tempo previsto: 3 aulas.
Conteúdos e temas: raça ou etnia; racismo e desigualdade racial no Brasil.
Competências e habilidades: compreender o que é raça e etnia; construir uma reflexão crítica a
respeito da origem da concepção de raça e grupo étnico; apreender o significado do fenômeno
social do racismo e o modelo de racismo brasileiro; analisar e refletir criticamente sobre a desi-
gualdade racial no Brasil a partir de dados do Estado de São Paulo.
Estratégias: aula dialogada; trabalho em grupo; discussão com a sala; leitura de texto; análise
de tabelas.
Recursos: tabelas.
Avaliação: trabalho de pesquisa.
18

20. ©GabePalmer/Corbis-Latinstock
Sociologia - 1a série - Volume 4
Sondagem e sensibilização
O objetivo desta atividade de sensibilização é
suscitar o debate entre os alunos para a existên-
cia (ou não) de raças entre os seres humanos, que
será o tópico central de discussão desta Situação
de Aprendizagem. Para isso, solicite aos alunos
que observem atentamente a imagem a seguir e,
depois, respondam às perguntas.
Figura 9.
a) Quantas pessoas de cores diferentes você
consegue ver nesta imagem?
b) Você consegue se encaixar entre elas?
c) Com base no que você vê nessa imagem,
quantas raças acha que existem?
Etapa 1 – Raça ou etnia?
Para esta etapa da Situação de Aprendiza-
gem, sugerimos que a aula seja conduzida de
forma dialogada. Você pode dispor os alunos
em círculo e orientar a discussão com base nas
informações a seguir.
A foto da atividade de sensibilização mostra
que existe uma enorme variabilidade entre os
seres humanos no que diz respeito à cor da pele,
à cor e ao formato dos olhos, ao tipo de cabelos,
à estatura e a uma série de outras características.
Essa enorme variabilidade de tipos humanos
levou muitos cientistas, especialmente no sécu-
lo XIX, a defender a ideia de que haveria raças
humanas. Pergunte à turma: Mas, afinal de con-
tas, o que é uma raça? Aguarde as respostas da
turma e aproveite-as ao máximo para o desen-
volvimento dessa etapa.
“Em Biologia, usa-se tradicionalmente a
palavra para definir grupos de indivíduos dis-
tintos no interior de uma espécie.”5 Embora
atualmente haja um consenso de que todos os
povos pertencem à espécie humana, não há,
efetivamente, um acordo sobre o que venham a
ser, no interior de uma espécie, grupos de indi-
víduos distintos.
É interessante observar que, após a Segunda
Guerra Mundial, principalmente em virtude
do genocídio de judeus, poloneses, ciganos e
de outros povos discriminados com base nas
teorias sobre raça, o conceito passou a ser
recusado pela Biologia. Hoje, com o desen-
volvimento da genética, sabemos que as dife-
renças entre os grupos humanos variam de
5% entre populações oriundas do mesmo
continente a 15% entre populações de conti-
nentes diferentes. Ou seja, na prática, 85% da
diversidade genética humana fica no interior
das populações, fato que não se observa em
quase nenhuma outra espécie de mamífero
do planeta (BARBUJANI, 2007). Isso signifi-
ca que não existem grupos humanos genetica-
mente tão diferenciados a ponto de afirmarmos
que existam raças humanas.
Faça então a seguinte pergunta: Por que o
uso do termo persiste? Uma explicação para isso
pode estar na questão da diferença. No volu-
me anterior, vimos como a percepção das dife-
renças entre os seres humanos, na maior parte
das vezes, encontra-se baseada em uma visão
etnocêntrica, ou seja, no fato de avaliarmos os
5
BARBUJA NI, G. A invenção das raças. São Paulo: Editora Contexto, 2007. p. 54. <http://www.editoracontexto.com.br>.
19

21. 20
outros a partir dos nossos próprios padrões e
valores. Nesse sentido, a tendência é vermos os
outros com base em nossas crenças e pré-noções
a respeito deles. Isso torna difícil compreender
as diferenças, pois não somos capazes de nos
colocar no lugar do outro. Por essa razão, indi-
víduos com características muito diferentes das
nossas tendem a não ser percebidos como per-
tencentes ao mesmo grupo – daí a ideia de que
certas características fenotípicas ou marcas físi-
cas poderiam constituir uma raça distinta do
grupo original de pertencimento.
Outra questão que surge com frequência
quando se discute raça é o termo etnia ou gru-
po étnico. Pergunte aos alunos se eles sabem
qual é a diferença entre raça e etnia. Talvez
alguns respondam que ambos querem dizer a
mesma coisa, mas há interpretações diferentes
para cada termo.
Você pode pedir a um voluntário para ler o
seguinte trecho:
“Uma raça é uma categoria de pes-
soas cujas marcas físicas são consideradas
socialmente significativas. Um grupo étnico
é composto de pessoas cujas marcas cultu-
rais percebidas são consideradas significati-
vas socialmente. Os grupos étnicos diferem
entre si em termos de língua, religião, cos-
tumes, valores e ancestralidade.”
BRYM , R.; LIE, J. et al. Sociolo gia: sua bússola para
um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning,
2008. p. 220 (Grifos dos autores).
Peça aos alunos que deem alguns exemplos
de culturas comumente identificadas como
etnias ou grupos étnicos. Você pode ajudar
com algumas sugestões, tais como os judeus
em diversas partes do mundo, os curdos que
vivem no norte do Iraque, os indígenas no
Brasil, que pertencem a diversas etnias (xavan-
te, xingu, bororo, entre outros).
É importante enfatizar que o que define
uma raça ou uma etnia é uma construção social;
isto é, as diferenças físicas, culturais, compor-
tamentais ou morais (reais ou imaginárias) são
sempre atribuídas pelos grupos que as definem,
sejam os próprios membros ou os outros com
quem se relacionam.
No primeiro caso, o próprio grupo se iden-
tifica como raça ou etnia no sentido de cons-
truir e afirmar identidades que promovam a
coesão interna e o sentimento de pertencimen-
to. Quais seriam as vantagens sociais disso? Eis
algumas delas:
 vantagens econômicas: comunidades de
migrantes e imigrantes muitas vezes depen-
dem dos membros do seu grupo étnico
para conseguir encontrar trabalho e resi-
dência quando se mudam de cidade, estado
ou país. Com frequência, não têm contatos
sociais extensos, conhecimento suficiente
do local e de seus costumes, ou mesmo da
língua, e precisam de apoio para se adaptar;
 vantagens políticas: o estabelecimento de uma
identidade étnica diferenciada é um elemento
fundamental quando um povo luta politica-
mente por direitos de cidadania, delimitação
de territórios ou até mesmo pela independên-
cia. No Brasil, temos o exemplo de povos
indígenas e comunidades quilombolas que
lutam pela demarcação de terras e o reconhe-
cimento de direitos específicos, como o caso
dos movimentos negros que reivindicam co-
tas nas universidades públicas;
 vantagens emocionais: o pertencimento a
um grupo étnico traz benefícios do ponto
de vista emocional, especialmente quando
o preconceito e a discriminação fazem com
que o grupo necessite do apoio mútuo e
da solidariedade daqueles com quem se
identifica. O grupo também promove um
sentido de enraizamento, especialmente
no caso de imigrantes de segunda geração

