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![16 Semiárido Piauiense: Educação e Contexto
a região, mas o seu aproveitamento exige novas formas de intervenção.
A região é caracterizada pela insuficiência e irregularidade de
chuvas, com médias anuais que variam entre 268 e 800 mm, com altas
temperaturas e elevadas taxas de evapotranspiração que se refletem na
elaboraçãodapaisagem.Sãocaracterísticashidrológicasrelacionadasao
clima semiárido regional, “[...] muito quente e sazonalmente seco, que
projeta derivadas radicais para o mundo das águas, o mundo orgânico
das caatingas e o mundo socieconômico dos viventes dos sertões”
(AB’SÁBER, 2003, p.85).
Ahidrologiaétotalmentedependentedoritmoclimáticoeassecas
são caracterizadas pela ausência e escassez quanto pela alta variação
espacial e temporal das chuvas.Alimitação hídrica anual se verifica em
funçãodolongoperíodosecoquelevaanãoperenizaçãodosrioseriachos
endógenos. A reduzida capacidade de absorção de água da chuva no
soloédificultadapelasalteraçõesdorelevoeossolosrasosepedregosos.
Apresençadesoloscristalinosnamaiorpartedaáreadosemiárido
limita o acesso à água existente nos aquíferos subterrâneos. A água
acumulada nesses aquíferos por meio de poços com baixa profundidade
édebaixaqualidadeparaoconsumohumano,animaleparairrigaçãodas
lavourasdevidoàelevadaconcentraçãodesaisminerais,ouseja,ésalobra,
originada das fissuras das rochas.
Uma das características marcantes da paisagem do Semiárido
brasileiro é a vegetação de caatinga, bioma2
com grande biodiversidade,
no qual se destaca a formação vegetal xerófila (cactáceas, espécies
arbóreas, herbáceas e arbustivas). A Caatinga é hoje um dos biomas
brasileiros mais ameaçados pelo uso inadequado de seus recursos, com
processo de desertificação e perda gradual da fertilidade biológica do
solo. Isso é o resultado da combinação do cultivo inadequado da terra,
associado às variações climáticas e às características do solo pedregoso
2
É definido como um conjunto de múltiplos ecossistemas agrupados em um espaço geográfico
contínuo, com um certo grau de homogeneidade em torno de sua vegetação e fauna.
17
ouimpermeável.
O conceito técnico de semiárido foi estabelecido a partir de uma
norma da Constituição Brasileira de 1988, que, no seu art. 159, institui o
Fundo Constitucional de Financiamento do Nordeste (FNE).Anorma
constitucional manda aplicar no Semiárido brasileiro 50% dos recursos
destinados ao Fundo. A Lei 7.827, de 27 de setembro de 1989,
regulamentando a Constituição Federal, define como Semiárido a região
inseridanaáreadeatuaçãodaSUDENE,comprecipitaçãopluviométrica
média anual igual ou inferior a 800 mm (SILVA, 2006).
Em 2005, o Ministério da Integração Nacional realizou uma
atualização na área de abrangência oficial do Semiárido brasileiro, de
acordo com a Portaria Ministerial nº 89. Para a nova delimitação, foram
considerados três critérios técnicos: a precipitação pluviométrica média
inferior a 800 mm; o índice de aridez de até 0,5, no período entre 1961 e
1990, calculado pelo balanço hídrico que relaciona as precipitações e a
evapotranspiração potencial; e o risco de seca maior que 60% no período
entre 1970 e 1990 (SILVA, 2006).
Deacordocomadelimitaçãoatual,oSemiáridobrasileiroabrange
1.133 municípios com uma área de 969.589,4 km², correspondente a
quase90%daRegiãoNordeste(nosestadosdoPiauí,Ceará,RioGrande
do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia); e mais as
região norte de Minas Gerais e Espírito Santo.
