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Sociologia - 1a série - Volume 4
esse segmento aumentou 22,8% entre abril de
2004 e abril de 2008. Já as classes mais altas (A e
B) cresceram 33,6% no mesmo período.2
O interesse sobre as condições de vida da
população, capacidade de consumo, estilo de
vida, ocupação e remuneração não é exclu-
sividade de sociólogos e economistas, mas de
especialistas das mais diversas áreas, de formu-
ladores de políticas públicas de cunho social a
publicitários e profissionais de mercado. Por
essa razão, saber como a sociedade brasileira se
diferencia em termos de condições socioeconô-
micas é fundamental para o desenvolvimento
de políticas públicas, estratégias de marketing
e planejamento de investimentos de recursos
de qualquer natureza.
O objetivo desta atividade é sensibilizar os
alunos para uma das diversas formas com
que podemos diferenciar os membros de uma
população segundo a classe econômica. Exis-
tem várias formas de classificação econômica,
que obedecem a metodologias distintas, con-
forme os critérios utilizados pelos diferentes
institutos de pesquisa. Embora o conceito de
classe utilizado pelos economistas seja dife-
rente daquele utilizado pelos sociólogos, ele
servirá como ponto de partida para a Situa-
ção de Aprendizagem.
Chame a atenção dos alunos para as imagens
inseridas no boxe e, em seguida, peça a um volun-
tário que leia o texto. Você pode realizar uma
leitura individual, compartilhada ou comentada.
Figuras 3 a 6.
“[...] As sociólogas Christiane Uchôa e Celia Kerstenetzky, da UFF, analisaram os indicadores sociais da
nova classe média, com base na Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF) do IBGE de 2009. E se surpreen-
deram ao perceber que 9% dos pais de família do grupo são analfabetos, 71% das famílias não têm planos de
saúde e 1,2% das casas (cerca de 400 mil) sequer têm banheiros. ‘A chamada nova classe média não se parece
com a classe média como a reconhecemos’, concluem as pesquisadoras.
Criador do conceito ‘nova classe média’, o economista Marcelo Neri, presidente do Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada (Ipea), vê nas críticas uma reação de sociólogos que, para ele, ‘se sentem um pouco inva-
didos’: ‘Desde o começo a gente não está falando de classes sociais, mas de classes econômicas. Economistas
são pragmáticos, talvez simplifiquem demais as coisas. Mas, entre 2003 e 2011, 40 milhões de pessoas se junta-
ram à classe C no Brasil, que passou para 105 milhões de pessoas’.
No recorte feito por Neri em 2009, eram consideradas como classe média famílias com renda mensal entre
R$ 1.200 e R$ 5.174. Agora, as faixas foram atualizadas para entre R$ 1.750 e R$ 7.450.
‘É claro que essa não é uma classe média europeia ou americana, é a classe média brasileira. Mas não
olham os só a renda, é uma métrica mais sofisticada. Há melhoras em indicadores de educação e, principal-
mente, de trabalho, que dá sustentabilidade às conquistas. O grande símbolo dessa classe média não é o celu-
lar nem o cartão de crédito, mas a carteira assinada [...]’”.
‘Nova classe média’ tem trabalho precário, pouca instru ção e morad ia inadequ ada. O Globo, Caderno Economia, 21 mar. 2013.
Disponível em: <http://oglob o.globo.com/econ omia/n ova -class e-med ia-tem-trabalho-precario-po uca-instrucao-m oradia-
inadequada-79 14148 >. Acesso em: 14 jun. 2013.
2
NERI, Marcelo C. (Coord.) A nova classe média. Rio de Janeiro: FGV/IBRE/CPS, 2008.
13](https://image.slidesharecdn.com/sociologia1semvolume4professor-150324123535-conversion-gate01/85/Sociologia-1-s_em_volume_4_professor-14-320.jpg)
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Max Weber (1864-1920), nascido na Alemanha, escreveu sobre os
mais variados campos do conhecimento, desde economia, direito, filo-
sofia, religião, história e principalm ente sociologia. Preocupou-se ainda
com o desenvolvimento do capitalismo moderno e com a maneira como
a sociedade moderna se organizava socialmente em comparação com as
sociedades do passado. Seu método de análise é conhecido como com-
preensivo e tem como um dos objetos centrais de investigação a ação
social e seus significados.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Figura 8 – Max Weber.
Um elemento fundamental na análise webe-
riana é o tipo ideal. Trata-se de uma construção
analítica que pode ser usada para compreender
o mundo real. É importante enfatizar que os
tipos ideais:
a) não são um objetivo perfeito ou desejável
a ser alcançável. O termo “ideal” significa
que eles pertencem ao plano das ideias, isto
é, só existem em hipótese;
b) seriam formas “puras” de um fenômeno e,
portanto, não existiriam exatamente da for-
ma como foram idealizados no mundo real
ou sequer seriam encontrados. Porém, essas
construções hipotéticas são muito úteis
como referências para comparação. Ao com-
pararmos a realidade com um tipo ideal,
podemos compreender melhor o mundo.
A tese da estratificação de Weber, portanto,
também deve ser entendida como uma cons-
trução baseada em tipos ideais. Isso significa
que a descrição de como a sociedade capitalista
moderna estaria organizada é apenas uma refe-
rência teórica para pensarmos a realidade.
Peça a um voluntário que leia os textos a
seguir. Você pode realizar a leitura de forma
individual, compartilhada ou comentada.
Texto 1
“Assim como Marx, Weber percebia as classes como categorias econômicas (Weber, 1946
[1922]:180-95). Entretanto, ele não achava que um critério único – posse ou falta de propriedade
– determinasse a posição de classe. A posição de classe, escreveu, é determinada pela ‘situação de
mercado’ da pessoa, o que inclui a posse de bens, o nível de educação e o grau de habilidade técnica.
Nessa perspectiva, Weber definiu quatro classes principais: grandes proprietários; pequenos proprie-
tários; empregados sem propriedade, mas altamente educados e bem pagos; e trabalhadores manuais
não proprietários. Dessa forma, empregados de colarinho branco e profissionais especializados sur-
gem como uma grande classe no esquema de Weber. Weber não apenas ampliou a ideia de classe de
Marx como também reconheceu que dois outros tipos de grupos, que não a classe, têm relação com
a maneira como a sociedade é estratificada: grupos de status e partidos.”
BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengag e Learning, 2008. p. 192.
16](https://image.slidesharecdn.com/sociologia1semvolume4professor-150324123535-conversion-gate01/85/Sociologia-1-s_em_volume_4_professor-17-320.jpg)
![proporção em 2004 era de 16,8% de negros con-
tra 9,5% de brancos, e no serviço doméstico,
27,8% de negras contra 15% de brancas.
Chame a atenção dos alunos para a tabela
a seguir.
(1)
(2)
(3)
Ver notas metodológicas. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/p rodutos/idr/download/idr_anexo _metodológico.pdf>.
Acesso em: 16 maio 2013.
Inclui os pretos e os pardos.
Dado não divulgado porque apresenta erro amostral relativo superior a 30%, valor definido como limite para esse trabalho.
Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio s (PNAD ), 2004. Disponível em: <http://w ww.seade.gov.b r/
produtos/idr/tra/tra_ocu _13.htm>. Acesso em: 17 maio 2013.
26
Observe que há uma grande concentração de
homens negros (49,1%) e mulheres negras
(48,1%) nos grupos de ocupação que envolvem
trabalhos manuais e pesados – trabalhadores
da produção de bens e serviços de reparação e
manutenção e trabalhadores dos serviços.
Entre os trabalhadores brancos, esses grupos
também são predominantes, mas em proporções
(1)
Tabela 3 – Distribuição dos ocupados de 15 anos ou mais , por raça/cor,
sexo e segundo grupos de ocupação – Estado de São Paulo, 2004 (%)
Grupos de ocupação Total
Brancos Negros(2)
Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres
Estado de São Paulo 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Dirigentes em geral 6,1 7,5 8,9 5,7 2,4 3,2 [...] (3)
Profissionais das
ciências e das artes
8,4 10,3 8,0 13,4 3,5 2,5 4,8
Técnicos de nível médio 8,3 9,4 9,6 9,2 5,5 5,4 5,8
Trabalhadores dos
serviços administrativos
11,9 12,9 9,0 18,2 9,4 6,7 13,2
Trabalhadores dos
serviços
21,7 18,6 11,0 28,7 29,5 16,4 48,1
Vendedores e
prestadores de serviço
do comércio
10,0 10,2 9,0 11,8 9,4 8,6 10,4
Trabalhadores agrícolas 5,4 5,3 6,8 3,2 5,8 7,2 3,8
Trabalhadores da
produção de bens e
serviços de reparação e
manutenção
27,7 25,3 36,8 9,8 33,9 49,1 12,3
Membros das Forças
Armadas e auxiliares e
ocupações mal definidas
0,6 0,5 0,9 [...](3) [...](3) [...](3) [...](3)](https://image.slidesharecdn.com/sociologia1semvolume4professor-150324123535-conversion-gate01/85/Sociologia-1-s_em_volume_4_professor-27-320.jpg)
![Sociologia - 1a série - Volume 4
Para o primeiro momento, a sugestão
é perguntar antes de olhar as tabelas – com
os Cadernos ainda fechados – o que os alunos
acham da taxa de desemprego no Estado, se
eles têm ideia da porcentagem de desempre-
gados em São Paulo.
É interessante continuar questionando-os:
Vocês acham que a taxa de desemprego independe
de certos aspectos como ser homem ou mulher,
negro ou não, possuir escolaridade etc.? Ou seja,
é a mesma para todos? Não só deixe-os mani-
festarem-se, mas também peça que deem argu-
mentos que justifiquem a sua opinião.
Depois de apresentarem a sua opinião – pro-
vavelmente tirada do senso comum ou de sua
experiência particular –, não se esqueça de expli-
car-lhes que em Sociologia toda opinião deve
ter como base argumentos sólidos fundamen-
tados em dados e pesquisas retirados de livros,
teses, jornais, revistas, ou da internet em sites
de institutos de pesquisa conceituados.
A Tabela 4 mostra alguns múltiplos aspec-
tos por meio dos quais o desemprego pode ser
analisado como: o sexo, a faixa etária, o nível
de instrução e a raça.14
Um primeiro ponto a ser destacado é o fato
de que a média de desemprego no Estado de
São Paulo para 2006, quando desagregada em
outras variáveis (como sexo, instrução, cor e
faixa etária), mostra diferenças significativas.
Ou seja, o dado geral encobre diferentes reali-
dades dependendo de uma série de situações em
que a pessoa se insere.
Uma forma de continuar a discussão
é questionar os alunos sobre quais dados cha-
mam a atenção deles. Esse início é interessante
para verificar quais são os temas que mais os
tocam. Em algumas salas podem ser os dados
sobre cor, em outras, sobre sexo, ou ainda faixa
etária ou nível de instrução. E você pode tam-
bém encontrar uma sala tão desmotivada que,
a princípio, não se interesse por nada e que
precise de estímulos e um cuidado maior. É
provável que muitos se atrapalhem nesse
momento, pois a tabela apresenta dados inte-
ressantes sobre diferentes variáveis. Uma
maneira de contornar isso é trabalhá-la com
muito cuidado e de forma minuciosa.
Nossa sugestão é a de perguntar para a sala
quem apresenta as taxas de desemprego mais
baixas para cada atributo, e quem apresen-
ta as mais altas e pedir aos alunos que anotem
isso em seus Cadernos. Com isso eles já podem
compreender que: a porcentagem de mulhe-
res desempregadas (18,9%) é maior do que
a de homens (12,3%), assim como a de ado-
lescentes e jovens dos 10 aos 17 anos (43,9%)
[a Constituição Federal veta expressamen-
te qualquer trabalho antes dos 14 anos, sendo
que, dos 14 aos 16 anos, somente é autorizado o
trabalho na condição de aprendiz] é muitas ve-
zes maior (quase sete vezes) do que os 6,3% das
pessoas com 60 anos ou mais. Da mesma forma
que a porcentagem de negros desempregados
(18,2) é maior do que a de não negros (14,1%),
por exemplo. É importante pedir que eles escre-
vam em seus Cadernos não só as porcentagens
maiores e menores, mas também a explicação
que pode ser feita a partir disso, ou seja, que a
probabilidade de uma mulher ficar desemprega-
da é maior do que a de um homem, da mesma
forma que é mais fácil encontrar jovens desem-
pregados do que pessoas com mais idade, e que
é maior a probabilidade de desemprego para
alguém que não sabe ler e escrever do que para
alguém com Ensino Superior, assim como é
maior a probabilidade de um negro ficar desem-
pregado do que um não negro.
A Tabela 4 mostra que o grupo mais vul-
nerável ao desemprego é o dos jovens entre
10 a 17 anos, pois é o que apresenta as maiores
14
Apesar de ter sido trabalhado com os alunos que, do ponto de vista biológico, raça não existe, muitos institutos de
pesquisa ainda usam tal conceito ao olhar a cor das pessoas.
35](https://image.slidesharecdn.com/sociologia1semvolume4professor-150324123535-conversion-gate01/85/Sociologia-1-s_em_volume_4_professor-36-320.jpg)
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Este documento fornece informações sobre um caderno do professor de sociologia para o ensino médio no estado de São Paulo, Brasil. O caderno foi produzido pela Secretaria da Educação de São Paulo com o objetivo de apoiar o currículo estadual e inclui informações sobre a concepção, autores, coordenação e produção editorial do material.