22. Sociologia - 1a série - Volume 4
que precisam se adaptar à convivência em
ambientes estranhos à cultura familiar.
No segundo caso, a sociedade na qual o
grupo está inserido distingue e destaca seus
membros com base em características atri-
buídas. Em outras palavras, são as crenças e
ideologias das pessoas que atribuem aos outros
características que geram estereótipos6 associa-
dos à raça ou à etnia. No senso comum, por
exemplo, os negros são considerados melhores
e mais habilidosos no futebol e em determina-
dos nichos artísticos, como o da música popular,
mas são tidos como mais próximos da cri-
minalidade, dado o tratamento diferenciado
que recebem da polícia e no sistema de justi-
ça penal. Os descendentes de coreanos, japo-
neses e chineses, por sua vez, são considerados
talentosos em áreas como engenharia e ciên-
cias exatas.7
A questão é que os grupos humanos ten-
dem a considerar “naturais” as característi-
cas pelas quais se diferenciam uns dos outros.
Porém, como vimos no volume anterior, as
diferenças que nos distinguem não são naturais,
mas culturais; ou seja, são socialmente cons-
truídas pelo próprio homem. Desse modo, elas
não são sempre as mesmas, para todos os gru-
pos, e não têm os mesmos fundamentos ou as
mesmas consequências.
Muitas das distinções que existem entre os
seres humanos colocam-nos em situações de
desigualdade de poder, de direitos e de cida-
dania. Quando essas distinções geram crenças
e atitudes baseadas na ideia de que existem
raças humanas, dizemos que estamos diante
do fenômeno de racismo. Este será o tema da
próxima etapa.
Etapa 2 – Racismo no Brasil
O que é racismo? Você pode iniciar essa eta-
pa colocando essa pergunta na lousa e reali-
zando um levantamento junto aos alunos a
respeito do que eles acham que essa palavra
significa, bem como de suas opiniões a respeito
do assunto. Aproveite as contribuições da tur-
ma para desenvolver essa etapa da Situação de
Aprendizagem.
A palavra “racismo” tem muitos significa-
dos diferentes, que não poderão ser explorados
aqui. Entretanto, podemos dizer que:
 o racismo é tanto uma doutrina8 , que prega
a existência de raças humanas, com dife-
rentes qualidades e habilidades, ordenadas
de tal forma que umas seriam superiores
a outras em termos de qualidades morais,
psicológicas, físicas e intelectuais, quan-
to um conjunto de atitudes, preferên-
cias e gostos baseados na ideia de raça e
superioridade racial, seja no plano moral,
estético, físico ou intelectual. As atitudes
consideradas racistas podem se manifestar
de duas formas: pelo preconceito e pela
discriminação.9
Nesse momento, você pode solicitar a um
voluntário para explicitar melhor o significado
desses termos lendo os trechos a seguir:
6
7
8
9
Ideias ou convicções classificatórias preconcebidas sobre alguém ou algo, resultantes de expectativas, hábitos de
julgamento e falsas generalizações. Fonte: Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Versão eletrônica. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2007.
BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 217.
Conjunto coerente de ideias fundamentais a ser transmitidas. Fonte: Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Versão
eletrônica. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.
GUIMARÃ ES, A. S. A. Preconceito e discriminação. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo/
Editora 34, 2004. p. 17.
21

23. O que é preconceito? O termo (pré)conceito quer dizer ideia ou crença prévia, anteriormente conce-
bida a respeito de alguém ou alguma coisa. No caso do preconceito racial, trata-se de preconcepções
das qualidades morais, intelectuais, físicas, psíquicas ou estéticas de alguém , baseadas na ideia de raça.
O que é discriminação? O preconceito pode se manifestar verbalmente ou por meio do comportamento,
nas atitudes e ações concretas de uma pessoa ou de grupos de pessoas. Nesse caso, quando a ideia de raça
faz com que as pessoas recebam tratamento diferencial, dizemos que se trata de discriminação racial. Tal
comportamento pode gerar segregação e desigualdade raciais (GUIM AR ÃES, A.S.A , 2004. p.18).
Elaborad o especialmente para o São Paulo faz escola.
Como ocorrem as relações raciais no Brasil?
Nosso país, originariamente ocupado por
uma enorme variedade de povos indígenas,
foi colonizado por conquistadores portugue-
ses, franceses, holandeses e de outras origens
europeias, que trouxeram para cá costumes e
tradições diferentes das dos seus primeiros
habitantes. Em pouco tempo, imensas vagas de
imigrantes forçados do continente africano
vieram trabalhar como escravos e trouxeram
também sua língua, sua religião e seus hábitos,
continuando a forjar a chamada “mistura de
raças” pela qual o Brasil ficou tão conhecido.
Diferentemente de outros países, nos quais a
segregação com base na raça ocorreu de forma
violenta e conflituosa, sancionada por regras
precisas de filiação grupal, nosso país pare-
cia ser um local tranquilo onde toda a gente
convivia com a mistura de forma mais ou
menos harmoniosa, bastando que, para isso,
cada qual estivesse em seu lugar: o senhor na
casa grande e o escravo na senzala.
Nos Estados Unidos, até o final dos anos
1960, e durante o regime do apartheid na África
do Sul, as regras de segregação racial eram cla-
ras: brancos e negros não se misturavam e não
podiam conviver. No Brasil, entretanto, brancos,
negros e indígenas não apenas conviviam, como
possuíam uma longa história de miscigenação,
ainda que dominada pelo homem branco: senho-
res de terras podiam ter filhos com escravas
índias ou negras, mas seus filhos não eram
reconhecidos como legítimos, tampouco
tinham direito à posse de terras ou à represen-
tação política. Isso teve uma consequência
muito importante para a percepção da forma
como aconteciam as relações raciais no Brasil:
durante muito tempo, estudiosos e especialis-
tas defenderam a ideia de que a miscigenação e
a ausência de conflitos violentos seriam evi-
dência de uma sociedade na qual as diferenças
raciais não teriam importância significativa ou
configurariam uma “democracia racial”.1 0
Mas afinal de contas, existe racismo no
Brasil? Na realidade, o que acontece é que
aqui, diferentemente do que ocorreu nos
Estados Unidos da América e na África do
Sul, as relações raciais ocorrem por meio
de um sistema muito complexo e ambíguo de
diferenciação, não baseado em regras claras
de descendência biológica, mas em diferen-
ças fenotípicas designadas como “cor”. Por
essa razão, muitos pensadores defenderam a
ideia de que no Brasil não haveria preconceito
racial, mas sim “preconceito de cor.”
O que significa “cor” do ponto de vista das
relações raciais no Brasil? Você pode fazer um
exercício com os alunos para desenvolver essa
questão. Divida a turma em grupos e retome
a imagem da sensibilização inicial. Solicite que
os grupos descrevam cada uma das crianças
22
10
O principal defensor desta ideia foi o antropólogo social pernambucano Gilberto Freyre, que escreveu, em 1933, a
obra pela qual ficou mais famoso, Casa-grande e senzala.