Com uma população de 21 milhões de pessoas, o Semiárido
brasileiro é um espaço cada vez mais urbano. Entre 1991 e 2000, a
populaçãototalcresceu8,62%masocrescimentourbanochegoua26%,
enquantoapopulaçãoruraldecresceu8,16%.Verifica-seatualmenteuma
concentração da população nos espaços urbanos, principalmente nas
periferias das cidades.
O abandono das áreas rurais está relacionado às atividades
econômicas nelas desenvolvidas, além da concentração fundiária e falta
de apoio aos agricultores familiares. Mesmo com esses problemas, a
ocupação principal da força de trabalho na maioria dos municípios do
Semiárido provém da agropecuária.
Caracterização da Macrorregião do Semiárido Piauiense](https://image.slidesharecdn.com/semiarido-piuaiense-150327172322-conversion-gate01/85/Semiarido-Piauiense-Educacao-e-Contexto-9-320.jpg)
![64 Semiárido Piauiense: Educação e Contexto
indicadores sociais abaixo das médias nacional e regional. A situação
estrutural de pobreza ainda se transforma em calamidade nos períodos
prolongados de seca na região.
Essasituaçãoéconstatadaedebatidahámuitotempo.Namaioria
dasvezes,porém,osdiagnósticoseproposiçõesreferem-seaosemiárido
como um espaço-problema, terra das secas, explicação do atraso
econômicoregional.Será,então,possívelmodificar,substancialmente,essa
realidade,superandoproblemáticassocioeconômicaseambientais?
Desde a primeira metade do século XX, constrói-se um
“pensamento crítico” sobre as concepções e práticas de “combate à seca
eaosseusefeitos”ede“modernizaçãoeconômicaconservadora”.Apartir
dadécadade80,novosatoressociais2
resgatamedesenvolvempropostas
e práticas orientadas pelo desenvolvimento sustentável que possibilite a
harmonização entre a justiça social, a prudência ecológica, a eficiência
econômicaeacidadaniapolítica.
O presente artigo busca explicitar os significados e sentidos da
sustentabilidadenaperspectivada“convivência”,enquantosíntesedeum
conjuntodepráticassocioeconômicasalternativasedediretrizesculturais
epolíticasparaodesenvolvimentodosemiáridobrasileiro3
.
O Paradigma da Sustentabilidade do Desenvolvimento
A capacidade criativa e criadora dos seres humanos possibilita o
desenvolvimentodealternativasparaasatisfaçãodasnecessidadesbásicas
de sobrevivência e a busca permanente do conforto e da felicidade. A
2
No Semiárido, um conjunto significativo de organizações, como as ONG’s, pastorais
populares da Igreja Católica, movimentos sociais do campo, centros de pesquisa e
universidades, passaram a valorizar os processos de sensibilização, de valorização de
saberes locais, de diálogo e de participação sócia visando à mobilização e à cooperação
ativa e consciente da população, na busca de solução para suas problemáticas.
3
Trata-se de Tese de Doutorado elaborada pelo autor, sob o título: “Entre o Combate à Seca
e a Convivência com o Semiárido: transições paradigmáticas e sustentabilidade do
desenvolvimento”. A Tese foi publicada pelo Banco do Nordeste, em 2008.
65
ideiadeprogressotemsuasraízesnoséculoXVIII,noperíododeascensão
dafilosofiailuministaqueproclamouaidadedarazãoepropôsaevolução
cultural da humanidade, como a conquista da sabedoria, enfatizando a
superioridadedaciênciaedatecnologia.Essaconcepçãoderacionalização
das instituições e das atividades humanas convergiu com a ideologia do
capitalismo nascente sobre a eficiência produtiva, como a possibilidade
de ampliação acelerada das riquezas e da conquista do bem-estar.