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- 1. 1 SÉRIE a ENSINO MÉDIO Cadernodo Professor Volume 4 SOCIOLOGIA Ciências Humanas Nome: Escola:
- 2. 1 edição revista GOVERNODO ESTADO DESãO PAULO SECRETARIA DA EDUCAçãO MATERIALDE APOIOAO CURRÍCULODOESTADODESÃO PAULO CADERNODO PROFESSOR SOCIOLOGIA ENSINO MÉDIO – 1ªSÉRIE VOLUME 4 a São Paulo, 2013
- 3. Governo do EstadodeSão Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme AfifDomingos Secretário da Educação HermanVoorwald Secretário-Adjunto JoãoCardosoPalmaFilho Chefede Gabinete FernandoPadulaNovaes Subsecretária de Articulação Regional RosaniaMorales Morroni Coordenadora da Escola de Formaçãoe Aperfeiçoamentodos Professores–EFAP Silvia Andradeda Cunha Galletta Coordenadora de Gestãoda Educação Básica MariaElizabete da Costa Coordenador de Gestãode RecursosHumanos JorgeSagae Coordenadora de Informação, MonitoramentoeAvaliação Educacional MariaLucia Guardia Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Ana LeonorSalaAlonso Coordenadora de Orçamentoe Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundaçãopara o DesenvolvimentodaEducação– FDE Barjas Negri
- 4. CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL COORD EN AD ORI A DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departa mento de Desenvol vi me nto Curricula r de Gestão da Educaçã o Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educaçã o Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordena çã o Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato EQUIPES CURRICU LARES Área de Linguagens Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno, Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela. Educaçã o Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portugue sa e Literatura : Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemáti ca Matemá ti ca : Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione . Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeyme yte . Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Geografia : Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci e Maria Margarete dos Santos. Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida, Sérgio Roberto Cardoso e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDEN AD ORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz, Thiago Candido Biselli Farias e Welker José Mahler. Língua Estrangei ra Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero. Língua Portugue sa : Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemáti ca Matemáti ca : Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia Segantini Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Sofia Valeriano Silva Ratz. Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e Tânia Fetchir. GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICAD AS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenaçã o Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Mariana Góis, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e Tatiana F. Souza. Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães de Alencastro.
- 5. COOR D EN A Ç Ã O TÉCNI C A Coordenadoria de Gestão da Educação Básica – CGEB COOR D E N A Ç Ã O DO DESE N V O LV I M E N T O DOS CONT E Ú D O S PROG R A M Á T I C O S DOS CADE R N O S DOS PR OF E S S O R E S E DOS CADE R N O S DOS ALUN O S Ghisleine Trigo Silveira CONC E PÇ Ã O Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Inês Fini (coordenadora) Ruy Berger (em memória) AUT OR E S Lingu a ge n s Coor d e n a d or de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educa çã o Física : Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espan h o l: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González. Língu a Portu g u e sa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos. Mat em ática Coor d en a d or de área: Nílson José Machado. Mat em ática : Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli. Ciên cia s Hum an a s Coor d en a d or de área: Paulo Miceli. Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. Geogr a fia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. História : Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociolog ia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciên cia s da Natur e za Coor d en a d or de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciên cia s: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume. Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Química : Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. Cader n o do Gest or Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie. EQUI PE DE PROD UÇ Ã O Coor d en aç ão execut iva: Beatriz Scavazza. Assessor e s: Alex Barros, Antonio Carlos de Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti. EQUI PE EDIT OR I A L Coor d en aç ão execut iva: Angela Sprenger. Assessor e s: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa. Projet o edit or ial: Zuleika de Felice Murrie. Edição e Produ çã o editorial: Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico). APOI O Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE CTP, Impr e ssão e Acaba m e nt o Esdeva Indústria Gráfica S.A. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98. * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas S239 c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 1ª- série, volume 4 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013. ISBN 978-85-7849-446-9 1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título. CDU: 373.5:316 * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográ ficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que o s sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartogr áficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
- 6. Senhoras e senhoresdocentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo- radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per- mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em açãonas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basalpara o aprofundamento analítico e crítico da abor- dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta,que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregaro Caderno nasações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seudever com a busca por uma educaçãopaulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor,criadopelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien- tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observemque asatividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequaçãoda proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. OCaderno tema proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construçãodo sabere a apropriação dos conteúdos dasdisciplinas, além de permitir uma avalia- ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazerpedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno,ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educaçãodo Estado de São Paulo
- 7. SUMáRIO Ficha do Caderno7 Orientações sobre os conteúdos do volume 8 Situações de Aprendizagem 10 Situação de Aprendizagem 1– Desigualdade de classes 10 Situação de Aprendizagem 2 – Desigualdade racial 18 Situação de Aprendizagem 3 – Gênero e desigualdade 28 Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 38
- 8. FICHA DO CADERNO Diferençae desigualdade Nome da disciplina: Sociologia área: Ciências Humanas Etapa da educação básica: Ensino Médio Série: 1ª Volume: 4 Temas e conteúdos: Da diferença à desigualdade: comparação entre os dois conceitos Desigualdade de classes Desigualdade racial e étnica Desigualdade de gênero 7
- 9. ORIENTAçãO SOBRE OSCONTEúDOS DO VOLUME 8 Caro professor, No volume anterior, o objeto da discussão do Caderno de Sociologia foi a centralida- de da cultura como condição que diferencia o ser humano de todos os demais seres. A partir da noção de cultura, os alunos pude- ram refletir sobre as diferenças entre os gru- pos humanos. Neste volume, passaremos a olhar a sociedade para além daquilo que nos diferencia em termos da língua, dos costu- mes, da religião, dos hábitos alimentares e de tudo o que concebemos como cultura. O objetivo das Situações de Aprendizagem que encerram o conteúdo de Sociologia da 1ª série do Ensino Médio é despertar a reflexão, por meio do recurso do estranhamento, para as diferenças que situam indivíduos e grupos em posições hierarquicamente superiores e infe- riores na estrutura social. Tais posições, que podem ser econômicas, sociais ou políticas, conferem vantagens ou desvantagens de acor- do com o lugar ocupado na estrutura social e revelam a existência de desigualdades com base em atributos sociais. Nesse sentido, a questão central que norteia o volume é: O que nos desiguala como humanos? Da mesma for- ma que há várias características por meio das quais as sociedades se diferenciam umas das outras, é possível identificar diversos atributos com base nos quais pessoas e grupos se organizam em posições ou “estra- tos” sociais: a idade, o fato de ser homem ou mulher, a ocupação, a renda, a raça ou a cor da pele, a classe etc. Desigualdade, entretanto, não é o mes- mo que diferença. No volume anterior, vimos que tendemos a tomar o diferente como infe- rior quando adotamos uma visão etnocên- trica em relação ao outro. Aprendemos que a melhor postura é sempre o relativismo cul- tural, isto é, procurar estabelecer um olhar de distanciamento e estranhamento em rela- ção aos valores do outro a fim de compreen- dê-los. Desse modo, evitaremos estabelecer hierarquias entre sociedades e culturas con- sideradas “melhores” ou “mais avançadas” que outras. Neste volume, porém, discuti- remos como diferenças no acesso às condi- ções de vida (renda, habitação, saneamento, alimentação, saúde, educação, trabalho etc.) situam pessoas e grupos em posições desiguais na hierarquia social, na qual geralmente os mais favorecidos encontram-se no “topo”, e os menos estão mais próximos da “base”. Conhecimentos priorizados Para os fins deste Caderno, serão estudadas as desigualdades que afetam nossa sociedade em termos de classe, raça ou etnia e gênero. Existem vários outros fatores associados à desi- gualdade social; porém, selecionamos para este volume apenas os três que, no nosso entender, atingem mais intensamente a população brasi- leira. Com relação à desigualdade de geração, especialmente no que se refere aos jovens, opta- mos por tratar transversalmente essa questão, associada a vários temas de outros volumes. Na Situação de Aprendizagem 1 serão introdu- zidas as noções de desigualdade e estratificação social. Em seguida, discutiremos o conceito de classe e introduziremos algumas teorias clás- sicas de estratificação social a partir desse conceito. Na Situação de Aprendizagem 2, será abordada a problemática da desigualdade racial. Para isso, os alunos serão introduzidos em uma breve discussão sobre raça, racismo, preconceito e discriminação e, em seguida, às diferenças entre raça, cor e etnia na questão
- 10. Sociologia - 1asérie - Volume 4 sobre a desigualdade. Finalmente, na Situação de Aprendizagem 3, discutirem os a desigual- dade de gênero, levando em consideração a distinção entre as concepções de gênero e sexo e dados que explicitam a desigualdade entre homens e mulheres no Brasil. Competências e habilidades Ao final do volume 4, espera-se que os alunos estejam aptos a distinguir diferença de desigual- dade, a compreender a noção de estratificação social e de classe, bem como a ter uma noção clara do que é raça, etnia, racismo, preconcei- to e discrim inação. Além disso, espera-se que sejam capazes de identificar fatores que expres- sam a desigualdade na construção social de gênero no Brasil. Para isso, as atividades aqui propostas têm como objetivo aprimorar habili- dades de leitura e interpretação de textos, aná- lise de tabelas e gráficos, associação de temas, ideias e conteúdos apreendidos em sala de aula à realidade cotidiana. Metodologias e estratégias As atividades propostas neste volume são bastante diversificadas. De modo geral, procu- ramos utilizar recursos diferentes para a aborda- gem de cada um dos temas, alternando leitura e interpretação de textos, análise de tabelas e grá- ficos, discussão sobre imagens, debates em sala de aula, aulas expositivas e dialogadas com os alunos, objetivando a reflexão crítica sobre a questão central que orienta o volume. Avaliação Para este Caderno, foram propostas avalia- ções diferentes, que contemplam a elaboração de texto dissertativo, pesquisa e trabalho em grupo. 9
- 11. SITUAçõES DE APRENDIZAGEM SITUAÇÃODE APRENDIZAGEM 1 DESIGUALDADE DE CLASSES O objetivo desta Situação de Aprendiza- gem é introduzir o aluno na problemática da desigualdade, tomando como ponto de partida a desigualdade social e econômica no Brasil. Com base em alguns indicadores sociais que evidenciam a desigualdade de renda, procurarem os estabelecer uma reflexão crítica sobre o significado do termo estratifi- cação. Também veremos de que maneiras a Sociologia analisa as diferenças nas posições ocupadas pelos diversos segmentos de uma população em relação à posse e ao controle de recursos materiais. Para isso, serão intro- duzidas, de forma breve, algumas teorias clássicas sobre estratificação, cujo objetivo é contribuir para a compreensão das desigual- dades de classe observadas na sociedade brasileira contemporânea. Tempo previsto: 2 aulas. Conteúdos e temas: diferença e desigualdade; estratificação social; conceito de classe e classe social e desigualdades de classe. Competências e habilidades: distinguir diferença de desigualdade; compreender o que é estratifi- cação social; apreender o que é classe e o que são classes sociais; construir um olhar crítico a respeito das desigualdades de classe. Estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; tabelas e gráficos; aulas dialo- gadas; exercícios em sala de aula. Recursos: tabelas e gráficos. Avaliação: elaboração de texto dissertativo. 10 Sondagem e sensibilização No volume anterior, os alunos refleti- ram sobre o que nos caracteriza como seres humanos e por que razão somos diferentes; isto é, temos hábitos diferentes dos huma- nos que vivem do outro lado do mundo, por exemplo. Agora, o objetivo desta Situação de Aprendizagem é dirigir o olhar para as dife- renças que colocam as pessoas em posições desiguais no interior da sociedade. Para isso, recorremos mais uma vez ao método do estra- nhamento e sugerimos como ponto de partida as diferenças observadas nas situações vividas no cotidiano. Chame a atenção dos alunos para as ima- gens a seguir e, então, discuta:
- 12. ©PinnaclePictures/Riser/GettyImages ©DelfimMartins/PulsarImagens Sociologia - 1asérie - Volume 4 Figura 1 – Executivo no carro. Figura 2 – Catado r de papel. a) Em sua opinião, qual é a profissão das pes- soas representadas nessas imagens? b) Quanto você acha que cada uma delas rece- be pelo trabalho que faz? c) Que diferenças você diria que existem entre as condições de vida das pessoas da imagem à esquerda e da imagem à direita? Explique. Etapa 1 – Desigualdade e diferença No dia a dia, convivemos com pessoas que exercem as atividades mais variadas e recebem rendimentos diversos para cada trabalho rea- lizado. Dependendo da posição ocupada no mercado de trabalho, do grau de especializa- ção da atividade exercida e da competitividade naquela área de atuação, os ganhos serão maio- res ou menores. Isso faz com que cada pessoa tenha acesso a benefícios e oportunidades de mobilidade social diferenciadas.1 Vejamos um exemplo: uma pessoa capa- citada para operar máquinas pode se tornar um trabalhador da indústria, ter um emprego com carteira assinada e receber um salário. Se for casada e seu cônjuge também tiver um emprego remunerado, ambos poderão somar suas rendas e economizar para dar entrada no financiamento de uma casa própria. Porém, se não tiverem outra fonte de renda além do salá- rio, seu padrão de vida será limitado ao que conseguirem economizar a cada mês. Uma pes- soa proprietária de máquinas, por outro lado, capacitada para administrar uma indústria, pode se tornar um empregador e investir em um ramo empresarial, gerar capital e obter lucro. Com o lucro obtido a partir do trabalho dos empregados na sua indústria, poderá inves- tir na continuidade do seu negócio e na bolsa de valores. Se for um bom empreendedor, pode- rá alcançar um bom padrão de vida a partir dos rendimentos obtidos dos seus investimentos. O que há de diferente nos dois exemplos mencionados? A capacitação para o trabalho? A posição ocupada no mercado de traba- lho? Quanto cada um obtém no fim do mês? Nesse exemplo, bastante simples, a diferença é que o operador de máquinas não é o dono da máquina e, portanto, pode apenas vender o seu trabalho para o seu empregador. No segundo caso, o industrial é o proprietário das máquinas e, portanto, pode dispor do trabalho de mui- tos empregados. Há aqui uma diferença fun- damental entre ambos, que os coloca em situação de desigualdade: o fato de possuir os meios de produção (máquinas, galpão, energia elétrica, matéria-prima, ou seja, tudo o que permite produzir alguma coisa) faz com que o industrial tenha muito mais capacidade de gerar renda do que o trabalhador. 1 Mobilidade social: refere-se ao movimento de indivíduos e grupos entre diferentes posições econômicas. Ela pode ser vertical, ou seja, quando os indivíduos sobem ou descem na escala socioeconômica, ou horizontal, quando se mudam de bairro, cidade, estado ou país. 11
- 13. Essa é apenasuma maneira de se perce- ber a desigualdade social. Com efeito, pode- mos analisar a diferença de posição entre as pessoas com base nos mais diversos atributos, como o gênero, a idade, a afiliação religiosa ou posto militar, por exemplo. A forma mais comum de medir a desigualdade social é por meio da renda: quanto maiores as diferenças entre os rendimentos obtidos pelas pessoas em uma comunidade, sociedade ou país, maior a desigualdade entre elas. Vejamos o caso do Brasil. Segundo os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2007, os rendimentos obtidos pelos brasi- leiros vêm aumentando progressivamente. Isso mostra que, até 2007 pelo menos, o país en- contrava-se em situação de crescimento econô- mico. Porém, a distribuição dos rendimentos entre a população permanecia extremamente desigual. Chame a atenção dos alunos para o Gráfico 1. Gráfico 1 - Percentual de pessoas de 10 anos ou mais, segundo a classe de rendimento - Brasil, 2007 Até 1 salário mínimo De 1 a 2 salários mínimos 33% 24% 21% De 2 a 3salários mínimos De 3 a 5salários mínimos De 5 a 10 salários mínimos 6% 8% De 10 a 20 salários mínimos 1% 2% 5% Mais de 20 salários mínimos Sem rendimentos Fonte dos dados: IBGE. Pesquis a Nacio n al por Amostra de Domicílios (PNAD ), 2007. Tabela: Rendim en to /tab 7_ 1_ 1. Disponív el em: <http://w ww.ibg e.g o v.b r/ho m e/estatistica/p op ulacao /trab alh o eren dim en to /p n ad2 00 7/d efaulttab _h is t.sh tm >. Acesso em: 16 maio 2013. 12 Observe que: o maior percentual (33%) refere-se a pes- soas acima de 10 anos que não tinham qualquer forma de rendimento na ocasião da pesquisa; 45% dos brasileiros recebiam menos de 1 a 2 salários mínimos; cerca de 2% recebiam de 10 a 20 salários mínimos e apenas 1% da população rece- bia mais de 20 salários mínimos. Ao final, coloque a seguinte questão em discussão: Por que a distribuição da renda é tão desigual no Brasil? Etapa 2– Classe e estratificação Um estudo realizado pela Fundação Getulio Vargas (FGV) em 2008 mostrou que, até pouco antes da crise financeira global chegar ao Bra- sil, o crescimento econômico do país vinha tendo efeitos positivos nas diferentes camadas da população, em especial na chamada nova classe média, também denominada classe “C”. Segundo a pesquisa, o número de brasileiros que ascenderam socialmente e passaram a integrar
- 14. ©Abblestock.com/Thinkstock/ GettyImages ©RenatoStockler/Folhapress ©Jacek/Kino ©RMT/Alamy-Otherimages Sociologia - 1asérie - Volume 4 esse segmento aumentou 22,8% entre abril de 2004 e abril de 2008. Já as classes mais altas (A e B) cresceram 33,6% no mesmo período.2 O interesse sobre as condições de vida da população, capacidade de consumo, estilo de vida, ocupação e remuneração não é exclu- sividade de sociólogos e economistas, mas de especialistas das mais diversas áreas, de formu- ladores de políticas públicas de cunho social a publicitários e profissionais de mercado. Por essa razão, saber como a sociedade brasileira se diferencia em termos de condições socioeconô- micas é fundamental para o desenvolvimento de políticas públicas, estratégias de marketing e planejamento de investimentos de recursos de qualquer natureza. O objetivo desta atividade é sensibilizar os alunos para uma das diversas formas com que podemos diferenciar os membros de uma população segundo a classe econômica. Exis- tem várias formas de classificação econômica, que obedecem a metodologias distintas, con- forme os critérios utilizados pelos diferentes institutos de pesquisa. Embora o conceito de classe utilizado pelos economistas seja dife- rente daquele utilizado pelos sociólogos, ele servirá como ponto de partida para a Situa- ção de Aprendizagem. Chame a atenção dos alunos para as imagens inseridas no boxe e, em seguida, peça a um volun- tário que leia o texto. Você pode realizar uma leitura individual, compartilhada ou comentada. Figuras 3 a 6. “[...] As sociólogas Christiane Uchôa e Celia Kerstenetzky, da UFF, analisaram os indicadores sociais da nova classe média, com base na Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF) do IBGE de 2009. E se surpreen- deram ao perceber que 9% dos pais de família do grupo são analfabetos, 71% das famílias não têm planos de saúde e 1,2% das casas (cerca de 400 mil) sequer têm banheiros. ‘A chamada nova classe média não se parece com a classe média como a reconhecemos’, concluem as pesquisadoras. Criador do conceito ‘nova classe média’, o economista Marcelo Neri, presidente do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), vê nas críticas uma reação de sociólogos que, para ele, ‘se sentem um pouco inva- didos’: ‘Desde o começo a gente não está falando de classes sociais, mas de classes econômicas. Economistas são pragmáticos, talvez simplifiquem demais as coisas. Mas, entre 2003 e 2011, 40 milhões de pessoas se junta- ram à classe C no Brasil, que passou para 105 milhões de pessoas’. No recorte feito por Neri em 2009, eram consideradas como classe média famílias com renda mensal entre R$ 1.200 e R$ 5.174. Agora, as faixas foram atualizadas para entre R$ 1.750 e R$ 7.450. ‘É claro que essa não é uma classe média europeia ou americana, é a classe média brasileira. Mas não olham os só a renda, é uma métrica mais sofisticada. Há melhoras em indicadores de educação e, principal- mente, de trabalho, que dá sustentabilidade às conquistas. O grande símbolo dessa classe média não é o celu- lar nem o cartão de crédito, mas a carteira assinada [...]’”. ‘Nova classe média’ tem trabalho precário, pouca instru ção e morad ia inadequ ada. O Globo, Caderno Economia, 21 mar. 2013. Disponível em: <http://oglob o.globo.com/econ omia/n ova -class e-med ia-tem-trabalho-precario-po uca-instrucao-m oradia- inadequada-79 14148 >. Acesso em: 14 jun. 2013. 2 NERI, Marcelo C. (Coord.) A nova classe média. Rio de Janeiro: FGV/IBRE/CPS, 2008. 13
- 15. ©Album/Akg-Images/Latinstock Após a leitura,você pode solicitar como tarefa para casa que os alunos respondam: a) Quantas pessoas se juntaram à classe C e em qual período isso ocorreu? Qual é o seu tamanho atual? b) A entrada de um imenso contingente de pessoas na classe média significa que elas passaram a partilhar das condições da classe média que já estava consolidada? Cite dados do texto na sua argumentação. c) Além da renda, quais foram os outros indica- dores usados para essa classificação? E qual é o grande símbolo dessa “nova classe média”? Etapa 3 – Teorias de classe e estratificação A partir do exercício anterior, os alunos puderam perceber que: pessoas e grupos têm acesso diferenciado ao conjunto dos bens produzidos e distri- buídos pelo conjunto da sociedade; o acesso desigual aos bens, à proprieda- de, aos meios de produção e às oportu- nidades de ascensão e mobilidade social cria desigualdades estruturadas entre diferentes grupos de pessoas; uma das maneiras de descrever as desigual- dades existentes entre grupos nas socie- dades humanas é por meio de sistemas de estratificação social. Há diversos sistemas de estratificação social, que variam conforme as caracte- rísticas consideradas pelos historiadores, economistas e sociólogos que analisam a sociedade em questão. Geralmente, a estra- tificação social leva em consideração as diferenças em termos de bens ou proprie- dades, mas é possível observar diferenças entre grupos sociais em razão de muitos outros aspectos, que vão além da renda e da riqueza. As primeiras ideias desenvolvidas sobre como as sociedades se organizavam remon- tam ao final do século XIX e ao início do século XX. Dois dos principais auto- res estudados pela Sociologia, Karl Marx (1818-1883) e Max Weber (1864-1920), formaram a base para a maioria das teo- rias sociológicas de classe e estratificação. Nesta etapa, estudaremos como Marx e Weber pensavam a organização da socie- dade em estratos e classes. Antes de discutir suas teorias, porém, suge- rimos que você faça uma breve apresentação de cada um dos autores, utilizando as informações contidas no quadro a seguir: Karl Heinrich Marx (1818-1883) foi um filósofo e sociólogo alemão cujas ideias foram fundamentais para a formação da Sociologia. Escreveu sobre economia, política, socialismo e história. Vivendo no século XIX, Marx testemunhou o crescim ento das fábricas e da produção industrial, bem como as desigualdades que resultaram da exploração do trabalho nessa época. Uma de suas principais preocupações foi explicar as mudan- ças na sociedade durante a Revolução Industrial. Marx adotou posições políticas radicais em relação à situação enfrentada pelos trabalhadores de sua época e se tornou um dos grandes defensores do comunismo. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. Figura 7 – Karl Marx, jovem. 14