24. Sociologia - 1a série - Volume 4
representadas na foto utilizando seus próprios
termos. Depois, divida a lousa em colunas e,
em cada uma delas, faça uma lista dos atri-
butos que eles utilizaram para descrever as
crianças (cor da pele, formato dos olhos, cor
dos olhos, tipo de cabelo, cor do cabelo, for-
mato do nariz, espessura dos lábios). Procure
identificar, com a classe, se há atributos consi-
derados positivos ou negativos e por quê.
Ao final, é importante deixar claro que, do
mesmo modo que a noção de “raça”, a noção
de “cor” também é uma construção social.
Embora pareçam características “naturais”
das pessoas, não há nada de “natural” em sele-
cionar e classificar as pessoas segundo a cor da
pele, o tipo de cabelo ou o formato do nariz.
Para aprofundar a discussão, solicite que um
voluntário leia o seguinte trecho:
“De fato, não há nada espontaneamente visível na cor da pele, no formato do nariz, na espessura
dos lábios ou dos cabelos, ou mais fácil de ser discriminado nesses traços do que em outros, como o
tamanho dos pés, a altura, a cor dos olhos ou a largura dos ombros. Tais traços só têm significado no
interior de uma ideologia preexistente (para ser preciso: de uma ideologia que cria os fatos, ao relacio-
ná-los uns aos outros), e apenas por causa disso funcionam como critérios e marcas classificatórios.
Em suma, alguém só pode ter cor e ser classificado num grupo de cor se existir uma ideologia
em que a cor das pessoas tenha algum significado. Isto é, as pessoas têm cor apenas no interior das
ideologias raciais.”
GUIM ARÃE S, A. S. A. Racism o e antirra cism o no Brasil. São Paulo:
Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo/E ditora 34, 1999. p. 47.
Pergunte aos alunos o que eles entenderam
do texto. Deve ficar claro, a partir da discussão,
que, embora utilizemos com mais frequência
o termo “cor” para distinguir as pessoas, essa
noção está carregada de conotações raciais e
exerce a mesma função. Nesse sentido, a carac-
terística do racismo no Brasil é basear-se em
preconceitos de marca (cor, tipo físico, carac-
terísticas fenotípicas) do que de descendência.
Para finalizar esta etapa, é preciso entender
de que forma brancos, pardos e negros vieram
a se encontrar em posições hierárquicas desi-
guais na sociedade brasileira e por quais razões
brancos ocupam posições privilegiadas em
relação aos mestiços e negros.
Os processos sociais que explicam a desi-
gualdade racial no Brasil são diversos e com-
plexos, e não pretendemos esgotá-los aqui. De
todo modo, é possível dizer que:
 no Brasil colônia, a ordem escravocrata
propiciava uma hierarquia social em que
as posições eram mais claramente identi-
ficáveis. Com o fim da escravidão, a “cor”
passou a ser uma importante marca de ori-
gem, uma espécie de código cifrado para
“raça”;
 na ordem oligárquica brasileira, a “raça”
ou “cor”, o status social e a classe estão
intimamente ligados entre si. Como herança
da ordem colonial, a elite, predominante-
mente de cor branca, costumava ocupar
posições sociais de prestígio, caracterizadas
pela educação formal e o acesso a deter-
minados privilégios e direitos que eram
negados ao povo, predominantemente de
cor parda e negra, que costumava viver em
condição de pobreza e exclusão política,
social e cultural;
 a condição de pobreza dos negros e mesti-
ços, assim como a condição servil dos escra-
vos na colônia, era tomada como marca de
23

25. inferioridade. Esse fator foi determinante
para delimitar as posições sociais e quais
grupos de “cor” estavam associados a elas.
Etapa 3 – Desigualdade racial –
Dados do Estado de São Paulo
Na última etapa desta Situação de Apren-
dizagem, analisaremos alguns dados referen-
tes ao Estado de São Paulo que evidenciam as
desigualdades sociais entre brancos e negros,
especialmente homens e mulheres, que ainda
persistem em nossa sociedade.
O estudo Indicadores de Desigualdade Racial,
realizado pela Fundação Seade em 2004, cujo
objetivo foi reunir informações básicas que per-
mitissem traçar um perfil da população negra
do Estado de São Paulo e medir o tamanho da
desigualdade racial, analisou dados relativos
ao acesso a serviços essenciais, famílias por
domicílio, habitação, mercado de trabalho,
mortalidade, pobreza, população, saúde e segu-
rança. Para os fins deste Caderno, selecionamos
alguns dados e tabelas para análise e discussão.
Segundo os resultados da pesquisa, em 2004,
havia 39,3 milhões de habitantes no Estado de
São Paulo. Destes, segundo a PNAD, 28,3%
eram negros, o que correspondia à parcela da
população que se autoidentificava como par-
da ou preta, segundo a classificação de cor do
IBGE. Um indicador importante de desigual-
dade racial é o acesso à educação. Esse indica-
dor pode ser medido observando o número de
anos de estudo alcançado pela população.
Chame a atenção dos alunos para a tabela
a seguir:
(1)
(2)
Inclui os amarelos, os indígenas e aqueles sem declaração de raça ou cor.
Inclui pretos e pardos.
Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio s (PNAD ), 2004. Disponível em: <http://w ww.seade.gov.b r/
produtos/idr/menu_tema_4.php ?opt=s&tema=edu&subtema=1>. Acesso em: 16 maio 2013.
24
Tabela 1 - Distribuição da população de 10 anos ou mais, por raça/cor e
sexo, segundo grupos de anos de estudo – Estado de São Paulo, 2004 (%)
Grupo
de anos de estudo
Total (1)
Brancos Negros (2)
Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres
Estado de
São Paulo
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Sem instrução ou
menos de 1 ano
6,8 5,9 4,8 6,8 9,3 8,3 10,2
1 a 3 anos 10,5 9,5 9,5 9,5 13,1 13,6 12,7
4 anos 14,0 13,9 13,6 14,2 14,4 14,3 14,6
5 a 7 anos 15,7 14,3 15,4 13,4 19,6 20,7 18,6
8 anos 10,8 10,5 10,7 10,3 11,6 12,4 10,7
9 a 10 anos 7,9 7,7 8,1 7,3 8,7 8,7 8,7
11 anos 21,5 22,5 22,6 22,3 18,8 17,4 20,1
12 anos ou mais 12,9 15,8 15,3 16,2 4,5 4,7 4,3