Aatualconcepçãohegemônicadodesenvolvimentoderivadesse
paradigma do progresso.Aindustrialização possibilitou a produção em
massa de bens de consumo cada vez mais sofisticados. A sociedade
contemporânea passou a se mover em torno de uma “[...] visão otimista
dahistóriaedacapacidadeinfinitadeinovaçãotecnológicaquepermitiria
uma dinâmica sem limites do processo de transformação da natureza em
bens e serviços” (BUARQUE, 1990, p. 132). No entanto,
contraditoriamente,opadrãodedesenvolvimentocapitalistatambémlimita
a satisfação do consumo ao gerar as desigualdades sociais.Apromessa
histórica do progresso técnico e do crescimento econômico constante se
realizaapenasparaumapartedasociedade.Emalgunscasos,aocontrário
da promessa, promove a máxima exploração dos recursos naturais e
introduztécnicassofisticadasquesubstituemotrabalhohumano,levando
a uma degradação das condições de vida de maioria da população. Esse
mistoderealizaçãoefrustraçãoconstituiumacrisecivilizatória.
Manifestaçõescríticassobreomodelohegemônicodecrescimento
econômicovêmseformulandodesdeoemergirdaRevoluçãoIndustrial.
Essascríticasconstituemabasedeumnovoparadigmadedesenvolvimento.
Ainda na primeira metade do século XX, Josué de Castro, ao trazer o
tema da fome e do subdesenvolvimento para o centro dos debates,
ressaltava a importância do desenvolvimento dos povos, promovendo
mudançasestruturais,sociais,nascondiçõessanitáriasealimentarescomo
forma de superar as desigualdades sociais.
Seria necessária uma reconversão do tipo de desenvolvimento
queconduzisseauma“ascensãohumana”pormeiodemudançassociais
sucessivaseprofundas:“Sóháumtipodeverdadeirodesenvolvimento:o
Concepções de Desenvolvimento: Convivência e Sustentabilidade no Semiárido Brasileiro](https://image.slidesharecdn.com/semiarido-piuaiense-150327172322-conversion-gate01/85/Semiarido-Piauiense-Educacao-e-Contexto-33-320.jpg)
![66 Semiárido Piauiense: Educação e Contexto
desenvolvimento do homem. O homem, fator de desenvolvimento, o
homem beneficiário do desenvolvimento” (CASTRO, 2003, p. 105).
Acríticaao“mitodocrescimentoeconômico”,formuladanoinício
da década de setenta, não resulta, necessariamente, numa postura de
negação radical do desenvolvimento. Celso Furtado (1974; 1980), por
exemplo,propõequeodesenvolvimentodeveriaserconcebidocomoum
“projetosocial”,comoumaorientaçãopolíticaesocialquepossibilitasse
atransformaçãoglobaldasociedade.Ocrescimentoeconômicoseriaum
instrumento a serviço dessa transformação, combinando a produção das
riquezas necessárias à satisfação das necessidades de toda a população,
com a incorporação de direitos (humanos, civis, culturais, sociais e
econômicos), preservando o equilíbrio ecológico. É essa a base do
pensamentosobreodesenvolvimentosustentável.
Nasúltimasdécadas,foiagregadoumnovocomponentenodebate
sobre os significados do desenvolvimento: a questão ambiental. Esta é
uma conquista recente da humanidade, como reação crítica às práticas
predatórias dos recursos naturais. Os grandes desastres ambientais e os
riscos futuros para a humanidade provocaram, a partir da década de
sessenta,osurgimentodomovimentoambientalista,colocandoemdebate
a questão dos limites do crescimento econômico, sob a ótica da escassez
dos recursos naturais e das capacidades de suporte do planeta Terra. Os
alertasecríticastiveramrepercussõeséticaseepistemológicasdealcance
mais profundo, influenciando o pensamento sobre o desenvolvimento,
reconciliandoserhumanoenatureza.