- 16. Sociologia - 1asérie - Volume 4 Peça a um voluntário para ler o texto a seguir: “Para Marx, uma classe é um grupo de pessoas que se encontram em uma relação comum com os meios de produção – os meios pelos quais elas extraem o seu sustento. Antes do avanço da indústria moderna, os meios de produção consistiam primeiramente na terra e nos instrumentos utilizados para cuidar das colheitas ou dos animais no campo. Logo, nas sociedades pré-industriais, as duas classes principais eram aquelas que possuíam a terra (os aristocratas, a pequena nobreza ou os donos de escra- vos) e aqueles que se envolviam ativamente na produção a partir da terra (os servos, os escravos e os camponeses livres). Nas sociedades industriais modernas, as fábricas, os escritórios, o maquinário e a riqueza, ou o capital necessário para comprá-los, tornaram -se mais importantes. As duas classes princi- pais são formadas por aqueles que possuem esses novos meios de produção – os industrialistas ou capi- talistas – e aqueles que ganham a vida vendendo seu trabalho para eles – a classe operária, ou, no termo hoje em dia um tanto arcaico às vezes preferido por Marx, o ‘proletariado’.” GIDD EN S, Anthon y. Sociologia. Porto Aleg re: Artmed, 2006. p. 235. Após a leitura, pergunte aos alunos o que eles entenderam do texto. Em seguida, desen- volva os seguintes aspectos: observe que a análise desenvolvida no pen- samento de Marx é histórica, ou seja, leva em consideração sempre o tipo de produ- ção social de uma dada sociedade, histo- ricamente determinada. Por exemplo: na sociedade pré-industrial, a produção dos bens econômicos ocorre sempre a partir da terra e das relações de posse, uso e tra- balho da terra. Já na sociedade capitalis- ta, os meios de produção se diversificam e novas relações de trabalho surgem em fun- ção disso; a estrutura de classes é um fenômeno his- tórico-social que surge somente no tipo de produção social capitalista moderna; os elementos que definem as classes sociais são as condições comuns, ou seja, uma relação comum com os meios de produção que leva essas pessoas a se encontrarem em idênticas condições de vida, interesses, problemas e costumes.3 Para finalizar a discussão sobre a teoria de Marx, você pode colocar a seguinte questão para os alunos: E onde ficariam as classes médias? Aguarde as contribuições da turma e então esclareça que, para Marx, no processo de desenvolvimento do capitalismo, haveria uma tendência à concentração do capital e da pro- priedade da terra e, consequentemente, à forma- ção de duas classes fundamentais: de um lado, a dos grandes proprietários de terras e dos gran- des capitalistas e, de outro, a dos trabalhadores assalariados, com a progressiva incorporação de elementos de outros setores sociais. “As classes médias – ‘classes residuais’, ‘pequena burguesia’, ‘classes de transição’, ‘classe dos pequenos prole- tários autônomos’ – colocar-se-iam entre os dois polos das classes fundamentais: entre a classe dominante e a proletária.”4 A abordagem de Weber baseia-se em várias considerações de Marx, mas aprofunda-as em diversos aspectos. 3 4 HIRANO, S. Castas, estamentos e classes sociais: introdução ao pensamento sociológico de Marx e Weber. Campinas: Editora da Unicamp, 2002. Ibidem, p.150. 15
- 17. ©Album/Akg-Images/Latinstock Max Weber (1864-1920),nascido na Alemanha, escreveu sobre os mais variados campos do conhecimento, desde economia, direito, filo- sofia, religião, história e principalm ente sociologia. Preocupou-se ainda com o desenvolvimento do capitalismo moderno e com a maneira como a sociedade moderna se organizava socialmente em comparação com as sociedades do passado. Seu método de análise é conhecido como com- preensivo e tem como um dos objetos centrais de investigação a ação social e seus significados. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. Figura 8 – Max Weber. Um elemento fundamental na análise webe- riana é o tipo ideal. Trata-se de uma construção analítica que pode ser usada para compreender o mundo real. É importante enfatizar que os tipos ideais: a) não são um objetivo perfeito ou desejável a ser alcançável. O termo “ideal” significa que eles pertencem ao plano das ideias, isto é, só existem em hipótese; b) seriam formas “puras” de um fenômeno e, portanto, não existiriam exatamente da for- ma como foram idealizados no mundo real ou sequer seriam encontrados. Porém, essas construções hipotéticas são muito úteis como referências para comparação. Ao com- pararmos a realidade com um tipo ideal, podemos compreender melhor o mundo. A tese da estratificação de Weber, portanto, também deve ser entendida como uma cons- trução baseada em tipos ideais. Isso significa que a descrição de como a sociedade capitalista moderna estaria organizada é apenas uma refe- rência teórica para pensarmos a realidade. Peça a um voluntário que leia os textos a seguir. Você pode realizar a leitura de forma individual, compartilhada ou comentada. Texto 1 “Assim como Marx, Weber percebia as classes como categorias econômicas (Weber, 1946 [1922]:180-95). Entretanto, ele não achava que um critério único – posse ou falta de propriedade – determinasse a posição de classe. A posição de classe, escreveu, é determinada pela ‘situação de mercado’ da pessoa, o que inclui a posse de bens, o nível de educação e o grau de habilidade técnica. Nessa perspectiva, Weber definiu quatro classes principais: grandes proprietários; pequenos proprie- tários; empregados sem propriedade, mas altamente educados e bem pagos; e trabalhadores manuais não proprietários. Dessa forma, empregados de colarinho branco e profissionais especializados sur- gem como uma grande classe no esquema de Weber. Weber não apenas ampliou a ideia de classe de Marx como também reconheceu que dois outros tipos de grupos, que não a classe, têm relação com a maneira como a sociedade é estratificada: grupos de status e partidos.” BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengag e Learning, 2008. p. 192. 16
- 18. Sociologia - 1asérie - Volume 4 Texto 2 “Na teoria de Weber, o status refere-se às diferenças existentes entre os grupos sociais quanto à honra e ao prestígio social conferido pelos demais. Nas sociedades tradicionais, o status era, em geral, determinado com base no conhecimento direto de uma pessoa, adquirido por múltiplas inte- rações em diferentes contextos ao longo de um período de anos. No entanto, com o aumento da complexidade das sociedades, criou-se a impossibilidade de o status ser sempre concedido dessa forma e, em vez disso, de acordo com Weber, o status passou a ser expresso por meio dos esti- los de vida das pessoas. Sinais e símbolos de status – como moradia, o vestir, o modo de falar e a ocupação – ajudam a moldar a posição social do indivíduo aos olhos dos outros. As pessoas que compartilham do mesmo status formam uma comunidade na qual existe uma noção de identi- dade conjunta.” GIDD EN S, Anthon y. Sociolo gia. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 237. Após a leitura, pergunte aos alunos o que eles entenderam dos textos. Em seguida, discuta as diferenças entre as teorias de Marx e Weber sobre a estratificação social. Observe que: assim como Marx, Weber considerava que a sociedade capitalista moderna caracteri- zava-se pelo conflito sobre a posse de bens e recursos materiais e econômicos; a ordem econômica é apenas a maneira como os bens e serviços são utilizados e dis- tribuídos. Weber distinguia também duas outras ordens, que interferiam na organi- zação da sociedade: a ordem jurídica, que influencia diretamente a distribuição do po- der, e a ordem social, que é o modo como a “honra” social se distribui dentro de uma comunidade entre os grupos que a com- põem. Por honra social entendem os as posições de prestígio e status conferidas a indivíduos e grupos; embora as condições econômicas estivessem diretamente relacionadas na determinação das divisões de classe, para Weber as desi- gualdades sociais se originam de fatores mais complexos do que a posse ou não dos meios de produção. A posição de mercado, as qualificações, as titulações, o grau de escolaridade, os diplomas e as habilidades adquiridas modificam sensivelmente as oportunidades e as possibilidades de ascen- são social dos indivíduos. Propostas de Questões para Avaliação Com base nas contribuições de Marx e Weber para a compreensão da desigualdade social na sociedade capitalista moderna, solicite aos alunos que releiam o texto retira- do de A nova classe média, de Marcelo Neri, e respondam às seguintes questões: 1. De acordo com Karl Marx, o que é classe? Quais são as duas principais classes nas sociedades industriais modernas? 2. Segundo Max Weber, o que determina a “posição de classe”? Quais seriam as prin- cipais classes segundo sua teoria? 3. De acordo com Weber, as sociedades não são estratificadas apenas com base na classe, mas também segundo grupos de status e partidos. Explique o que significa o termo status, do ponto de vista de Weber, nas sociedades complexas modernas. 4. Relacione os elementos que você apren- deu sobre estratificação, classe e status na teoria de Weber ao texto A nova classe média, de Marcelo Neri. Que elementos da 17
- 19. “classe C” sereferem à posição de mer- cado? Que elementos podem ser associa- dos ao status? Proposta de Situação de Recuperação Solicite aos alunos que realizem um peque- no levantamento junto ao IBGE, à Fundação Seade e outros órgãos do governo, inclusive do seu município, que produzem estatísticas sobre indicadores sociais e condições de vida da população que evidenciem a desigualdade social no Brasil ou no Estado de São Paulo. As fontes utilizadas poderão ser: publicações, artigos de revistas e jornais que façam refe- rência ou utilizem dados produzidos por esses órgãos ou a internet. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 DESIGUALDADE RACIAL Nesta Situação de Aprendizagem aborda- remos a problemática da raça e do racismo, tendo como base o modelo de relações raciais no Brasil e os indicadores de desigualdade evidenciados a partir de dados estatísticos. O objetivo é introduzir em linhas gerais a noção de raça e distingui-la da noção de etnia ou gru- po étnico, construindo uma reflexão crítica a respeito das origens da sua concepção. Em seguida, discutiremos o significado de racismo e como esse fenômeno social ocorre no Brasil, desenvolvendo a noção de raça, preconceito e discriminação a partir do termo “cor”, seus usos e acepções. Finalmente, utilizando dados de um estudo realizado com indicadores sobre desigualdade racial no Estado de São Paulo, analisaremos como a desigualdade entre bran- cos e negros se efetiva em números para homens e mulheres, procurando estabelecer uma refle- xão crítica. Tempo previsto: 3 aulas. Conteúdos e temas: raça ou etnia; racismo e desigualdade racial no Brasil. Competências e habilidades: compreender o que é raça e etnia; construir uma reflexão crítica a respeito da origem da concepção de raça e grupo étnico; apreender o significado do fenômeno social do racismo e o modelo de racismo brasileiro; analisar e refletir criticamente sobre a desi- gualdade racial no Brasil a partir de dados do Estado de São Paulo. Estratégias: aula dialogada; trabalho em grupo; discussão com a sala; leitura de texto; análise de tabelas. Recursos: tabelas. Avaliação: trabalho de pesquisa. 18
- 20. ©GabePalmer/Corbis-Latinstock Sociologia - 1asérie - Volume 4 Sondagem e sensibilização O objetivo desta atividade de sensibilização é suscitar o debate entre os alunos para a existên- cia (ou não) de raças entre os seres humanos, que será o tópico central de discussão desta Situação de Aprendizagem. Para isso, solicite aos alunos que observem atentamente a imagem a seguir e, depois, respondam às perguntas. Figura 9. a) Quantas pessoas de cores diferentes você consegue ver nesta imagem? b) Você consegue se encaixar entre elas? c) Com base no que você vê nessa imagem, quantas raças acha que existem? Etapa 1 – Raça ou etnia? Para esta etapa da Situação de Aprendiza- gem, sugerimos que a aula seja conduzida de forma dialogada. Você pode dispor os alunos em círculo e orientar a discussão com base nas informações a seguir. A foto da atividade de sensibilização mostra que existe uma enorme variabilidade entre os seres humanos no que diz respeito à cor da pele, à cor e ao formato dos olhos, ao tipo de cabelos, à estatura e a uma série de outras características. Essa enorme variabilidade de tipos humanos levou muitos cientistas, especialmente no sécu- lo XIX, a defender a ideia de que haveria raças humanas. Pergunte à turma: Mas, afinal de con- tas, o que é uma raça? Aguarde as respostas da turma e aproveite-as ao máximo para o desen- volvimento dessa etapa. “Em Biologia, usa-se tradicionalmente a palavra para definir grupos de indivíduos dis- tintos no interior de uma espécie.”5 Embora atualmente haja um consenso de que todos os povos pertencem à espécie humana, não há, efetivamente, um acordo sobre o que venham a ser, no interior de uma espécie, grupos de indi- víduos distintos. É interessante observar que, após a Segunda Guerra Mundial, principalmente em virtude do genocídio de judeus, poloneses, ciganos e de outros povos discriminados com base nas teorias sobre raça, o conceito passou a ser recusado pela Biologia. Hoje, com o desen- volvimento da genética, sabemos que as dife- renças entre os grupos humanos variam de 5% entre populações oriundas do mesmo continente a 15% entre populações de conti- nentes diferentes. Ou seja, na prática, 85% da diversidade genética humana fica no interior das populações, fato que não se observa em quase nenhuma outra espécie de mamífero do planeta (BARBUJANI, 2007). Isso signifi- ca que não existem grupos humanos genetica- mente tão diferenciados a ponto de afirmarmos que existam raças humanas. Faça então a seguinte pergunta: Por que o uso do termo persiste? Uma explicação para isso pode estar na questão da diferença. No volu- me anterior, vimos como a percepção das dife- renças entre os seres humanos, na maior parte das vezes, encontra-se baseada em uma visão etnocêntrica, ou seja, no fato de avaliarmos os 5 BARBUJA NI, G. A invenção das raças. São Paulo: Editora Contexto, 2007. p. 54. <http://www.editoracontexto.com.br>. 19