26. Sociologia - 1a série - Volume 4
Em seguida, solicite aos alunos que compa-
rem os percentuais totais entre brancos e negros
e entre homens e mulheres. Depois, coloque as
seguintes questões em discussão:
a) Na faixa “sem instrução ou menos de 1 ano
de estudo”, em quais categorias se obser-
vam os percentuais mais altos?
Nessa faixa, os percentuais mais altos são
observados entre os negros, 10,2% entre as
mulheres e 8,3% entre os homens.
b) Na faixa “12 anos ou mais de estudo”, em
quais categorias se observam os percen-
tuais mais altos?
Nessa faixa, os percentuais mais altos são
observados entre os brancos, com pouca
diferença entre homens (15,3%) e mulheres
(16,2%).
c) Em que grupo de anos de estudo há maior
diferença entre brancos e negros?
No grupo com 12 anos ou mais de estudo.
Nesse grupo, a diferença é de 11,3 pontos
percentuais entre brancos e negros.
d) Em que grupo de anos de estudo há maior
diferença entre homens e mulheres?
No grupo com 11 anos ou mais de estudo,
entre homens negros e mulheres negras.
Segundo os dados da tabela, há uma propor-
ção maior de mulheres negras com Ensino
Médio completo do que homens negros.
As desigualdades no acesso à educação se re-
fletem no mercado de trabalho. Analisando-se
os dados sobre ocupação e posição no mercado
de trabalho, observa-se que há uma rela-
ção estreita entre escolaridade e tipo de ati-
vidade exercida. Considerando-se somente
o percentual de ocupados, observa-se que a
proporção de negros decresce consideravel-
mente à medida que aumenta o nível de escolari-
dade. Isso fica mais claro analisando-se os dados
da tabela a seguir:
(1)
(2)
(3)
Ver notas metodológicas. Disponível em: <http://w ww.seade.gov.br/produtos/idr/dow nload/idr_anexo_meto dologico.pdf>.
Acesso em: 16 maio 2013.
Inclui os pretos e os pardos.
Inclui aqueles que não têm instrução.
Fonte: IBGE. Pesqu isa Nacional por Amostra de Domicílios. (PNAD ), 2004. Dispo nível em: <http://ww w.sead e.gov.br/p rodutos/
idr/tra/tra_ocu_11.htm>. Acesso em: 16 maio 2013.
Nos setores em que predominam condi-
ções de trabalho precárias e baixa remuneração,
como a construção civil e o serviço doméstico,
há maior participação de negros do que de bran-
cos no Estado de São Paulo: na construção civil,
ramo tradicionalmente ocupado por homens, a
25
(1)
Tabela 2 – Distribuição dos ocupados de 15 anos ou mais , por raça/cor,
segundo o nível de instrução – Estado de São Paulo, 2004 (%)
Nível de instrução Brancos Negros(2 )
Total
Estado de São Paulo 71,7 28,3 100,0
Fundamental incompleto(3 )
62,2 37,8 100,0
Fundamental completo + Médio incompleto 67,6 32,4 100,0
Médio completo + Superior incompleto 76,1 23,9 100,0
Superior completo 91,8 8,2 100,0

27. proporção em 2004 era de 16,8% de negros con-
tra 9,5% de brancos, e no serviço doméstico,
27,8% de negras contra 15% de brancas.
Chame a atenção dos alunos para a tabela
a seguir.
(1)
(2)
(3)
Ver notas metodológicas. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/p rodutos/idr/download/idr_anexo _metodológico.pdf>.
Acesso em: 16 maio 2013.
Inclui os pretos e os pardos.
Dado não divulgado porque apresenta erro amostral relativo superior a 30%, valor definido como limite para esse trabalho.
Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio s (PNAD ), 2004. Disponível em: <http://w ww.seade.gov.b r/
produtos/idr/tra/tra_ocu _13.htm>. Acesso em: 17 maio 2013.
26
Observe que há uma grande concentração de
homens negros (49,1%) e mulheres negras
(48,1%) nos grupos de ocupação que envolvem
trabalhos manuais e pesados – trabalhadores
da produção de bens e serviços de reparação e
manutenção e trabalhadores dos serviços.
Entre os trabalhadores brancos, esses grupos
também são predominantes, mas em proporções
(1)
Tabela 3 – Distribuição dos ocupados de 15 anos ou mais , por raça/cor,
sexo e segundo grupos de ocupação – Estado de São Paulo, 2004 (%)
Grupos de ocupação Total
Brancos Negros(2)
Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres
Estado de São Paulo 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Dirigentes em geral 6,1 7,5 8,9 5,7 2,4 3,2 [...] (3)
Profissionais das
ciências e das artes
8,4 10,3 8,0 13,4 3,5 2,5 4,8
Técnicos de nível médio 8,3 9,4 9,6 9,2 5,5 5,4 5,8
Trabalhadores dos
serviços administrativos
11,9 12,9 9,0 18,2 9,4 6,7 13,2
Trabalhadores dos
serviços
21,7 18,6 11,0 28,7 29,5 16,4 48,1
Vendedores e
prestadores de serviço
do comércio
10,0 10,2 9,0 11,8 9,4 8,6 10,4
Trabalhadores agrícolas 5,4 5,3 6,8 3,2 5,8 7,2 3,8
Trabalhadores da
produção de bens e
serviços de reparação e
manutenção
27,7 25,3 36,8 9,8 33,9 49,1 12,3
Membros das Forças
Armadas e auxiliares e
ocupações mal definidas
0,6 0,5 0,9 [...](3) [...](3) [...](3) [...](3)