Odebateambientalpassoutambémadarênfaseàsrelaçõesentre
a questão ambiental e as condições sociais. A relação entre a questão
ecológica e as condições sociais de pobreza tornou-se uma preocupação
recorrente, enfatizando a necessidade de um desenvolvimento com “[...]
distribuiçãomaisjustadarenda,aconservaçãodosrecursoseenfatizando
técnicas limpas de produção” (SACHS, 1993, p. 21).
No entanto, mais uma vez havia a tendência de a economia ser
sobreposta às outras dimensões do desenvolvimento, apropriando-se, ao
seumodo,doconceitodesustentabilidade.Interpretadosobopredomínio
67
da lógica econômica, o significado do desenvolvimento sustentável foi
reduzido ao de um “desenvolvimento que perdura no tempo”, como um
desenvolvimento duradouro que leva em consideração o bem-estar
humano e o respeito pelos sistemas naturais de que depende.
A reação de parte do movimento ambientalista e de teóricos do
desenvolvimento sustentável articulava argumentos éticos e políticos na
crítica aos desvios dessas concepções mecanicistas de sustentabilidade
que atendiam aos interesses de legitimidade do processo econômico.A
crítica ambiental ao economicismo desenvolvimentista mostrava que a
sustentabilidadedodesenvolvimentonãoseriapossívelcomamanutenção
deummododeproduçãoquetransformatudoemmercadoria–inclusive
avidadosdiversosseres–edependedaampliaçãoconstantedoconsumo
para sua expansão.
Apesar de permanecerem, até hoje, as divergências sobre os
conteúdosesignificadosdasustentabilidadedodesenvolvimentodoponto
devistaconceitualepolítico,existemavançossignificativosnaformulação
de princípios, critérios e estratégias para promoção da sustentabilidade
do desenvolvimento, tendo por base a transformação das relações entre
as pessoas e a natureza: “[...] baseada na consciência da fragilidade e
finitudedaterra[...]enaautocompreensãoradicaldovínculodepertinência
do homem à natureza” (BARTHOLO JÚNIOR, 1984, p. 80).
O desenvolvimento sustentável expressa, portanto, uma ação
cultural; é a construção de uma nova racionalidade contextualizada do
desenvolvimento, ou seja, deve considerar as diferentes realidades
socioambientais,valorizandoadiversidadeculturaldospovos.Noentanto,
as mudanças culturais, enquanto transições paradigmáticas, envolvem
disputas que somente são resolvidas em longo prazo (SANTOS, 2001).
Nesse sentido, deve-se reconhecer a importância dos processos culturais
deresgateeconstruçãodenovosreferenciaisdepensamento(consciência)
e do agir (comportamento). É essa a orientação construída para o
desenvolvimento sustentável no semiárido brasileiro com base na
perspectivada“convivência”.
Concepções de Desenvolvimento: Convivência e Sustentabilidade no Semiárido Brasileiro](https://image.slidesharecdn.com/semiarido-piuaiense-150327172322-conversion-gate01/85/Semiarido-Piauiense-Educacao-e-Contexto-34-320.jpg)
![68 Semiárido Piauiense: Educação e Contexto
Convivência:ASustentabilidade no Semiárido Brasileiro
Está em construção uma proposta alternativa de enfrentamento e
superaçãodasproblemáticassociais,econômicaseecológicasnosemiárido
brasileiro. Ela se formula ao longo da história das crises regionais, como
uma crítica ao pensamento e à política de combate à seca e aos seus
efeitos, e ainda ao modelo de modernização econômica conservadora.
No período mais recente, essa construção recebeu influências do debate
sobre o desenvolvimento sustentável que se constitui em um novo
paradigmacivilizatório.
Tanto o pensamento crítico quanto as novas contribuições da
sustentabilidade são constitutivos da proposta de “Convivência com o
semiárido”.Noentanto,essapropostaseháinterpretadodeformavariada,
gerando questionamentos diversos. Em alguns casos, é vista como uma
proposta de acomodação ou de passividade diante dos fenômenos e
condiçõesnaturais.Emoutros,évistacomosimplesapeloàconformidade
das tecnologias e práticas produtivas da semiaridez. Essas interpretações
descaracterizam a complexidade da convivência. Daí a necessidade de
resgatar os seus vários sentidos e significados.