- 21. 20 outros a partirdos nossos próprios padrões e valores. Nesse sentido, a tendência é vermos os outros com base em nossas crenças e pré-noções a respeito deles. Isso torna difícil compreender as diferenças, pois não somos capazes de nos colocar no lugar do outro. Por essa razão, indi- víduos com características muito diferentes das nossas tendem a não ser percebidos como per- tencentes ao mesmo grupo – daí a ideia de que certas características fenotípicas ou marcas físi- cas poderiam constituir uma raça distinta do grupo original de pertencimento. Outra questão que surge com frequência quando se discute raça é o termo etnia ou gru- po étnico. Pergunte aos alunos se eles sabem qual é a diferença entre raça e etnia. Talvez alguns respondam que ambos querem dizer a mesma coisa, mas há interpretações diferentes para cada termo. Você pode pedir a um voluntário para ler o seguinte trecho: “Uma raça é uma categoria de pes- soas cujas marcas físicas são consideradas socialmente significativas. Um grupo étnico é composto de pessoas cujas marcas cultu- rais percebidas são consideradas significati- vas socialmente. Os grupos étnicos diferem entre si em termos de língua, religião, cos- tumes, valores e ancestralidade.” BRYM , R.; LIE, J. et al. Sociolo gia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 220 (Grifos dos autores). Peça aos alunos que deem alguns exemplos de culturas comumente identificadas como etnias ou grupos étnicos. Você pode ajudar com algumas sugestões, tais como os judeus em diversas partes do mundo, os curdos que vivem no norte do Iraque, os indígenas no Brasil, que pertencem a diversas etnias (xavan- te, xingu, bororo, entre outros). É importante enfatizar que o que define uma raça ou uma etnia é uma construção social; isto é, as diferenças físicas, culturais, compor- tamentais ou morais (reais ou imaginárias) são sempre atribuídas pelos grupos que as definem, sejam os próprios membros ou os outros com quem se relacionam. No primeiro caso, o próprio grupo se iden- tifica como raça ou etnia no sentido de cons- truir e afirmar identidades que promovam a coesão interna e o sentimento de pertencimen- to. Quais seriam as vantagens sociais disso? Eis algumas delas: vantagens econômicas: comunidades de migrantes e imigrantes muitas vezes depen- dem dos membros do seu grupo étnico para conseguir encontrar trabalho e resi- dência quando se mudam de cidade, estado ou país. Com frequência, não têm contatos sociais extensos, conhecimento suficiente do local e de seus costumes, ou mesmo da língua, e precisam de apoio para se adaptar; vantagens políticas: o estabelecimento de uma identidade étnica diferenciada é um elemento fundamental quando um povo luta politica- mente por direitos de cidadania, delimitação de territórios ou até mesmo pela independên- cia. No Brasil, temos o exemplo de povos indígenas e comunidades quilombolas que lutam pela demarcação de terras e o reconhe- cimento de direitos específicos, como o caso dos movimentos negros que reivindicam co- tas nas universidades públicas; vantagens emocionais: o pertencimento a um grupo étnico traz benefícios do ponto de vista emocional, especialmente quando o preconceito e a discriminação fazem com que o grupo necessite do apoio mútuo e da solidariedade daqueles com quem se identifica. O grupo também promove um sentido de enraizamento, especialmente no caso de imigrantes de segunda geração
- 22. Sociologia - 1asérie - Volume 4 que precisam se adaptar à convivência em ambientes estranhos à cultura familiar. No segundo caso, a sociedade na qual o grupo está inserido distingue e destaca seus membros com base em características atri- buídas. Em outras palavras, são as crenças e ideologias das pessoas que atribuem aos outros características que geram estereótipos6 associa- dos à raça ou à etnia. No senso comum, por exemplo, os negros são considerados melhores e mais habilidosos no futebol e em determina- dos nichos artísticos, como o da música popular, mas são tidos como mais próximos da cri- minalidade, dado o tratamento diferenciado que recebem da polícia e no sistema de justi- ça penal. Os descendentes de coreanos, japo- neses e chineses, por sua vez, são considerados talentosos em áreas como engenharia e ciên- cias exatas.7 A questão é que os grupos humanos ten- dem a considerar “naturais” as característi- cas pelas quais se diferenciam uns dos outros. Porém, como vimos no volume anterior, as diferenças que nos distinguem não são naturais, mas culturais; ou seja, são socialmente cons- truídas pelo próprio homem. Desse modo, elas não são sempre as mesmas, para todos os gru- pos, e não têm os mesmos fundamentos ou as mesmas consequências. Muitas das distinções que existem entre os seres humanos colocam-nos em situações de desigualdade de poder, de direitos e de cida- dania. Quando essas distinções geram crenças e atitudes baseadas na ideia de que existem raças humanas, dizemos que estamos diante do fenômeno de racismo. Este será o tema da próxima etapa. Etapa 2 – Racismo no Brasil O que é racismo? Você pode iniciar essa eta- pa colocando essa pergunta na lousa e reali- zando um levantamento junto aos alunos a respeito do que eles acham que essa palavra significa, bem como de suas opiniões a respeito do assunto. Aproveite as contribuições da tur- ma para desenvolver essa etapa da Situação de Aprendizagem. A palavra “racismo” tem muitos significa- dos diferentes, que não poderão ser explorados aqui. Entretanto, podemos dizer que: o racismo é tanto uma doutrina8 , que prega a existência de raças humanas, com dife- rentes qualidades e habilidades, ordenadas de tal forma que umas seriam superiores a outras em termos de qualidades morais, psicológicas, físicas e intelectuais, quan- to um conjunto de atitudes, preferên- cias e gostos baseados na ideia de raça e superioridade racial, seja no plano moral, estético, físico ou intelectual. As atitudes consideradas racistas podem se manifestar de duas formas: pelo preconceito e pela discriminação.9 Nesse momento, você pode solicitar a um voluntário para explicitar melhor o significado desses termos lendo os trechos a seguir: 6 7 8 9 Ideias ou convicções classificatórias preconcebidas sobre alguém ou algo, resultantes de expectativas, hábitos de julgamento e falsas generalizações. Fonte: Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Versão eletrônica. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 217. Conjunto coerente de ideias fundamentais a ser transmitidas. Fonte: Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Versão eletrônica. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. GUIMARÃ ES, A. S. A. Preconceito e discriminação. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo/ Editora 34, 2004. p. 17. 21
- 23. O que épreconceito? O termo (pré)conceito quer dizer ideia ou crença prévia, anteriormente conce- bida a respeito de alguém ou alguma coisa. No caso do preconceito racial, trata-se de preconcepções das qualidades morais, intelectuais, físicas, psíquicas ou estéticas de alguém , baseadas na ideia de raça. O que é discriminação? O preconceito pode se manifestar verbalmente ou por meio do comportamento, nas atitudes e ações concretas de uma pessoa ou de grupos de pessoas. Nesse caso, quando a ideia de raça faz com que as pessoas recebam tratamento diferencial, dizemos que se trata de discriminação racial. Tal comportamento pode gerar segregação e desigualdade raciais (GUIM AR ÃES, A.S.A , 2004. p.18). Elaborad o especialmente para o São Paulo faz escola. Como ocorrem as relações raciais no Brasil? Nosso país, originariamente ocupado por uma enorme variedade de povos indígenas, foi colonizado por conquistadores portugue- ses, franceses, holandeses e de outras origens europeias, que trouxeram para cá costumes e tradições diferentes das dos seus primeiros habitantes. Em pouco tempo, imensas vagas de imigrantes forçados do continente africano vieram trabalhar como escravos e trouxeram também sua língua, sua religião e seus hábitos, continuando a forjar a chamada “mistura de raças” pela qual o Brasil ficou tão conhecido. Diferentemente de outros países, nos quais a segregação com base na raça ocorreu de forma violenta e conflituosa, sancionada por regras precisas de filiação grupal, nosso país pare- cia ser um local tranquilo onde toda a gente convivia com a mistura de forma mais ou menos harmoniosa, bastando que, para isso, cada qual estivesse em seu lugar: o senhor na casa grande e o escravo na senzala. Nos Estados Unidos, até o final dos anos 1960, e durante o regime do apartheid na África do Sul, as regras de segregação racial eram cla- ras: brancos e negros não se misturavam e não podiam conviver. No Brasil, entretanto, brancos, negros e indígenas não apenas conviviam, como possuíam uma longa história de miscigenação, ainda que dominada pelo homem branco: senho- res de terras podiam ter filhos com escravas índias ou negras, mas seus filhos não eram reconhecidos como legítimos, tampouco tinham direito à posse de terras ou à represen- tação política. Isso teve uma consequência muito importante para a percepção da forma como aconteciam as relações raciais no Brasil: durante muito tempo, estudiosos e especialis- tas defenderam a ideia de que a miscigenação e a ausência de conflitos violentos seriam evi- dência de uma sociedade na qual as diferenças raciais não teriam importância significativa ou configurariam uma “democracia racial”.1 0 Mas afinal de contas, existe racismo no Brasil? Na realidade, o que acontece é que aqui, diferentemente do que ocorreu nos Estados Unidos da América e na África do Sul, as relações raciais ocorrem por meio de um sistema muito complexo e ambíguo de diferenciação, não baseado em regras claras de descendência biológica, mas em diferen- ças fenotípicas designadas como “cor”. Por essa razão, muitos pensadores defenderam a ideia de que no Brasil não haveria preconceito racial, mas sim “preconceito de cor.” O que significa “cor” do ponto de vista das relações raciais no Brasil? Você pode fazer um exercício com os alunos para desenvolver essa questão. Divida a turma em grupos e retome a imagem da sensibilização inicial. Solicite que os grupos descrevam cada uma das crianças 22 10 O principal defensor desta ideia foi o antropólogo social pernambucano Gilberto Freyre, que escreveu, em 1933, a obra pela qual ficou mais famoso, Casa-grande e senzala.
- 24. Sociologia - 1asérie - Volume 4 representadas na foto utilizando seus próprios termos. Depois, divida a lousa em colunas e, em cada uma delas, faça uma lista dos atri- butos que eles utilizaram para descrever as crianças (cor da pele, formato dos olhos, cor dos olhos, tipo de cabelo, cor do cabelo, for- mato do nariz, espessura dos lábios). Procure identificar, com a classe, se há atributos consi- derados positivos ou negativos e por quê. Ao final, é importante deixar claro que, do mesmo modo que a noção de “raça”, a noção de “cor” também é uma construção social. Embora pareçam características “naturais” das pessoas, não há nada de “natural” em sele- cionar e classificar as pessoas segundo a cor da pele, o tipo de cabelo ou o formato do nariz. Para aprofundar a discussão, solicite que um voluntário leia o seguinte trecho: “De fato, não há nada espontaneamente visível na cor da pele, no formato do nariz, na espessura dos lábios ou dos cabelos, ou mais fácil de ser discriminado nesses traços do que em outros, como o tamanho dos pés, a altura, a cor dos olhos ou a largura dos ombros. Tais traços só têm significado no interior de uma ideologia preexistente (para ser preciso: de uma ideologia que cria os fatos, ao relacio- ná-los uns aos outros), e apenas por causa disso funcionam como critérios e marcas classificatórios. Em suma, alguém só pode ter cor e ser classificado num grupo de cor se existir uma ideologia em que a cor das pessoas tenha algum significado. Isto é, as pessoas têm cor apenas no interior das ideologias raciais.” GUIM ARÃE S, A. S. A. Racism o e antirra cism o no Brasil. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo/E ditora 34, 1999. p. 47. Pergunte aos alunos o que eles entenderam do texto. Deve ficar claro, a partir da discussão, que, embora utilizemos com mais frequência o termo “cor” para distinguir as pessoas, essa noção está carregada de conotações raciais e exerce a mesma função. Nesse sentido, a carac- terística do racismo no Brasil é basear-se em preconceitos de marca (cor, tipo físico, carac- terísticas fenotípicas) do que de descendência. Para finalizar esta etapa, é preciso entender de que forma brancos, pardos e negros vieram a se encontrar em posições hierárquicas desi- guais na sociedade brasileira e por quais razões brancos ocupam posições privilegiadas em relação aos mestiços e negros. Os processos sociais que explicam a desi- gualdade racial no Brasil são diversos e com- plexos, e não pretendemos esgotá-los aqui. De todo modo, é possível dizer que: no Brasil colônia, a ordem escravocrata propiciava uma hierarquia social em que as posições eram mais claramente identi- ficáveis. Com o fim da escravidão, a “cor” passou a ser uma importante marca de ori- gem, uma espécie de código cifrado para “raça”; na ordem oligárquica brasileira, a “raça” ou “cor”, o status social e a classe estão intimamente ligados entre si. Como herança da ordem colonial, a elite, predominante- mente de cor branca, costumava ocupar posições sociais de prestígio, caracterizadas pela educação formal e o acesso a deter- minados privilégios e direitos que eram negados ao povo, predominantemente de cor parda e negra, que costumava viver em condição de pobreza e exclusão política, social e cultural; a condição de pobreza dos negros e mesti- ços, assim como a condição servil dos escra- vos na colônia, era tomada como marca de 23