28. Salário mínimo de setembro de 2004.
Sociologia - 1a série - Volume 4
bem menores (36,8% e 28,7%). Já nos grupos
de ocupação mais elevados (dirigentes em geral
e profissionais das ciências e das artes), a dife-
rença nas proporções é muito alta (17,8% dos
brancos e 5,9% dos negros).
Para encerrar esta etapa, sugerimos que
você discuta as desigualdades que a combina-
ção entre os fatores escolaridade e ocupação
geram em termos de rendimentos do trabalho,
com base nos dados do gráfico a seguir:
Gráfico 2 – Distribuição das pessoas por raça/cor e sexo do responsável
pelo domicílio, segundo classes de renda domiciliar per capita(1)
Estado de São Paulo, 2004 (%)
Mulheres negras
Homens negros
12,2
6,3
18,6 33,6 23,2 11,20
18,1 34,7 26,9 12,1
1,5
0,0
Mulheres brancas
Homens brancos
4,7 10,9 25,2 28,5 22,4 5,8 2,6
3,0 8,4 23,5 30,4 25,2 7,1 2,5
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Até 1/4 s. m.*
Mais de 1 s. m.
até 2 s. m.
Mais de 1/4 s. m.
até 1/2 s. m.
Maisde2s. m.
até 5 s. m.
Mais de 1/2 s. m.
até 1 s. m.
Mais de 5 s. m.
até 10 s. m.
Mais de 10 s. m.
* Salário mínimo
(1)
Fonte: IBGE. Pesquis a Nacio n al por Amostra de Domicílios . (PNAD ), 2004. Disponív el em: <http://w ww.s ead e.g ov.b r/p ro du to s/id r/ren/
ren_do m_ 03 .h tm >. Acesso em: 17 maio 2013.
Observe que:
 87,6% das mulheres negras ganhavam até
dois salários mínimos, enquanto 69,3%
das mulheres brancas encontravam-se nes-
sa faixa de renda;
 86% dos homens negros ganhavam até dois
salários mínimos, enquanto 65,3% dos
homens brancos encontravam-se nessa fai-
xa de renda;
 apenas 1,5% dos homens negros ganha-
vam mais de cinco até dez salários míni-
mos, enquanto 7,1% dos homens brancos
encontravam-se nessa faixa de renda;
 somente brancos situavam-se na faixa aci-
ma de 10 salários mínimos.
Como tarefa para casa, você pode solici-
tar aos alunos que comparem os percentuais
observados entre brancos e negros, homens e
mulheres e respondam:
a) Que categorias alcançam as maiores faixas
de renda?
b) Qual é a categoria em que se observa o
maior percentual de pessoas com renda até
¼ de salário mínimo?
c) Há diferenças significativas entre homens
negros e mulheres negras? Quais?
27

29. Proposta de Questão para Avaliação
Como avaliação da Situação de Apren-
dizagem, sugerimos que você divida a tur-
ma em duplas e cada uma fique responsável
por realizar uma pesquisa utilizando jornais,
revistas ou internet, procurando reportagens,
matérias e casos noticiados de uma situa-
ção de racismo. O objetivo desta pesquisa
é elaborar um trabalho analisando o caso,
em que estejam contemplados os seguintes
aspectos:
a) título da reportagem, fonte e data do
evento e da coleta;
b) breve resumo dos eventos noticiados;
c) descrição do contexto em que eles ocorreram ;
d) análise do caso, determinando se houve
preconceito ou discriminação por parte
dos envolvidos;
e) conclusão.
Proposta de Situação de Recuperação
Sugerimos como atividade de recuperação
que os alunos respondam a duas questões com
base nos conteúdos apreendidos em sala de
aula, nas explicações do professor e nas leitu-
ras dos textos da Situação de Aprendizagem:
1. Qual é a diferença entre “raça” e “cor”?
2. De que forma se consolidou o “preconceito
de cor” no Brasil?
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
GÊNERO E DESIGUALDADE
Esta última Situação de Aprendizagem
procura discutir a questão da desigualdade e
começa com uma sensibilização sobre o caráter
socialmente construído dos estereótipos de
gêneros. Ela está dividida em duas etapas: na
primeira, os alunos devem aprender a dife-
renciação entre sexo e gênero e, na segunda,
devem analisar duas tabelas que mostram
dados sobre desemprego segundo sexo, idade,
cor e nível de instrução, como forma de con-
cluir a discussão do volume em torno da
desigualdade.
Tempo previsto: 3 aulas.
Temas e conteúdos: gênero e desigualdade.
Competências e habilidades: compreender a diferença entre gênero e sexo; compreender o caráter
socialmente construído do gênero; construir um olhar crítico a respeito das desigualdades de gênero.
Estratégias: aula dialogada; trabalho em grupo; discussão com a sala; leitura de texto; análise
de tabelas.
Recursos: tabelas.
Avaliação: trabalho em grupo.
28

30. ©PeterCade/GettyImages
©DeepakBuddhiraja/IndiaPicture/Corbis-Latinstock
Sociologia - 1a série - Volume 4
Sondagem e sensibilização
Para o fechamento do volume e do debate
sobre desigualdade, vamos discutir um ponto
importante: a desigualdade entre gêneros.
Como forma de sensibilização para esse tema,
sugerimos que os alunos observem as fotos
a seguir.
Figura 10. Figura 11.
Comece a discussão pela análise das ima-
gens que mostram estereótipos do que deve
ser o brinquedo de uma menina e do que deve ser
o brinquedo de um menino. Converse com a
sala sobre as brincadeiras de infância e peça aos
alunos que escrevam em seus Cadernos uma lis-
ta de brincadeiras que consideram de meninas e
outra de meninos. Anote na lousa cada brinca-
deira. Por exemplo, entre os meninos, jogar fute-
bol, empinar pipa ou papagaio, entre outras, e
entre as meninas, brincar de casinha ou de bone-
ca, por exemplo. Verifique se os estereótipos de
gênero mais comuns, como o fato de que meni-
nas brincam com bonecas e meninos com bola,
foram vividos na infância dos alunos. É prová-
vel que isso varie de sala para sala, pois a cons-
trução de gênero não é natural, mas sim fruto
das interações sociais pelas quais as pessoas
passam. Logo, existem famílias que reproduzem
mais determinados estereótipos do que outras.
Para continuar a sensibilização, a lousa pode
ser dividida em duas partes: a primeira metade
com o seguinte título “Estereótipos do masculi-
no e do feminino na nossa sociedade” e na outra
metade “Estereótipos do masculino e do femini-
no em outras sociedades”. Cada metade deve ser
subdividida em duas partes: uma denominada
“Homens” e a outra denominada “Mulheres”.
Comece com a primeira metade “Estereóti-
pos do masculino e do feminino na nossa socie-
dade”. Para preenchê-la, você pode pedir à sala
que se lembre de uma lista de tipos de emprego
ou trabalho que geralmente são vistos como fe-
mininos e outros como masculinos. Você pode
29