Deve-seconsiderarqueaconvivênciaexpressaumamudançana
percepção da complexidade territorial e possibilita construir ou resgatar
relaçõesdeconvivênciaentreossereshumanoseanatureza.Nessesentido,
a convivência é uma proposta cultural que visa contextualizar saberes e
práticas(tecnológicas,econômicasepolíticas)apropriadosàsemiaridez,
considerando também as compreensões imaginárias da população local
sobreesseespaço,suasproblemáticasepotencialidades.Conviverédotar
de um sentido todas essas práticas e concepções inovadoras, ampliando
aadesãosignificativadossujeitosàsmesmas.Paraisso,éprecisosuperar
o “monopólio do sentido” que está sempre presente, de forma explícita
ou velada, nas proposições e projetos descontextualizados (pacotes
tecnológicos,produtivosesocioculturais).
69
O sentido ambiental da convivência
Aconvivênciacomomeioambienteéumimperativofundamental
para o manejo e uso sustentável dos recursos naturais num ecossistema
sem inviabilizar a sua reprodução. Implica uma nova orientação para as
atividades humanas, buscando conciliar os limites naturais à intervenção
humana. É importante aprender a viver em harmonia com o código da
natureza, buscando a adaptação ao seu habitat, e não a partir de uma
relação de estranhamento, de destruição ou de combate. O sentido da
imperiosa convivência com o semiárido foi formulado por Guimarães
Duque (1996, p. 9): “Outrora o conceito de seca era aquele de modificar
oambienteparaohomemnelevivermelhor.Aecologiaestánosensinando
que nós devemos preparar a população para viver com a semi-aridez,
tirardelaasvantagens”.
Os avanços da ecologia permitiram esse reconhecimento da
reciprocidade entre os diversos seres vivos como condição de equilíbrio
do espaço comum vivido. Daí o significado da convivência como
coabitação num mesmo espaço ou a interdependência entre os diversos
seresvivos.Acoabitaçãorequeraconstituiçãodenovasformasdepensar,
de sentir e de agir de acordo com o ambiente no qual se está inserido.
Convivênciaé“vivercom”,estarjuntocomoutros.Significaapossibilidade
de interação e coexistência dentro de uma lógica de reciprocidade, “[...]
da aceitação e do cuidado com o outro reconhecido em sua legitimidade
enquanto outro da partilha, aquele com quem cada uma das partes da
convivênciaestabelecelaçosdecomplementaridadeeinterdependência”
(PIMENTEL, 2002, p. 193).
Atençãoespecialdeveserdadaàsfragilidadeshídricas,aomanejo
sustentável dos mananciais e à valorização da captação, armazenamento
egestãodaáguadechuva.Hoje,sãoperceptíveisosavançosrelacionados
às tecnologias hídricas apropriadas ao semiárido. Um dos fundamentos
desse processo é o reconhecimento das múltiplas necessidades de
abastecimento hídrico: captação e distribuição de água para consumo,
com a construção e manutenção de pequenas barragens e outros
Concepções de Desenvolvimento: Convivência e Sustentabilidade no Semiárido Brasileiro](https://image.slidesharecdn.com/semiarido-piuaiense-150327172322-conversion-gate01/85/Semiarido-Piauiense-Educacao-e-Contexto-35-320.jpg)
![70 Semiárido Piauiense: Educação e Contexto
equipamentos de uso familiar e comunitário; uso das áreas úmidas para
produção de alimentos, visando à segurança alimentar e nutricional;
produção de mudas para recuperação da mata ciliar; formação para o
manejoderecursoshídricosedosolo,evitandoodesperdícioeapoluição,
além da gestão comunitária para garantir o uso sustentável da água da
chuva.