- 25. inferioridade. Esse fatorfoi determinante para delimitar as posições sociais e quais grupos de “cor” estavam associados a elas. Etapa 3 – Desigualdade racial – Dados do Estado de São Paulo Na última etapa desta Situação de Apren- dizagem, analisaremos alguns dados referen- tes ao Estado de São Paulo que evidenciam as desigualdades sociais entre brancos e negros, especialmente homens e mulheres, que ainda persistem em nossa sociedade. O estudo Indicadores de Desigualdade Racial, realizado pela Fundação Seade em 2004, cujo objetivo foi reunir informações básicas que per- mitissem traçar um perfil da população negra do Estado de São Paulo e medir o tamanho da desigualdade racial, analisou dados relativos ao acesso a serviços essenciais, famílias por domicílio, habitação, mercado de trabalho, mortalidade, pobreza, população, saúde e segu- rança. Para os fins deste Caderno, selecionamos alguns dados e tabelas para análise e discussão. Segundo os resultados da pesquisa, em 2004, havia 39,3 milhões de habitantes no Estado de São Paulo. Destes, segundo a PNAD, 28,3% eram negros, o que correspondia à parcela da população que se autoidentificava como par- da ou preta, segundo a classificação de cor do IBGE. Um indicador importante de desigual- dade racial é o acesso à educação. Esse indica- dor pode ser medido observando o número de anos de estudo alcançado pela população. Chame a atenção dos alunos para a tabela a seguir: (1) (2) Inclui os amarelos, os indígenas e aqueles sem declaração de raça ou cor. Inclui pretos e pardos. Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio s (PNAD ), 2004. Disponível em: <http://w ww.seade.gov.b r/ produtos/idr/menu_tema_4.php ?opt=s&tema=edu&subtema=1>. Acesso em: 16 maio 2013. 24 Tabela 1 - Distribuição da população de 10 anos ou mais, por raça/cor e sexo, segundo grupos de anos de estudo – Estado de São Paulo, 2004 (%) Grupo de anos de estudo Total (1) Brancos Negros (2) Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres Estado de São Paulo 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Sem instrução ou menos de 1 ano 6,8 5,9 4,8 6,8 9,3 8,3 10,2 1 a 3 anos 10,5 9,5 9,5 9,5 13,1 13,6 12,7 4 anos 14,0 13,9 13,6 14,2 14,4 14,3 14,6 5 a 7 anos 15,7 14,3 15,4 13,4 19,6 20,7 18,6 8 anos 10,8 10,5 10,7 10,3 11,6 12,4 10,7 9 a 10 anos 7,9 7,7 8,1 7,3 8,7 8,7 8,7 11 anos 21,5 22,5 22,6 22,3 18,8 17,4 20,1 12 anos ou mais 12,9 15,8 15,3 16,2 4,5 4,7 4,3
- 26. Sociologia - 1asérie - Volume 4 Em seguida, solicite aos alunos que compa- rem os percentuais totais entre brancos e negros e entre homens e mulheres. Depois, coloque as seguintes questões em discussão: a) Na faixa “sem instrução ou menos de 1 ano de estudo”, em quais categorias se obser- vam os percentuais mais altos? Nessa faixa, os percentuais mais altos são observados entre os negros, 10,2% entre as mulheres e 8,3% entre os homens. b) Na faixa “12 anos ou mais de estudo”, em quais categorias se observam os percen- tuais mais altos? Nessa faixa, os percentuais mais altos são observados entre os brancos, com pouca diferença entre homens (15,3%) e mulheres (16,2%). c) Em que grupo de anos de estudo há maior diferença entre brancos e negros? No grupo com 12 anos ou mais de estudo. Nesse grupo, a diferença é de 11,3 pontos percentuais entre brancos e negros. d) Em que grupo de anos de estudo há maior diferença entre homens e mulheres? No grupo com 11 anos ou mais de estudo, entre homens negros e mulheres negras. Segundo os dados da tabela, há uma propor- ção maior de mulheres negras com Ensino Médio completo do que homens negros. As desigualdades no acesso à educação se re- fletem no mercado de trabalho. Analisando-se os dados sobre ocupação e posição no mercado de trabalho, observa-se que há uma rela- ção estreita entre escolaridade e tipo de ati- vidade exercida. Considerando-se somente o percentual de ocupados, observa-se que a proporção de negros decresce consideravel- mente à medida que aumenta o nível de escolari- dade. Isso fica mais claro analisando-se os dados da tabela a seguir: (1) (2) (3) Ver notas metodológicas. Disponível em: <http://w ww.seade.gov.br/produtos/idr/dow nload/idr_anexo_meto dologico.pdf>. Acesso em: 16 maio 2013. Inclui os pretos e os pardos. Inclui aqueles que não têm instrução. Fonte: IBGE. Pesqu isa Nacional por Amostra de Domicílios. (PNAD ), 2004. Dispo nível em: <http://ww w.sead e.gov.br/p rodutos/ idr/tra/tra_ocu_11.htm>. Acesso em: 16 maio 2013. Nos setores em que predominam condi- ções de trabalho precárias e baixa remuneração, como a construção civil e o serviço doméstico, há maior participação de negros do que de bran- cos no Estado de São Paulo: na construção civil, ramo tradicionalmente ocupado por homens, a 25 (1) Tabela 2 – Distribuição dos ocupados de 15 anos ou mais , por raça/cor, segundo o nível de instrução – Estado de São Paulo, 2004 (%) Nível de instrução Brancos Negros(2 ) Total Estado de São Paulo 71,7 28,3 100,0 Fundamental incompleto(3 ) 62,2 37,8 100,0 Fundamental completo + Médio incompleto 67,6 32,4 100,0 Médio completo + Superior incompleto 76,1 23,9 100,0 Superior completo 91,8 8,2 100,0
- 27. proporção em 2004era de 16,8% de negros con- tra 9,5% de brancos, e no serviço doméstico, 27,8% de negras contra 15% de brancas. Chame a atenção dos alunos para a tabela a seguir. (1) (2) (3) Ver notas metodológicas. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/p rodutos/idr/download/idr_anexo _metodológico.pdf>. Acesso em: 16 maio 2013. Inclui os pretos e os pardos. Dado não divulgado porque apresenta erro amostral relativo superior a 30%, valor definido como limite para esse trabalho. Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio s (PNAD ), 2004. Disponível em: <http://w ww.seade.gov.b r/ produtos/idr/tra/tra_ocu _13.htm>. Acesso em: 17 maio 2013. 26 Observe que há uma grande concentração de homens negros (49,1%) e mulheres negras (48,1%) nos grupos de ocupação que envolvem trabalhos manuais e pesados – trabalhadores da produção de bens e serviços de reparação e manutenção e trabalhadores dos serviços. Entre os trabalhadores brancos, esses grupos também são predominantes, mas em proporções (1) Tabela 3 – Distribuição dos ocupados de 15 anos ou mais , por raça/cor, sexo e segundo grupos de ocupação – Estado de São Paulo, 2004 (%) Grupos de ocupação Total Brancos Negros(2) Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres Estado de São Paulo 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Dirigentes em geral 6,1 7,5 8,9 5,7 2,4 3,2 [...] (3) Profissionais das ciências e das artes 8,4 10,3 8,0 13,4 3,5 2,5 4,8 Técnicos de nível médio 8,3 9,4 9,6 9,2 5,5 5,4 5,8 Trabalhadores dos serviços administrativos 11,9 12,9 9,0 18,2 9,4 6,7 13,2 Trabalhadores dos serviços 21,7 18,6 11,0 28,7 29,5 16,4 48,1 Vendedores e prestadores de serviço do comércio 10,0 10,2 9,0 11,8 9,4 8,6 10,4 Trabalhadores agrícolas 5,4 5,3 6,8 3,2 5,8 7,2 3,8 Trabalhadores da produção de bens e serviços de reparação e manutenção 27,7 25,3 36,8 9,8 33,9 49,1 12,3 Membros das Forças Armadas e auxiliares e ocupações mal definidas 0,6 0,5 0,9 [...](3) [...](3) [...](3) [...](3)
- 28. Salário mínimo desetembro de 2004. Sociologia - 1a série - Volume 4 bem menores (36,8% e 28,7%). Já nos grupos de ocupação mais elevados (dirigentes em geral e profissionais das ciências e das artes), a dife- rença nas proporções é muito alta (17,8% dos brancos e 5,9% dos negros). Para encerrar esta etapa, sugerimos que você discuta as desigualdades que a combina- ção entre os fatores escolaridade e ocupação geram em termos de rendimentos do trabalho, com base nos dados do gráfico a seguir: Gráfico 2 – Distribuição das pessoas por raça/cor e sexo do responsável pelo domicílio, segundo classes de renda domiciliar per capita(1) Estado de São Paulo, 2004 (%) Mulheres negras Homens negros 12,2 6,3 18,6 33,6 23,2 11,20 18,1 34,7 26,9 12,1 1,5 0,0 Mulheres brancas Homens brancos 4,7 10,9 25,2 28,5 22,4 5,8 2,6 3,0 8,4 23,5 30,4 25,2 7,1 2,5 0% 20% 40% 60% 80% 100% Até 1/4 s. m.* Mais de 1 s. m. até 2 s. m. Mais de 1/4 s. m. até 1/2 s. m. Maisde2s. m. até 5 s. m. Mais de 1/2 s. m. até 1 s. m. Mais de 5 s. m. até 10 s. m. Mais de 10 s. m. * Salário mínimo (1) Fonte: IBGE. Pesquis a Nacio n al por Amostra de Domicílios . (PNAD ), 2004. Disponív el em: <http://w ww.s ead e.g ov.b r/p ro du to s/id r/ren/ ren_do m_ 03 .h tm >. Acesso em: 17 maio 2013. Observe que: 87,6% das mulheres negras ganhavam até dois salários mínimos, enquanto 69,3% das mulheres brancas encontravam-se nes- sa faixa de renda; 86% dos homens negros ganhavam até dois salários mínimos, enquanto 65,3% dos homens brancos encontravam-se nessa fai- xa de renda; apenas 1,5% dos homens negros ganha- vam mais de cinco até dez salários míni- mos, enquanto 7,1% dos homens brancos encontravam-se nessa faixa de renda; somente brancos situavam-se na faixa aci- ma de 10 salários mínimos. Como tarefa para casa, você pode solici- tar aos alunos que comparem os percentuais observados entre brancos e negros, homens e mulheres e respondam: a) Que categorias alcançam as maiores faixas de renda? b) Qual é a categoria em que se observa o maior percentual de pessoas com renda até ¼ de salário mínimo? c) Há diferenças significativas entre homens negros e mulheres negras? Quais? 27
- 29. Proposta de Questãopara Avaliação Como avaliação da Situação de Apren- dizagem, sugerimos que você divida a tur- ma em duplas e cada uma fique responsável por realizar uma pesquisa utilizando jornais, revistas ou internet, procurando reportagens, matérias e casos noticiados de uma situa- ção de racismo. O objetivo desta pesquisa é elaborar um trabalho analisando o caso, em que estejam contemplados os seguintes aspectos: a) título da reportagem, fonte e data do evento e da coleta; b) breve resumo dos eventos noticiados; c) descrição do contexto em que eles ocorreram ; d) análise do caso, determinando se houve preconceito ou discriminação por parte dos envolvidos; e) conclusão. Proposta de Situação de Recuperação Sugerimos como atividade de recuperação que os alunos respondam a duas questões com base nos conteúdos apreendidos em sala de aula, nas explicações do professor e nas leitu- ras dos textos da Situação de Aprendizagem: 1. Qual é a diferença entre “raça” e “cor”? 2. De que forma se consolidou o “preconceito de cor” no Brasil? SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 GÊNERO E DESIGUALDADE Esta última Situação de Aprendizagem procura discutir a questão da desigualdade e começa com uma sensibilização sobre o caráter socialmente construído dos estereótipos de gêneros. Ela está dividida em duas etapas: na primeira, os alunos devem aprender a dife- renciação entre sexo e gênero e, na segunda, devem analisar duas tabelas que mostram dados sobre desemprego segundo sexo, idade, cor e nível de instrução, como forma de con- cluir a discussão do volume em torno da desigualdade. Tempo previsto: 3 aulas. Temas e conteúdos: gênero e desigualdade. Competências e habilidades: compreender a diferença entre gênero e sexo; compreender o caráter socialmente construído do gênero; construir um olhar crítico a respeito das desigualdades de gênero. Estratégias: aula dialogada; trabalho em grupo; discussão com a sala; leitura de texto; análise de tabelas. Recursos: tabelas. Avaliação: trabalho em grupo. 28
- 30. ©PeterCade/GettyImages ©DeepakBuddhiraja/IndiaPicture/Corbis-Latinstock Sociologia - 1asérie - Volume 4 Sondagem e sensibilização Para o fechamento do volume e do debate sobre desigualdade, vamos discutir um ponto importante: a desigualdade entre gêneros. Como forma de sensibilização para esse tema, sugerimos que os alunos observem as fotos a seguir. Figura 10. Figura 11. Comece a discussão pela análise das ima- gens que mostram estereótipos do que deve ser o brinquedo de uma menina e do que deve ser o brinquedo de um menino. Converse com a sala sobre as brincadeiras de infância e peça aos alunos que escrevam em seus Cadernos uma lis- ta de brincadeiras que consideram de meninas e outra de meninos. Anote na lousa cada brinca- deira. Por exemplo, entre os meninos, jogar fute- bol, empinar pipa ou papagaio, entre outras, e entre as meninas, brincar de casinha ou de bone- ca, por exemplo. Verifique se os estereótipos de gênero mais comuns, como o fato de que meni- nas brincam com bonecas e meninos com bola, foram vividos na infância dos alunos. É prová- vel que isso varie de sala para sala, pois a cons- trução de gênero não é natural, mas sim fruto das interações sociais pelas quais as pessoas passam. Logo, existem famílias que reproduzem mais determinados estereótipos do que outras. Para continuar a sensibilização, a lousa pode ser dividida em duas partes: a primeira metade com o seguinte título “Estereótipos do masculi- no e do feminino na nossa sociedade” e na outra metade “Estereótipos do masculino e do femini- no em outras sociedades”. Cada metade deve ser subdividida em duas partes: uma denominada “Homens” e a outra denominada “Mulheres”. Comece com a primeira metade “Estereóti- pos do masculino e do feminino na nossa socie- dade”. Para preenchê-la, você pode pedir à sala que se lembre de uma lista de tipos de emprego ou trabalho que geralmente são vistos como fe- mininos e outros como masculinos. Você pode 29