31. fazer a mesma lista para as atividades domésti-
cas, formas de comportamento consideradas
aceitáveis etc. Sinta-se à vontade para explorar
os temas que achar adequados para essa dis-
cussão. Nessa primeira lista, estão os estereóti-
pos da nossa sociedade.
A montagem da lista pode gerar controvér-
sias, pois a sociedade está se transformando e
assim não será difícil encontrar rapazes que
saibam cozinhar e lavar roupa e moças que
não saibam fazer nada em casa, ou homens
que cozinhem e mulheres que trabalhem na
área de segurança. Isso os ajudará a entender
que a desigualdade pode variar de uma gera-
ção para outra e, em uma mesma geração,
entre pessoas que passaram por diferentes
processos de socialização.
Agora é o momento de fazer a lista de
“Estereótipos do masculino e do feminino em
outras sociedades”. Mais uma vez, divida a
metade da lousa em duas partes (“Homens” e
“Mulheres”) e estimule os jovens a se lembrar de
comportamentos que são aceitáveis para homens
em outras sociedades e outros que são vistos
como apropriados para mulheres, mas que são
diferentes dos nossos, assim como roupas etc.
Para terminar, você pode pedir aos alunos
que escrevam em seus Cadernos como gosta-
riam que fosse a divisão de trabalho entre
homens e mulheres na sociedade brasileira e
quais hábitos ou costumes poderiam mudar na
nossa e em outras sociedades, para que homens
e mulheres pudessem ser vistos como iguais. A
sensibilização pode ser concluída com uma aná-
lise dos resultados obtidos com a discussão
sobre a existência de certos estereótipos de gêne-
ro no Brasil e no mundo e uma reflexão, por
parte dos jovens, sobre as mudanças que já ocor-
reram nas relações entre homens e mulheres e
das que estão ainda por vir, na opinião deles.
O objetivo foi sensibilizá-los para o fato de
que as questões que envolvem a discussão sobre
gênero não são naturais e variam de socieda-
de para sociedade, bem como em uma mesma
sociedade, entre pessoas de diferentes estra-
tos ou gerações. Isso é muito importante, pois
eles podem ter a tendência de considerar como
naturais tais estereótipos, que são socialmente
criados e podem ser modificados.
Compreender o caráter social dos este-
reótipos é o primeiro passo para estabelecer
uma relação crítica em relação a eles, e pos-
teriormente, para modificá-los.
Etapa 1 – Gênero versus sexo
Na Etapa 1, os alunos deverão apreender
uma distinção muito importante: aquela entre
sexo e gênero. Para trabalhar essa questão você
pode, mais uma vez, dividir a lousa em duas e
em cada metade colocar as explicações sobre
esses dois conceitos de tal forma que os alu-
nos possam anotar o seu significado. O texto a
seguir pode ajudá-los a diferenciá-los:
O sexo depende basicam ente se a pessoa nasce com genitais masculinos ou femininos e com um
programa genético que nos faz produzir hormônios masculinos ou femininos que estimulam o sistema
reprodutor (BRY M , 2008. p. 249). Logo, o sexo está relacionado à biologia, às diferenças biológicas
entre homens e mulheres. Já o gênero é formado por sentim entos, atitudes e comportamentos associados
a homens e mulheres. Ele está relacionado à autoidentificação do indivíduo como homem ou mulher
e ao desempenho dos papéis culturalmente estabelecidos para cada um deles. Portanto, o gênero diz
respeito às diferenças psicológicas, sociais e culturais entre homens e mulheres que são internalizadas
desde muito cedo pela criança e o sexo a diferenças biológicas (GIDD ENS, 2006. p.126). Entretanto,
há alguns sociólogos que acreditam que tanto o sexo como o gênero são socialmente construídos..
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
30

32. Sociologia - 1a série - Volume 4
Logo, para muitos pesquisadores, o sexo
tem a ver com os genitais que a pessoa tem ao
nascer e com um programa genético que esti-
mula a produção de hormônios. Já o gênero é
algo ligado à identificação com sentimentos e
atitudes relacionados à ideia de como uma
mulher ou um homem devem agir. O gênero
varia historicamente e culturalmente. Não
são os fatores biológicos que dão um sentido
ao destino das pessoas, mas como as diferen-
tes sociedades e culturas pensam isso e como
tais ideias são ensinadas a todas as pessoas
nos primeiros anos de vida por meio do pro-
cesso de socialização primária. A identidade
de gênero significa a identificação de uma
pessoa com um sexo ou o sentimento de
pertencer a um sexo e isso é construído no
interior de uma cultura ou sociedade.
A aprendizagem dos papéis de gênero começa
nos primeiros estágios de nossa vida. Existem pes-
soas que acham que as diferenças entre homens e
mulheres são geneticamente determinadas, mas
não há nenhuma certeza de que exista uma base
biológica para as diferenças de gênero. É mui-
to importante que os jovens compreendam que
o gênero gera e ajuda a manter as desigualdades
sociais. A nossa sugestão para que você discu-
ta isso é continuar a explicação tomando como
base os textos a seguir, que procuram relacionar
gênero e estratificação social. Você pode pedir a
alguém que leia em voz alta para a classe:
Texto 1
“Vimos que gênero é um conceito socialm ente criado, que atribui diferentes papéis e identidades
sociais aos homens e às mulheres. No entanto, as diferenças de gênero são raramente neutras – em quase
todas as sociedades, o gênero é uma forma significante de estratificação social. O gênero é um fator cru-
cial na estratificação dos tipos de oportunidades e de chances de vida enfrentadas pelos indivíduos e por
grupo, influenciando fortemente os papéis que eles desempenham dentro das instituições sociais desde
os serviços domésticos até o Estado. Embora os papéis dos homens e mulheres variem de cultura para
cultura, não há nenhuma instância conhecida de uma sociedade em que as mulheres são mais podero-
sas do que os homens. Os papéis dos homens são, em geral, muito mais valorizados e recompensados
que os papéis das mulheres: em quase todas as culturas, as mulheres carregam a responsabilidade princi-
pal de cuidar das crianças e do trabalho doméstico, enquanto que os homens, tradicionalmente, nascem
com a responsabilidade de sustentar a família. A preponderante divisão de trabalho entre os sexos levou
homens e mulheres a assumir posições desiguais em termos de poder, prestígio e riqueza.
Apesar dos avanços que as mulheres fizeram em muitos países, as diferenças de gênero continuam
servindo de fundamento para as desigualdades sociais.”
GIDD EN S, Anthon y. Sociolo gia. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 107.
Texto 2
“As mulheres que trabalham fora sempre se concentraram em ocupações mal remuneradas, que
envolvem atividades de rotina. Muitos desses empregos são extremamente marcados pelo gênero –
ou seja, são comumente vistos como ‘trabalho de mulher’. O cargo de secretária ou as atividades
relacionadas ao cuidado de pessoas (como trabalhar com enferm agem , assistência social e cuidado
de crianças) são um domínio predominantemente feminino, sendo geralmente considerados ocu-
pações ‘femininas’. A segregação ocupacional dos gêneros refere-se ao fato de homens e mulheres
estarem concentrados em tipos diferentes de empregos, baseados nas interpretações dominantes do
que vem a ser uma atividade adequada para cada sexo.”
GIDD EN S, Anthon y. Sociolo gia. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 317. (Grifo do autor).
31

