O documento discute a concepção de desenvolvimento de Vygotsky, enfatizando a importância da aprendizagem e da interação social na formação dos conceitos e no desenvolvimento das funções mentais superiores. Também aborda os conceitos espontâneos e científicos, destacando que a aprendizagem na escola permite ao aluno ascender do nível dos primeiros aos segundos.

1. O eixo central deste texto é a concepção de desenvolvimento de Vygotsky que integra o natural e o cultural. Desse ponto de partida situo as questões da mediação e da relação linguagem-pensamento que se refletem na formação dos conceitos , para uma melhor compreensão da relação da aprendizagem com o desenvolvimento , ponto focal do fazer do professor.

2. NATURAL- BIOLÓGICA ( FME)  DUAS LINHAS DE DESENVOLVIMENTO:  CULTURAL-SÓCIO-HISTÓRICA ( FMS)

3. FUNÇÕES MENTAIS ELEMENTARES FME  determinadas imediatamente e automaticamente pelos estímulos externos ou pelos estímulos internos baseados nas necessidades biológicas. As FME nos são dadas. FUNÇÕES MENTAIS SUPERIORES FMS  funções tipicamente humanas: ações controladas tais como, atenção voluntária, memória lógica, pensamento abstrato, ação intencional. FMS são funções construídas a partir das interações entre as pessoas e o meio cultural. É nas relações sociais, via linguagem, que o sujeito constitui suas formas de ação e sua consciência, deixando de ser um ser biológico (com FME) para se transformar em um ser sócio-histórico (com FMS).

4. Todo esse processo de construção das FMS acontece a partir de: 2 planos: uma ação entre sujeitos (plano interpessoal)  uma ação do sujeito (plano intrapessoal)

5. Vygotsky (1995b) define o desenvolvimento não como uma acumulação gradual de mudanças individuais, mas como um complexo processo dialético que se distingue por uma complicada periodicidade, a desproporção no desenvolvimento das diversas funções, a metamorfose ou transformação qualitativa de umas formas em outras, um entrelaçamento complexo de processos evolutivos e involutivos, o complexo cruzamento de fatores externos e internos, um processo adaptativo de superação de dificuldades. (p.141)

6. Quando a educação chega a esse ponto, quer dizer, quando o educador dialoga com o educando, a relação se complica, a atividade educativa muda, porque não há dúvida de que há sujeitos de ambos os lados. O movimento que vai de mim para o outro passa a ser o mesmo movimento que vem do outro para mim. O educador, esforçando-se por persuadir, por convencer seu interlocutor, participa de um processo que os envolve, que altera ambos. Por conseguinte, o educador também é educado. (Leandro Konder, Jornal do Brasil, B8, 2002.)

7. Qual é a sua contribuição para o desenvolvimento de seus alunos? Quem são estes alunos? Em que etapa do desenvolvimento estão? Como compreender esta etapa não apenas no que ela traz de biológico mas principalmente nas interações com o contexto sócio-histórico-cultural? Como olhá-los, como compreendê-los a partir das experiências que trazem do mundo no qual nasceram e estão se desenvolvendo?

8. Como interagir com eles numa relação dialógica e educativa? Como, ao trabalharem o conteúdo das disciplinas do curso podem estar contribuindo para o seu desenvolvimento? Como fazer da sala de aula um lugar de encontros de sujeitos que se influenciam mutuamente e do qual todos saem desenvolvidos, transformados? Esse é o grande desafio que nos traz a perspectiva psicológica sócio-histórica que por isso é muito mais do que uma teoria psicológica, uma teoria educacional.

9. Mediação: conceito chave O homem não tem um acesso direto aos objetos do conhecimento mas um acesso mediado que é possibilitado por sistemas semióticos, destacando-se aí o papel da linguagem. Os seres humanos, criaram instrumentos psicológicos e sistemas de signos cujo uso lhes permite transformar e conhecer o mundo, comunicar suas experiências e desenvolver novas funções psicológicas. A mediação dos sistemas de signos constitui o que denominamos mediação semiótica. (Pino,1991,p.33).

10. Assim, ao operar com os sistemas simbólicos trabalhando a abstração e a generalização, o ser humano vai desenvolvendo formas de pensamento impossíveis sem estes processos representacionais, construindo as FMS, tipicamente humanas. (Oliveira, 1992)

11. Pensamento pré-verbal  Pensamento verbal Linguagem Racional Linguagem pré-intelectual 

12. Unidade de análise : significado da palavra Contém em si mesmo dois tópicos essenciais: comunicação e generalização. Fenômeno verbal: comunicação A palavra sem significado não é palavra, mas um som vazio, portanto, o significado é um traço constitutivo indispensável da palavra. Daí que o significado é um fenômeno do discurso. Fenômeno do pensamento: generalização O significado da palavra não é senão uma generalização ou um conceito. Toda a formação de conceitos é um ato do pensamento. A palavra funciona como o meio para a formação do conceito, tornando-se depois o seu símbolo .