- 31. fazer a mesmalista para as atividades domésti- cas, formas de comportamento consideradas aceitáveis etc. Sinta-se à vontade para explorar os temas que achar adequados para essa dis- cussão. Nessa primeira lista, estão os estereóti- pos da nossa sociedade. A montagem da lista pode gerar controvér- sias, pois a sociedade está se transformando e assim não será difícil encontrar rapazes que saibam cozinhar e lavar roupa e moças que não saibam fazer nada em casa, ou homens que cozinhem e mulheres que trabalhem na área de segurança. Isso os ajudará a entender que a desigualdade pode variar de uma gera- ção para outra e, em uma mesma geração, entre pessoas que passaram por diferentes processos de socialização. Agora é o momento de fazer a lista de “Estereótipos do masculino e do feminino em outras sociedades”. Mais uma vez, divida a metade da lousa em duas partes (“Homens” e “Mulheres”) e estimule os jovens a se lembrar de comportamentos que são aceitáveis para homens em outras sociedades e outros que são vistos como apropriados para mulheres, mas que são diferentes dos nossos, assim como roupas etc. Para terminar, você pode pedir aos alunos que escrevam em seus Cadernos como gosta- riam que fosse a divisão de trabalho entre homens e mulheres na sociedade brasileira e quais hábitos ou costumes poderiam mudar na nossa e em outras sociedades, para que homens e mulheres pudessem ser vistos como iguais. A sensibilização pode ser concluída com uma aná- lise dos resultados obtidos com a discussão sobre a existência de certos estereótipos de gêne- ro no Brasil e no mundo e uma reflexão, por parte dos jovens, sobre as mudanças que já ocor- reram nas relações entre homens e mulheres e das que estão ainda por vir, na opinião deles. O objetivo foi sensibilizá-los para o fato de que as questões que envolvem a discussão sobre gênero não são naturais e variam de socieda- de para sociedade, bem como em uma mesma sociedade, entre pessoas de diferentes estra- tos ou gerações. Isso é muito importante, pois eles podem ter a tendência de considerar como naturais tais estereótipos, que são socialmente criados e podem ser modificados. Compreender o caráter social dos este- reótipos é o primeiro passo para estabelecer uma relação crítica em relação a eles, e pos- teriormente, para modificá-los. Etapa 1 – Gênero versus sexo Na Etapa 1, os alunos deverão apreender uma distinção muito importante: aquela entre sexo e gênero. Para trabalhar essa questão você pode, mais uma vez, dividir a lousa em duas e em cada metade colocar as explicações sobre esses dois conceitos de tal forma que os alu- nos possam anotar o seu significado. O texto a seguir pode ajudá-los a diferenciá-los: O sexo depende basicam ente se a pessoa nasce com genitais masculinos ou femininos e com um programa genético que nos faz produzir hormônios masculinos ou femininos que estimulam o sistema reprodutor (BRY M , 2008. p. 249). Logo, o sexo está relacionado à biologia, às diferenças biológicas entre homens e mulheres. Já o gênero é formado por sentim entos, atitudes e comportamentos associados a homens e mulheres. Ele está relacionado à autoidentificação do indivíduo como homem ou mulher e ao desempenho dos papéis culturalmente estabelecidos para cada um deles. Portanto, o gênero diz respeito às diferenças psicológicas, sociais e culturais entre homens e mulheres que são internalizadas desde muito cedo pela criança e o sexo a diferenças biológicas (GIDD ENS, 2006. p.126). Entretanto, há alguns sociólogos que acreditam que tanto o sexo como o gênero são socialmente construídos.. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. 30
- 32. Sociologia - 1asérie - Volume 4 Logo, para muitos pesquisadores, o sexo tem a ver com os genitais que a pessoa tem ao nascer e com um programa genético que esti- mula a produção de hormônios. Já o gênero é algo ligado à identificação com sentimentos e atitudes relacionados à ideia de como uma mulher ou um homem devem agir. O gênero varia historicamente e culturalmente. Não são os fatores biológicos que dão um sentido ao destino das pessoas, mas como as diferen- tes sociedades e culturas pensam isso e como tais ideias são ensinadas a todas as pessoas nos primeiros anos de vida por meio do pro- cesso de socialização primária. A identidade de gênero significa a identificação de uma pessoa com um sexo ou o sentimento de pertencer a um sexo e isso é construído no interior de uma cultura ou sociedade. A aprendizagem dos papéis de gênero começa nos primeiros estágios de nossa vida. Existem pes- soas que acham que as diferenças entre homens e mulheres são geneticamente determinadas, mas não há nenhuma certeza de que exista uma base biológica para as diferenças de gênero. É mui- to importante que os jovens compreendam que o gênero gera e ajuda a manter as desigualdades sociais. A nossa sugestão para que você discu- ta isso é continuar a explicação tomando como base os textos a seguir, que procuram relacionar gênero e estratificação social. Você pode pedir a alguém que leia em voz alta para a classe: Texto 1 “Vimos que gênero é um conceito socialm ente criado, que atribui diferentes papéis e identidades sociais aos homens e às mulheres. No entanto, as diferenças de gênero são raramente neutras – em quase todas as sociedades, o gênero é uma forma significante de estratificação social. O gênero é um fator cru- cial na estratificação dos tipos de oportunidades e de chances de vida enfrentadas pelos indivíduos e por grupo, influenciando fortemente os papéis que eles desempenham dentro das instituições sociais desde os serviços domésticos até o Estado. Embora os papéis dos homens e mulheres variem de cultura para cultura, não há nenhuma instância conhecida de uma sociedade em que as mulheres são mais podero- sas do que os homens. Os papéis dos homens são, em geral, muito mais valorizados e recompensados que os papéis das mulheres: em quase todas as culturas, as mulheres carregam a responsabilidade princi- pal de cuidar das crianças e do trabalho doméstico, enquanto que os homens, tradicionalmente, nascem com a responsabilidade de sustentar a família. A preponderante divisão de trabalho entre os sexos levou homens e mulheres a assumir posições desiguais em termos de poder, prestígio e riqueza. Apesar dos avanços que as mulheres fizeram em muitos países, as diferenças de gênero continuam servindo de fundamento para as desigualdades sociais.” GIDD EN S, Anthon y. Sociolo gia. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 107. Texto 2 “As mulheres que trabalham fora sempre se concentraram em ocupações mal remuneradas, que envolvem atividades de rotina. Muitos desses empregos são extremamente marcados pelo gênero – ou seja, são comumente vistos como ‘trabalho de mulher’. O cargo de secretária ou as atividades relacionadas ao cuidado de pessoas (como trabalhar com enferm agem , assistência social e cuidado de crianças) são um domínio predominantemente feminino, sendo geralmente considerados ocu- pações ‘femininas’. A segregação ocupacional dos gêneros refere-se ao fato de homens e mulheres estarem concentrados em tipos diferentes de empregos, baseados nas interpretações dominantes do que vem a ser uma atividade adequada para cada sexo.” GIDD EN S, Anthon y. Sociolo gia. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 317. (Grifo do autor). 31
- 33. Os textos suscitamvárias questões. Sugeri- mos algumas que podem ser trabalhadas com os alunos, mas fique à vontade para discutir outras mais que achar necessárias. Por que o gênero está relacionado à estra- tificação social? Porque as diferenças de gênero são social- mente construídas e não são neutras; depen- dendo do gênero da pessoa, ela terá ou não mais facilidade de acesso a certas oportuni- dades de conseguir um emprego, pois isso está ligado aos papéis esperados para cada um em determinada sociedade. Por que a questão do gênero acaba por pre- judicar mais as mulheres do que os homens no mercado de trabalho? Em quase todas as sociedades os papéis desempenhados pelas mulheres são menos valorizados do que aqueles desempenhados pelos homens. Os empregos ocupados pelas mulheres, geralmente, pagam salários infe- riores aos dos homens. Para que seja aprofundada a discussão sobre os fatores que podem contribuir para a diferença de salário entre homens e mulheres1 1, você pode pedir aos alunos que escrevam em seus Cadernos as explicações que seguem: a) Discriminação de gênero: apesar das mudan- ças substantivas que vêm ocorrendo, infe- lizmente ainda há muita discriminação de gênero em nossa sociedade. Ela pode ser compreendida como sendo a desqualifica- ção das pessoas só porque pertencem a um determinado gênero. Em muitos países, in- clusive o Brasil, isso se traduz, por exemplo, no fato de que mulheres tendem a ganhar menos do que os homens desempenhando a mesma função, só porque são mulheres. b) Responsabilidades domésticas desiguais reduzem os rendimentos das mulheres: dois pontos estão relacionados a isso. O pri- meiro diz respeito ao fato de que levar ges- tações até o fim pode diminuir de modo relevante o tempo para a profissionalização e o desempenho de atividades remuneradas. Outro ponto que pode levar à diferença de salário entre homens e mulheres é o fato de que ainda hoje as responsabilidades com o cuidado da casa e da família estão mais a cargodelas.Alémdisso,elascuidammaisdos idosos do que os homens. Tais fatores podem levar as mulheres a aceitar empregos mal remunerados, pois precisam ficar perto dos filhos e de outros parentes. Ou ainda, elas podem ser levadas a buscar empregos de tempo parcial pelo mesmo motivo. Isso interfere no tempo que poderiam dedicar à carreira e pode levá-las a ganhar menos. c) Os empregos e ocupações que elas tendem a assumir são mal remunerados: no momento da profissionalização, muitas optam por cursos superiores ou profissionalizantes que tendem a fazê-las ocupar empregos mal pagos, pois não são tão valorizados social- mente como as profissões que usualmente são de domínio masculino. d) O trabalho desempenhado por mulheres é mais desvalorizado do que aquele que é desempe- nhado por homens: totalmente relacionado com o fator apresentado e a discriminação de gênero está o fato de que as ocupações e profissões de domínio feminino tendem a ser desvalorizadas e mal remuneradas só porque são de “domínio feminino”; ou seja, são vistas como “trabalho de mulher”. É importante destacar que todos os fato- res citados são sociais, ou seja, são socialmente construídos nas relações que homens e mulhe- res estabelecem na sociedade, em um determina- 32 11 BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 270-272.
- 34. Sociologia - 1asérie - Volume 4 do contexto histórico. São, portanto, passíveis de mudança. Como isso pode ser resolvido? Essa é uma ques- tão interessante para finalizar esta etapa de apren- dizagem. Muitas são as possibilidades, e aqui procuramos destacar aquelas que foram estabe- lecidas por Robert Brym e colaboradores1 2 : a pri- meira é o desenvolvimento de um sistema de creches eficiente. Isso pode ajudar as mulheres a resolver uma boa parte dos problemas discutidos, uma vez que dessa forma elas poderão ter mais tempo para se dedicar ao trabalho ao mesmo tempo que seus filhos serão bem assistidos. A segunda proposta é o desenvolvimento de uma política de valor salarial compatível ao trabalho realizado; ou seja, estabele- cer políticas públicas que estimulem as pessoas a receber o mesmo salário pelo mesmo trabalho realizado, independentemente do gênero ao qual pertencem. De qualquer forma, ambas as ini- ciativas dependem de dois fatores importantes: pressão da sociedade e organização de políticas públicas por parte do governo. As duas possibilidades apresentadas podem ser trabalhadas com outras mais que você achar pertinente. Etapa 2 – Dados sobre a desigualdade de gênero e geração no Estado de São Paulo Para encerrar a discussão sobre a desi- gualdade, sugerimos que sejam analisadas duas tabelas a seguir, que mostram dados sobre o desemprego no Estado de São Paulo por sexo, cor, idade e nível de instrução. Essa é uma forma de abranger a discussão em uma análise transversal desses temas. Sugerimos que você divida a atividade em dois tempos. No primeiro momento, questione os alunos sobre o desemprego de uma forma geral e, no segundo, estabeleça uma discussão sobre desemprego a partir da leitura das tabe- las a seguir.1 3 12 13 BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 277-280. A discussão mais aprofundada sobre mercado de trabalho e emprego será feita no volume 3 da 2ª série. O objetivo aqui é somente refletir sobre a questão da desigualdade a partir da análise de dados sobre o desemprego e gênero. 33 Tabela 4 – Taxas de desemprego segundo atributos pessoais para o Estado de São Paulo em 2006 (%) Atributos pessoais Estado de São Paulo Total 15,3 Sexo Homens 12,3 Mulheres 18,9 Faixa etária 10 a 17 anos 43,9 18 a 24 anos 24,9 25 a 39 anos 12,5
- 35. Fonte: Casa Civil;Fundação Sead e. Pesquisa de Condições de Vida – PCV. Disponív el em: <http://w ww.seade.g ov.br/pro dutos/pcv/ anexo/xls/tab mt3.xls>. Aces so em: 17 maio 2013. (1) Ver notas metodológicas. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/p rodutos/idr/download/idr_anexo _metodologico.pdf>. Acesso em: 17 maio 2013. Fonte: IBGE. Pesqu isa Nacional por Amostra de Domicílios PNAD (2004). Disponív el em: <http://ww w.seade.g ov.br/produtos/ idr/tra/tra_des_19.htm>. Acesso em: 17 maio 2013. 34 (1) Tabela 5 – Taxas de desemprego , por raça/cor e sexo, segundo faixa etária Estado de São Paulo (Região Metropolitana de São Paulo), 2004 (%) Faixa etária Total (1) Brancos Negros Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres Estado de São Paulo 11,2 9,7 7,7 12,4 14,6 11,6 18,6 15 a 17 anos 36,6 32,9 27,7 40,0 43,4 38,4 49,4 18 a 24 anos 20,3 18,1 15,0 21,7 24,9 20,9 29,5 25 a 39 anos 8,9 7,8 5,9 10,2 11,2 7,9 15,6 40 a 49 anos 6,5 5,8 4,2 7,8 8,1 ... 10,7 50 a 59 anos 5,4 4,6 ... ... ... ... ... 60 anos e mais ... ... ... ... ... ... ... 40 a 49 anos 10,0 50 a 59 anos 8,9 60 anos e mais 6,3 Nível de instrução Não sabe ler nem escrever 17,6 Fundamental incompleto 15,9 Fundamental completo + Médio incompleto 20,5 Médio completo + Superior incompleto 14,9 Superior completo 5,7 Raça Negros 18,2 Não negros 14,1