33. Os textos suscitam várias questões. Sugeri-
mos algumas que podem ser trabalhadas com
os alunos, mas fique à vontade para discutir
outras mais que achar necessárias.
 Por que o gênero está relacionado à estra-
tificação social?
Porque as diferenças de gênero são social-
mente construídas e não são neutras; depen-
dendo do gênero da pessoa, ela terá ou não
mais facilidade de acesso a certas oportuni-
dades de conseguir um emprego, pois isso está
ligado aos papéis esperados para cada um em
determinada sociedade.
 Por que a questão do gênero acaba por pre-
judicar mais as mulheres do que os homens
no mercado de trabalho?
Em quase todas as sociedades os papéis
desempenhados pelas mulheres são menos
valorizados do que aqueles desempenhados
pelos homens. Os empregos ocupados pelas
mulheres, geralmente, pagam salários infe-
riores aos dos homens.
Para que seja aprofundada a discussão
sobre os fatores que podem contribuir para a
diferença de salário entre homens e mulheres1 1,
você pode pedir aos alunos que escrevam em
seus Cadernos as explicações que seguem:
a) Discriminação de gênero: apesar das mudan-
ças substantivas que vêm ocorrendo, infe-
lizmente ainda há muita discriminação de
gênero em nossa sociedade. Ela pode ser
compreendida como sendo a desqualifica-
ção das pessoas só porque pertencem a um
determinado gênero. Em muitos países, in-
clusive o Brasil, isso se traduz, por exemplo,
no fato de que mulheres tendem a ganhar
menos do que os homens desempenhando a
mesma função, só porque são mulheres.
b) Responsabilidades domésticas desiguais
reduzem os rendimentos das mulheres: dois
pontos estão relacionados a isso. O pri-
meiro diz respeito ao fato de que levar ges-
tações até o fim pode diminuir de modo
relevante o tempo para a profissionalização
e o desempenho de atividades remuneradas.
Outro ponto que pode levar à diferença de
salário entre homens e mulheres é o fato
de que ainda hoje as responsabilidades com
o cuidado da casa e da família estão mais a
cargodelas.Alémdisso,elascuidammaisdos
idosos do que os homens. Tais fatores podem
levar as mulheres a aceitar empregos mal
remunerados, pois precisam ficar perto
dos filhos e de outros parentes. Ou ainda,
elas podem ser levadas a buscar empregos
de tempo parcial pelo mesmo motivo. Isso
interfere no tempo que poderiam dedicar à
carreira e pode levá-las a ganhar menos.
c) Os empregos e ocupações que elas tendem a
assumir são mal remunerados: no momento
da profissionalização, muitas optam por
cursos superiores ou profissionalizantes
que tendem a fazê-las ocupar empregos mal
pagos, pois não são tão valorizados social-
mente como as profissões que usualmente
são de domínio masculino.
d) O trabalho desempenhado por mulheres é mais
desvalorizado do que aquele que é desempe-
nhado por homens: totalmente relacionado
com o fator apresentado e a discriminação
de gênero está o fato de que as ocupações e
profissões de domínio feminino tendem a
ser desvalorizadas e mal remuneradas só
porque são de “domínio feminino”; ou seja,
são vistas como “trabalho de mulher”.
É importante destacar que todos os fato-
res citados são sociais, ou seja, são socialmente
construídos nas relações que homens e mulhe-
res estabelecem na sociedade, em um determina-
32
11
BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 270-272.

34. Sociologia - 1a série - Volume 4
do contexto histórico. São, portanto, passíveis
de mudança.
Como isso pode ser resolvido? Essa é uma ques-
tão interessante para finalizar esta etapa de apren-
dizagem. Muitas são as possibilidades, e aqui
procuramos destacar aquelas que foram estabe-
lecidas por Robert Brym e colaboradores1 2 : a pri-
meira é o desenvolvimento de um sistema de creches
eficiente. Isso pode ajudar as mulheres a resolver
uma boa parte dos problemas discutidos, uma vez
que dessa forma elas poderão ter mais tempo para
se dedicar ao trabalho ao mesmo tempo que seus
filhos serão bem assistidos. A segunda proposta é
o desenvolvimento de uma política de valor salarial
compatível ao trabalho realizado; ou seja, estabele-
cer políticas públicas que estimulem as pessoas
a receber o mesmo salário pelo mesmo trabalho
realizado, independentemente do gênero ao qual
pertencem. De qualquer forma, ambas as ini-
ciativas dependem de dois fatores importantes:
pressão da sociedade e organização de políticas
públicas por parte do governo.
As duas possibilidades apresentadas podem
ser trabalhadas com outras mais que você
achar pertinente.
Etapa 2 – Dados sobre a desigualdade
de gênero e geração no Estado de
São Paulo
Para encerrar a discussão sobre a desi-
gualdade, sugerimos que sejam analisadas
duas tabelas a seguir, que mostram dados
sobre o desemprego no Estado de São Paulo
por sexo, cor, idade e nível de instrução.
Essa é uma forma de abranger a discussão em
uma análise transversal desses temas.
Sugerimos que você divida a atividade em
dois tempos. No primeiro momento, questione
os alunos sobre o desemprego de uma forma
geral e, no segundo, estabeleça uma discussão
sobre desemprego a partir da leitura das tabe-
las a seguir.1 3
12
13
BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 277-280.
A discussão mais aprofundada sobre mercado de trabalho e emprego será feita no volume 3 da 2ª série. O objetivo aqui
é somente refletir sobre a questão da desigualdade a partir da análise de dados sobre o desemprego e gênero.
33
Tabela 4 – Taxas de desemprego segundo atributos pessoais para
o Estado de São Paulo em 2006 (%)
Atributos pessoais Estado de São Paulo
Total 15,3
Sexo
Homens 12,3
Mulheres 18,9
Faixa etária
10 a 17 anos 43,9
18 a 24 anos 24,9
25 a 39 anos 12,5