13. Percurso genético do pensamento conceitual Vygotsky estabelece três tipos de pensamento: 1) Pensamento Sincrético a) ensaio e erro b) vínculos subjetivos da percepção c) significado único para os diferentes grupos unificados na percepção da criança 2) Pensamento por Complexos Cinco sub-tipos: a) organizações associativas, b) por coleções, c) em cadeia, d) difusas, e) pseudo-conceito. 3) Pensamento por Conceitos Três sub-tipos: a) generalizações com base no máximo de semelhanças b) conceitos potenciais que realizam agrupamentos com referência a um único atributo c) finalmente o conceito propriamente dito.

14. 1) Pensamento sincrético : caracteriza-se pela capacidade da criança realizar agrupamentos de objetos desiguais como amontoados desorganizados agrupados sem qualquer fundamento tendo como base nexos vagos, subjetivos ligados a fatores perceptivos sem relação com os atributos relevantes dos objetos.

15. Pensamento por complexos : os objeto isolados associam-se na mente da criança, não apenas devido às impressões subjetivas mas devidos às relações que de fato existem entre esses objetos. È um tipo de pensamento que já demostra uma certa coerência e objetividade. Entretanto, as ligações que a criança estabelece entre seus componentes são concretas e fatuais e não abstratas e lógicas. Essas ligações fatuais são descobertas por meio da experiência direta. Pode-se dizer que o pensamento por complexo é pois, um agrupamento concreto de objetos unidos por ligações fatuais.

16. 3) Pensamento por conceitos : supõe não só a combinação e a generalização de determinados elementos concretos da experiência mas também a discriminação, a abstração e o isolamentos de determinados elementos discriminados e abstraídos fora do vínculo concreto e fatual em que são dados na experiência.

17. Pensamento por complexos  Conceitos verdadeiros Processo de análise e de abstração 

18. O estudo sobre conceitos concretiza a concepção de Vygotsky sobre o processo de desenvolvimento caracterizado pelas duas linhas natural e cultural: O indivíduo humano, dotado de um aparato biológico que estabelece limites e possibilidades para seu funcionamento psicológico, interage simultaneamente com o mundo real em que vive e com as formas de organização desse real dadas pela cultura. Essas formas culturalmente dadas serão, ao longo do processo de desenvolvimento, internalizadas pelo indivíduo e se constituirão no material simbólico que fará a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. No caso de formação dos conceitos, fundamental no desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, a criança interage com os atributos presentes nos elementos do mundo real, sendo essa interação direcionada pelas palavras que designam categorias culturalmente organizadas. A linguagem internalizada, passa a representar essas categorias e a funcionar como instrumento de organização do conhecimento.(Oliveira, 1992, p.30-31).

19. Conceitos espontâneos : são formados pela criança em sua experiência cotidiana, no contato com as pessoas de seu meio, de sua cultura, em confronto com uma situação concreta .

20.  relação direta com o objeto conceitos espontâneos  atenção para o aluno está orientada para . . o objeto e não para o ato de pensar.

21. Conceitos científicos : não são diretamente acessíveis à observação ou ação imediata da criança sendo portanto adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos, através de processos deliberados de instrução escolar. A aprendizagem é pois, uma das principais fontes de desenvolvimento dos conceitos científicos.

22.  relação indireta com o objeto: mediada . . por outros conceitos. Conceitos científicos  Exige, portanto generalização, tomada de . consciência e sistematização de conceitos

23. Os conceitos científicos descem ao concreto, aos espontâneos , enquanto estes procuram ascender, subir ao nível de abstração, de consciência e de uso deliberado dos conceitos científicos. Este movimento é assim explicado por Vygotsky: Poder-se-ia dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos científicos é descendente, para um nível mais elementar e concreto. Isso decorre das diferentes formas pelas quais os dois tipos de conceitos surgem. (1991, p.93)

24. (movimento descendente) Conceitos Espontâneos (movimento ascendente) Conceitos Científicos

25. Objetivismo  Desenvolvimento = Aprendizagem (desvalorização do papel ativo e transformador do sujeito na aprendizagem) Subjetivismo  Desenvolvimento e aprendizagem: processos diferentes. Desenvolvimento = processo interno Aprendizagem = processo externo Desenvolvimento como condição de aprendizagem Vygotsky  Aprendizagem não é idêntica a desenvolvimento Aprendizagem é condição necessária para o desenvolvimento qualitativo das FME para as FMS

26. Aprendizagem NÃO É:  Algo externo e posterior ao desenvolvimento (subjetivismo)  Igual ao desenvolvimento (objetivismo) MAS É:  Condição prévia ao processo de desenvolvimento Desenvolvimento das FMS exige:  Apropriação  Internalização de instrumentos e signos  Um contexto de integração Isto é aprendizagem

27. 1) DESENVOLVIMENTO X APRENDIZAGEM Aprendizagem precede o desenvolvimento Consequências  da Escola: lugar da prendizagem para o aluno; da produção de conceitos científicos Importância:  do professor  Das relações interpessoais Sujeito Objeto  Outro  Linguagem

28. 2) ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL  nível de desenvolvimento real (solução . . . independente) Distância entre:  nível de desenvolvimento potencial . (solução sob orientação) Bom ensino  direcionado às funções potenciais para o  que o aluno ainda não é capaz de fazer Prospectivo

29. Contato : Profª. Dra. Maria Teresa de Assunção Freitas Home Page: www.ufjf.br/grupolic