- 36. Sociologia - 1asérie - Volume 4 Para o primeiro momento, a sugestão é perguntar antes de olhar as tabelas – com os Cadernos ainda fechados – o que os alunos acham da taxa de desemprego no Estado, se eles têm ideia da porcentagem de desempre- gados em São Paulo. É interessante continuar questionando-os: Vocês acham que a taxa de desemprego independe de certos aspectos como ser homem ou mulher, negro ou não, possuir escolaridade etc.? Ou seja, é a mesma para todos? Não só deixe-os mani- festarem-se, mas também peça que deem argu- mentos que justifiquem a sua opinião. Depois de apresentarem a sua opinião – pro- vavelmente tirada do senso comum ou de sua experiência particular –, não se esqueça de expli- car-lhes que em Sociologia toda opinião deve ter como base argumentos sólidos fundamen- tados em dados e pesquisas retirados de livros, teses, jornais, revistas, ou da internet em sites de institutos de pesquisa conceituados. A Tabela 4 mostra alguns múltiplos aspec- tos por meio dos quais o desemprego pode ser analisado como: o sexo, a faixa etária, o nível de instrução e a raça.14 Um primeiro ponto a ser destacado é o fato de que a média de desemprego no Estado de São Paulo para 2006, quando desagregada em outras variáveis (como sexo, instrução, cor e faixa etária), mostra diferenças significativas. Ou seja, o dado geral encobre diferentes reali- dades dependendo de uma série de situações em que a pessoa se insere. Uma forma de continuar a discussão é questionar os alunos sobre quais dados cha- mam a atenção deles. Esse início é interessante para verificar quais são os temas que mais os tocam. Em algumas salas podem ser os dados sobre cor, em outras, sobre sexo, ou ainda faixa etária ou nível de instrução. E você pode tam- bém encontrar uma sala tão desmotivada que, a princípio, não se interesse por nada e que precise de estímulos e um cuidado maior. É provável que muitos se atrapalhem nesse momento, pois a tabela apresenta dados inte- ressantes sobre diferentes variáveis. Uma maneira de contornar isso é trabalhá-la com muito cuidado e de forma minuciosa. Nossa sugestão é a de perguntar para a sala quem apresenta as taxas de desemprego mais baixas para cada atributo, e quem apresen- ta as mais altas e pedir aos alunos que anotem isso em seus Cadernos. Com isso eles já podem compreender que: a porcentagem de mulhe- res desempregadas (18,9%) é maior do que a de homens (12,3%), assim como a de ado- lescentes e jovens dos 10 aos 17 anos (43,9%) [a Constituição Federal veta expressamen- te qualquer trabalho antes dos 14 anos, sendo que, dos 14 aos 16 anos, somente é autorizado o trabalho na condição de aprendiz] é muitas ve- zes maior (quase sete vezes) do que os 6,3% das pessoas com 60 anos ou mais. Da mesma forma que a porcentagem de negros desempregados (18,2) é maior do que a de não negros (14,1%), por exemplo. É importante pedir que eles escre- vam em seus Cadernos não só as porcentagens maiores e menores, mas também a explicação que pode ser feita a partir disso, ou seja, que a probabilidade de uma mulher ficar desemprega- da é maior do que a de um homem, da mesma forma que é mais fácil encontrar jovens desem- pregados do que pessoas com mais idade, e que é maior a probabilidade de desemprego para alguém que não sabe ler e escrever do que para alguém com Ensino Superior, assim como é maior a probabilidade de um negro ficar desem- pregado do que um não negro. A Tabela 4 mostra que o grupo mais vul- nerável ao desemprego é o dos jovens entre 10 a 17 anos, pois é o que apresenta as maiores 14 Apesar de ter sido trabalhado com os alunos que, do ponto de vista biológico, raça não existe, muitos institutos de pesquisa ainda usam tal conceito ao olhar a cor das pessoas. 35
- 37. porcentagens de desemprego(43,9%), e que sua taxa de desemprego é quase três vezes maior do que a média de 15,3% para o Estado. O grupo com as menores taxas de desempre- go é o das pessoas que concluíram o Ensino Superior, que é de apenas 5,7%, ou seja, quase 1/3 da média de desemprego para o Estado de São Paulo para o ano de 2006. É importante apresentar com cuidado os dados sobre o nível de instrução. Eles mostram que, de forma geral, à medida que aumenta o nível de instrução de uma pessoa diminui a pro- babilidade de ela ficar desempregada. A exce- ção é dos que possuem Ensino Fundamental completo até o Ensino Médio incompleto, cuja taxa de desemprego era de 20,5%, ou seja, 4,6% maior do que os 15,9% dos que possuem Ensino Fundamental incompleto. Mesmo assim é possí- vel observar uma queda geral na taxa de desem- prego conforme o nível de instrução das pessoas aumenta. Isso mostra que em São Paulo o grau de escolaridade de uma pessoa pode ajudá-la ou atrapalhá-la no momento em que quer se inserir no mercado de trabalho. A Tabela 4 permitiu compreender que a taxa média encobre diferenças significativas entre diferentes grupos da sociedade, seja por- que possuem diferentes idades, sexo, nível de instrução ou cor. Com a ajuda da Tabela 5 será possível aprofundar a discussão anteriormente iniciada com a Tabela 4.15 Uma análise de tabela geralmente começa dos totais para depois percorrer as especificidades. A Tabela 5 mostra que em 2004 a taxa total de desemprego para o Estado de São Paulo era de 11,2% e que quando se observa a porcenta- gem de brancos (9,7%) e a de negros (14,6%) desempregados compreende-se que a porcen- tagem de negros desempregados é maior do que de brancos, assim como mostra a Tabela 4. Para dar continuidade à análise você pode ques- tionar os alunos: Verificou-se pela análise da Tabela 4 para 2006 que a porcentagem de negros desempregados (18,2%) é maior do que a de não negros (14,1%) e verificou-se que a porcentagem de mulheres desempregadas (18,9%) é maior do que a de homens (12,3%). Mas será que a taxa de homens negros desempregados é maior do que a de mulheres brancas? Ou seja, será que inde- pendentemente do sexo a porcentagem de negros desempregados é maior do que a de brancos? Não. Essa é a resposta que a análise da Tabela 5, que apresenta os dados para 2004, nos dá. Ou seja, independentemente de serem brancas ou negras, a porcentagem de mulheres desempregadas é maior do que a de homens desempregados, independentemente da cor desses homens, pois tanto em comparação aos homens brancos (7,7%) como em comparação aos homens negros (11,6%), a taxa de desemprego das mulheres, sejam elas brancas (12,4%) ou negras (18,6%), é sempre maior do que a dos homens. Com isso, compreende-se que as mulheres, independentemente de sua cor, estão numa situação de maior vulnerabilidade ao desemprego do que os homens. Mas há um grupo de mulheres que é mais vulnerável do que outro: o das mulheres negras cuja taxa de desemprego era de 18,6% em 2004. Mesmo assim, as mulheres brancas também estão nes- sa situação de vulnerabilidade, pois possuem uma taxa de desemprego de 12,4%, maior 1,2% do que a média de 11,2% para o Estado. Conclui-se daí que, as mulheres, de uma forma geral, estão em uma situação de maior vulnera- bilidade do que os homens. 36 15 A Tabela 4 apresenta dados para 2006 e a Tabela 5 dados para 2004. Por isso, há pequenas diferenças na porcentagem de desemprego. Entretanto, tal fato não deve atrapalhar a aula, pois o propósito da atividade não é o de discutir as taxas mais recentes de desemprego, mas compreender como ele se caracteriza de forma diferente dependendo do estrato da população.
- 38. Sociologia - 1asérie - Volume 4 Quando se observam os totais por ida- de, verifica-se, mais uma vez, que a taxa de desemprego tende a cair à medida que as pes- soas envelhecem e que é extremamente alta entre os jovens dos 15 aos 17 anos (36,6%). Sua taxa de desemprego é mais do que três vezes maior do que a média do Estado ao pas- so que a taxa de 5,4% das pessoas com ida- de entre 50 e 59 anos é menos da metade da média de 11,2% para o Estado de São Paulo, no ano de 2004. Quando se observa o dado desagregado por sexo e cor entre os jovens, pode-se verifi- car que as taxas de desemprego sempre aumen- tam quanto menor a idade das pessoas, o que mostra, mais uma vez, que os jovens, indepen- dentemente da cor ou do sexo, estão em uma situação de maior vulnerabilidade ao desem- prego do que a das pessoas com mais idade. Entretanto, tanto para os mais jovens, de 15 a 17 anos, como para todas as faixas etárias, a porcentagem de desempregados é maior entre as mulheres negras jovens, o que mostra que, de todos, o grupo com maior vulnerabilidade ao desemprego é o das mulheres negras e jovens, seguido pelo das mulheres brancas e jovens (40%). Isso mostra que as mulheres, inde- pendentemente da idade ou cor, estão numa situação de maior vulnerabilidade ao desem- prego do que os homens, e que isso aumenta quanto menor for a idade delas. Por que isso ocorre? Muitas são as razões e é impossível discuti-las adequadamente em apenas uma Situação de Aprendizagem. Não é esse o nosso objetivo no texto, mas sim o de contribuir para que os alunos comecem a tomar consciência da situação dos jovens em nossa sociedade e de que são tratados de for- ma diferente segundo fatores como idade, cor ou escolaridade. Dessa forma, esperamos que eles tenham sido sensibilizados para a questão dos pro- blemas que envolvem gênero, geração, cor e escolaridade. A Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (Seade), responsável pelos dados estatísticos do Estado de São Paulo, possui uma publicação dedicada à discussão da inser- ção da mulher no mercado de trabalho, que se chama Mulher & Trabalho. Como Lição de Casa dessa Situação de Aprendizagem, suge- rimos que os jovens (organizados em gru- po, caso todos não tenham acesso à internet) procurem verificar junto ao site da Fundação Seade, nessa publicação citada, outros dados sobre a desigualdade de gênero no merca- do de trabalho, que podem ser copiados em arquivos em formato PDF, e escrevam tra- balhos sobre esse tema. Depois, discuta com a sala o resultado dos trabalhos. Proposta de Situação de Avaliação Como forma de avaliação desta Situação de Aprendizagem, sugerimos que os alunos ela- borem um texto dissertativo que reflita sobre o caráter socialmente construído das relações de gênero e que aponte alguns dos fatores que con- tribuem para que os salários médios das mulhe- res sejam menores do que os dos homens. 37
- 39. RECURSOS PARA AMPLIARA PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS 38 Livros BARBUJANI, Guido. A invenção das raças. São Paulo: Editora Contexto, 2007. Obra de um dos mais importantes geneticistas contem- porâneos, discute as bases científicas para a formulação das teorias sobre raças humanas do ponto de vista da biologia e da genética. Recomendado para professores. BRYM, Robert.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. Feito em parceria com profissionais de instituições nacionais e estrangeiras, esse manual tem como impor- tante atrativo o fato de trazer as discussões dos temas sociológicos contextualizados para a reflexão de problemas de nosso país. FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1972. Recomendamos ao professor espe- cialmente o capítulo “O preconceito de não ter preconceito”, para discutir a forma de precon- ceito e de relações raciais vigentes no Brasil. GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2006. Recomendamos seu manual de Sociologia para o professor, pois é escrito de forma clara e concisa. Sugerimos os capítu- los que tratam de estratificação, desigualdade, raça e etnicidade e gênero. GUIMARÃES, Antonio Sérgio A. Racismo e antirracismo no Brasil. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo/ Editora 34, 1999. Indicado para professores, a obra aborda a questão do racismo de modo abrangente e aprofundado, explorando de que formas a questão racial foi tratada no Brasil desde os primeiros estudiosos que se debruça- ram sobre o tema até as posições mais atuais de combate ao racismo no Brasil e em outros países do mundo. ______________. Preconceito e discriminação. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo/Editora 34, 2004. Indicado para professores. O livro aborda de que formas o preconceito e a discriminação racial no Brasil operam de modo a manifestar a forte desigual- dade hierárquica entre brancos e negros. HIRANO, Sedi. Castas, estamentos e classes sociais: introdução ao pensamento sociológico de Marx e Weber. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2002. Recomendado para professo- res que desejam se aprofundar no pensamento de Marx e Weber sobre as formações sociais pré-capitalistas e capitalistas, bem como os conceitos de classe e estratificação. SCHWARCZ, Lilia e QUEIROZ, Renato da Silva. (Orgs.) Raça e diversidade. São Paulo/ Editora da Universidade de São Paulo: Estação Ciência/Edusp, 1996. Indicado para professores que desejam se aprofundar no debate sobre a questão racial no Brasil, contém ensaios de espe- cialistas das mais diversas áreas sobre o tema. Filmes Domésticas – O Filme. Direção: Fernando Meireles e Nando Olival. Brasil, 2001. 90min. 12 anos. Comédia. História de cinco amigas, todas empregadas domésticas com sonhos e desejos. Com o foco no trabalho domés- tico de empregadas, motoristas, faxineiros, zeladores e motoboys, o filme é um olhar da classe média sobre a classe trabalhadora, este- reotipado, mas baseado em situações reais.
- 40. Sociologia - 1asérie - Volume 4 A sátira e o tom cômico ajudam a tornar o filme uma grande crítica à desigualdade social brasileira. Escritores da liberdade (Freedom Writers) Direção: Richard LaGravenese. Alemanha/ EUA, 2007. 123min. Livre. Drama. Com base em um caso verídico, o filme conta a história de uma professora que atua em uma escola pública norte-americana onde há violência e tensão racial. Diante de um sistema educacio- nal deficiente, ela luta para que a sala de aula seja um espaço que faça diferença na vida dos estudantes, que são vítimas de preconceito, dis- criminação e racismo. Gran Torino. Direção: Clint Eastwood. EUA/ Austrália, 2009. 117min. 14 anos. Drama. O filme narra a história de Walt Kowalski, veterano da Guerra da Coreia e trabalhador da indústria de automóveis aposentado, que mora em um bairro de imigrantes. Seus vizi- nhos são do sudoeste asiático, e ele não gosta muito deles. Mas alguns eventos acabam por levar Walt a encarar de frente seus preconcei- tos e se envolver com os vizinhos para defen- dê-los de uma gangue violenta que aterroriza a vizinhança. Site Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados – Seade: Disponível em: <http://www. seade.gov.sp.br>. Acesso em: 20 maio 2013. A Fundação Seade é o órgão do governo estadual responsável por coletar os dados estatísticos para o Estado de São Paulo. É o local com os dados mais abrangentes e diversificados sobre os municípios paulistas. 39