Asustentabilidadeambientalimplicaarecuperaçãoeconservação
de recursos naturais dos ecossistemas no semiárido. As tecnologias e
práticasdemanejodevemserapropriadas,considerandoaspotencialidades
e fragilidades ambientais. Os sistemas de policultura são preferíveis às
práticas monocultoras, pois a combinação de cultivos é um dos segredos
da convivência, incluindo o replantio de árvores resistentes à seca, o
aproveitamentodasforrageirasrasteiras,aslavourasdechuva,airrigação
apropriadaeoextrativismosustentável.Omanejosustentadodavegetação
nativaexigemudançasnamatrizenergéticaenaspráticasagrícolasirrigadas
e de “sequeiro”, reduzindo o desmatamento, principalmente nas regiões
que estão sofrendo processos de desertificação.
Em síntese, na perspectiva da convivência, a gestão ambiental
prioriza a busca de soluções locais apropriadas, tendo por base a
sensibilização e a participação consciente das populações, para que
modifiquem suas percepções e comportamentos em relação à natureza.
Esses são princípios pedagógicos fundamentais da educação
contextualizadaparaaconvivênciacomosemiárido.Alémdisso,inspiram
a busca de uma economia da convivência que combine o equilíbrio
ecológico com a melhoria das condições de vida da população com base
em práticas produtivas apropriadas.
A economia da convivência
Um dos grandes desafios atuais no semiárido brasileiro é a
combinação dos princípios e valores da convivência com a viabilização
dasatividadeseconômicasnecessáriasaoseudesenvolvimentosustentável.
A convivência é a capacidade de aproveitamento sustentável das
71
potencialidadesnaturaiseculturaisematividadesprodutivasapropriadas
ao meio ambiente. Nesse caso, não é o ambiente que tem de ser
modificado ou adaptado às atividades produtivas.
Na perspectiva da convivência, ao contrário, são as práticas e
métodos produtivos que devem ser apropriados aos ambientes. Trata-se
de uma perspectiva orientadora de uma produção apropriada, “[...]
transformado a economia sertaneja, adaptando-a às exigências do meio
natural, sobretudo às contingências climáticas, a fim de permitir que a
população disponha, nos períodos de secas, dos recursos necessários a
eximi-la de se sujeitar ao flagelo que a mesma acarreta” (ANDRADE,
1973, p. 132).
A perspectiva da convivência possibilita inverter as explicações
sobre a baixa produtividade e os baixos rendimentos nas atividades
econômicasnosemiárido.Enquantoasinterpretaçõesdominantescolocam
a culpa do atraso na natureza, na escassez hídrica e na baixa capacidade
produtiva dos solos, há uma nova interpretação exatamente ao contrário:
foiafaltadeumaadequadacompreensãosobreoslimitesepotencialidades
dessarealidadequeconduziuàintroduçãodeatividadeseconômicasnão
apropriadas que terminaram por agravar ainda mais os problemas
ambientais, quebrando o equilíbrio biológico existente e empobrecendo
maisaindaasfamíliassertanejas.
Em muitos casos, os fracassos econômicos e o agravamento das
condiçõesnaturais,taiscomoosprocessosdedesertificaçãonosemiárido,
são consequências também do processo de modernização, implantado
sem o necessário conhecimento da região, por meio da transposição de
experiências exógenas. Daí a importância da convivência, como uma
imperiosa necessidade de adaptar a economia à realidade semiárida, seja
na adoção de atividades produtivas apropriadas que usem tecnologias
contextualizadas, seja no que se refere à modificação na estrutura
socioeconômica, promovendo a justiça social no acesso aos recursos
naturais do semiárido, principalmente à terra e à água, na adoção de
iniciativascapazesdecontribuirparaatransformaçãoefortalecimentoda
economiadosemiárido.