35. Fonte: Casa Civil; Fundação Sead e. Pesquisa de Condições de Vida – PCV. Disponív el em: <http://w ww.seade.g ov.br/pro dutos/pcv/
anexo/xls/tab mt3.xls>. Aces so em: 17 maio 2013.
(1)
Ver notas metodológicas. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/p rodutos/idr/download/idr_anexo _metodologico.pdf>.
Acesso em: 17 maio 2013.
Fonte: IBGE. Pesqu isa Nacional por Amostra de Domicílios PNAD (2004). Disponív el em: <http://ww w.seade.g ov.br/produtos/
idr/tra/tra_des_19.htm>. Acesso em: 17 maio 2013.
34
(1)
Tabela 5 – Taxas de desemprego , por raça/cor e sexo,
segundo faixa etária
Estado de São Paulo (Região Metropolitana de São Paulo), 2004 (%)
Faixa etária Total (1)
Brancos Negros
Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres
Estado de
São Paulo
11,2 9,7 7,7 12,4 14,6 11,6 18,6
15 a 17 anos 36,6 32,9 27,7 40,0 43,4 38,4 49,4
18 a 24 anos 20,3 18,1 15,0 21,7 24,9 20,9 29,5
25 a 39 anos 8,9 7,8 5,9 10,2 11,2 7,9 15,6
40 a 49 anos 6,5 5,8 4,2 7,8 8,1 ... 10,7
50 a 59 anos 5,4 4,6 ... ... ... ... ...
60 anos
e mais
... ... ... ... ... ... ...
40 a 49 anos 10,0
50 a 59 anos 8,9
60 anos e mais 6,3
Nível de instrução
Não sabe ler nem escrever 17,6
Fundamental incompleto 15,9
Fundamental completo + Médio incompleto 20,5
Médio completo + Superior incompleto 14,9
Superior completo 5,7
Raça
Negros 18,2
Não negros 14,1

36. Sociologia - 1a série - Volume 4
Para o primeiro momento, a sugestão
é perguntar antes de olhar as tabelas – com
os Cadernos ainda fechados – o que os alunos
acham da taxa de desemprego no Estado, se
eles têm ideia da porcentagem de desempre-
gados em São Paulo.
É interessante continuar questionando-os:
Vocês acham que a taxa de desemprego independe
de certos aspectos como ser homem ou mulher,
negro ou não, possuir escolaridade etc.? Ou seja,
é a mesma para todos? Não só deixe-os mani-
festarem-se, mas também peça que deem argu-
mentos que justifiquem a sua opinião.
Depois de apresentarem a sua opinião – pro-
vavelmente tirada do senso comum ou de sua
experiência particular –, não se esqueça de expli-
car-lhes que em Sociologia toda opinião deve
ter como base argumentos sólidos fundamen-
tados em dados e pesquisas retirados de livros,
teses, jornais, revistas, ou da internet em sites
de institutos de pesquisa conceituados.
A Tabela 4 mostra alguns múltiplos aspec-
tos por meio dos quais o desemprego pode ser
analisado como: o sexo, a faixa etária, o nível
de instrução e a raça.14
Um primeiro ponto a ser destacado é o fato
de que a média de desemprego no Estado de
São Paulo para 2006, quando desagregada em
outras variáveis (como sexo, instrução, cor e
faixa etária), mostra diferenças significativas.
Ou seja, o dado geral encobre diferentes reali-
dades dependendo de uma série de situações em
que a pessoa se insere.
Uma forma de continuar a discussão
é questionar os alunos sobre quais dados cha-
mam a atenção deles. Esse início é interessante
para verificar quais são os temas que mais os
tocam. Em algumas salas podem ser os dados
sobre cor, em outras, sobre sexo, ou ainda faixa
etária ou nível de instrução. E você pode tam-
bém encontrar uma sala tão desmotivada que,
a princípio, não se interesse por nada e que
precise de estímulos e um cuidado maior. É
provável que muitos se atrapalhem nesse
momento, pois a tabela apresenta dados inte-
ressantes sobre diferentes variáveis. Uma
maneira de contornar isso é trabalhá-la com
muito cuidado e de forma minuciosa.
Nossa sugestão é a de perguntar para a sala
quem apresenta as taxas de desemprego mais
baixas para cada atributo, e quem apresen-
ta as mais altas e pedir aos alunos que anotem
isso em seus Cadernos. Com isso eles já podem
compreender que: a porcentagem de mulhe-
res desempregadas (18,9%) é maior do que
a de homens (12,3%), assim como a de ado-
lescentes e jovens dos 10 aos 17 anos (43,9%)
[a Constituição Federal veta expressamen-
te qualquer trabalho antes dos 14 anos, sendo
que, dos 14 aos 16 anos, somente é autorizado o
trabalho na condição de aprendiz] é muitas ve-
zes maior (quase sete vezes) do que os 6,3% das
pessoas com 60 anos ou mais. Da mesma forma
que a porcentagem de negros desempregados
(18,2) é maior do que a de não negros (14,1%),
por exemplo. É importante pedir que eles escre-
vam em seus Cadernos não só as porcentagens
maiores e menores, mas também a explicação
que pode ser feita a partir disso, ou seja, que a
probabilidade de uma mulher ficar desemprega-
da é maior do que a de um homem, da mesma
forma que é mais fácil encontrar jovens desem-
pregados do que pessoas com mais idade, e que
é maior a probabilidade de desemprego para
alguém que não sabe ler e escrever do que para
alguém com Ensino Superior, assim como é
maior a probabilidade de um negro ficar desem-
pregado do que um não negro.
A Tabela 4 mostra que o grupo mais vul-
nerável ao desemprego é o dos jovens entre
10 a 17 anos, pois é o que apresenta as maiores
14
Apesar de ter sido trabalhado com os alunos que, do ponto de vista biológico, raça não existe, muitos institutos de
pesquisa ainda usam tal conceito ao olhar a cor das pessoas.
35