Concepções de Desenvolvimento: Convivência e Sustentabilidade no Semiárido Brasileiro](https://image.slidesharecdn.com/semiarido-piuaiense-150327172322-conversion-gate01/85/Semiarido-Piauiense-Educacao-e-Contexto-36-320.jpg)
![154 Semiárido Piauiense: Educação e Contexto
subjetividade.Nessecaso,aoinferiorizaraculturadooutroedesvalorizar
os seus saberes, se estabelece uma relação de controle e de poder, onde,
pormeiodocurrículo,torna-sepossívelconstruire/oufabricarummodelo
de identidade padrão para homens e mulheres.
Nos últimos anos, com o crescimento das discussões em torno
dos Estudos Culturais, observamos que se ampliaram as preocupações
com relação às narrativas que são produzidas e disseminadas pelos
currículosescolares,principalmente,sobreosgruposmarginalizados.Para
muitos pesquisadores do campo do currículo, a maioria dos discursos e
das narrativas propagadas através das escolas traz em sua essência a
construçãodenovasrelaçõesdedominaçãoecontrole,emqueosgrupos
marginalizados são considerados como grupos inferiores que precisam
passar por um processo de reeducação para poder incorporar novos
valores aceitos pelo pensamento hegemônico construído pela elite
econômica. De acordo com Silva (1999, p. 136),
[...] os estudos culturais permitem-nos perceber o
currículo como um campo de luta em torno da
significação e da identidade. A partir dos estudos
culturais podemos ver o conhecimento e o currículo
como campos culturais, como campos sujeitos à
disputa e à interpretação, nos quais os diferentes
grupos tentam estabelecer sua hegemonia.
Diantedessasreleiturasdesenvolvidassobreocurrículocombase
nos Estudos Culturais, passamos a olhar e a analisar a educação
desenvolvidanoSemiáridobrasileiroapartirdenovosparâmetrospolíticos
e pedagógicos, distanciando-se de um conjunto de “verdades” que nos
fizeram acreditar historicamente. Para Martins (2004, p. 34),
[...] a educação escolar que se dirige aos vários pontos
da imensidão do território brasileiro é uma educação
descontextualizada e, por sê-lo, é também colonizadora,
ou seja, ela se dirige hegemonicamente de uma
determinada realidade – atualmente majoritariamente
esta realidade é a do sudeste urbano do Brasil.
155
Diante disso, Martins e Lima (2001) propõem que seja
desenvolvido um trabalho de descolonização da educação por meio da
construção de uma educação contextualizada que favoreça um diálogo
permanenteentreoconhecimentocientíficoeosaberpopular,entreoque
se aprende na escola e a possibilidade concreta do desenvolvimento
humanosustentável.
O processo de (des)construção do currículo nas escolas do
Semiárido
O processo de construção do currículo nas escolas do Semiárido
brasileiro precisa ser compreendido como um momento importante na
definição do rumo da educação que será desenvolvida pelas escolas da
região. É por meio do currículo que se define o modelo de sociedade e o
perfil de sujeito que se quer formar para atuar numa determinada
sociedade. De acordo com Moreira e Silva (1994, p. 08),
[...] o currículo não é um elemento inocento e neutro de
transmissão desinteressada do conhecimento social. O
currículoestáimplicadoemrelaçõesdepoder,ocurrículo
transmite visões sociais particulares e interessadas, o
currículo produz identidades individuais e sociais
particulares.
Diante do levantamento que fizemos junto a professores do
Semiárido brasileiro, percebemos que a concepção de currículo que
prevaleceemmuitasescolasaindaestálimitadaàcompreensãodecurrículo
enquanto atividade técnica e organizacional dos conteúdos. Por isto, os
professorescompreendemqueoprocessodeconstruçãocurricularlimita-
se à escolha do livro didático e à seleção dos conteúdos a serem
trabalhados durante o ano letivo.
Essa interpretação torna-se evidente quando analisamos os
depoimentos dos professores com relação ao processo de construção do
currículo,emqueamaioriarespondeuexplicandocomoocorreoprocesso
O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido](https://image.slidesharecdn.com/semiarido-piuaiense-150327172322-conversion-gate01/85/Semiarido-Piauiense-Educacao-e-Contexto-78-320.jpg)
![156 Semiárido Piauiense: Educação e Contexto
de seleção dos conteúdos.
São selecionados aqueles conteúdos que a gente vê
que é mais importante para o aluno. Por que não dá
para vê a unidade toda, então são selecionados
aqueles conteúdos mais importantes, tendo como
referência o livro didático (Diretora).
Eu discordo da maneira como são definidos os
conteúdos, pois eles impõem e a gente só recebe
(Professora 02).
Esse tipo de compreensão demonstra que as escolas não têm
referenciais consistentes que orientem a construção do currículo e,
consequentemente,oprocessodeseleçãodosconteúdos.Asinformações
fornecidas pelos professores indicam que a construção do currículo não
parte de uma reflexão sobre as demandas sociais apresentadas pela
comunidade.
Selecionam-se os conteúdos a partir de percepções e interesses
dosprofessores,semumaanálisecoletivacuidadosasobreoquerealmente
deve ser trabalhado em sala de aula e qual a verdadeira intenção ao se
trabalhar tais questões. São, portanto, currículos que reproduzem um
conjunto de valores e interesses impostos pelos grupos hegemônicos
enquantoqueossabereseasdiversidadesculturaisdospovosdoSemiárido
são negados e/ou silenciados no contexto das práticas educativas.
Afaltadeumreferencialmaisconsistentequeauxilieosprofessores
no processo de construção do currículo das escolas faz com que estes se
voltem, quase que exclusivamente, para o livro didático para selecionar
osconhecimentosevaloresaseremtrabalhadosemsaladeaula,conforme
expressou o coordenador pedagógico:
Mais uma vez, infelizmente, ainda é o livro didático
quem está determinando o conteúdo a ser trabalhado,
a ser estudado e explorado na escola. [...] o livro ainda
está em primeiro lugar na seleção dos conteúdos.
(Coordenador pedagógico).
157
A atitude dos professores de limitar a concepção de currículo ao
simplesprocessodeseleçãodosconteúdos,semfazerumaamplareflexão
sobre os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais das
comunidadesesemrefletirsobreotipodesociedadequesequerconstruir
e o perfil de sujeito necessário para atuar nesta sociedade, demonstra o
desconhecimento que muitos profissionais da educação têm quanto à
importânciadocurrículonadefiniçãodaidentidadedossujeitossociaise
na afirmação do modelo de sociedade que será construído através da
ação da escola. Nessa direção, Silva (1999, p. 15) afirma que
[...] nas discussões cotidianas, quando pensamos em
currículo pensamos apenas em conhecimento,
esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui
o currículo está inextricavelmente, centralmente,
vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que
nos tornamos: na nossa identidade, na nossa
subjetividade.
Essacompreensãodocurrículo,alimentadapormuitosprofessores,
fundamentada nos princípios tradicionais, reduz o universo da prática
pedagógica ao debate em torno dos conhecimentos considerados
verdadeiros, pelos livros didáticos, negando a diversidade de saberes
construídospelosalunosnomeiosocial.
Os professores devem compreender que o processo de seleção
dos conteúdos para compor o currículo não é algo meramente técnico,
mas uma ação carregada de intenções políticas.Tendo em vista que:
Selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo
de conhecimento é uma operação de poder. Destacar,
entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou
subjetividade como sendo a ideal é uma operação de
poder (SILVA, 1999, p. 16).
Neste caso, todo ato pedagógico está envolvido numa relação de
poder, num campo de disputa que nem sempre os professores têm
O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido](https://image.slidesharecdn.com/semiarido-piuaiense-150327172322-conversion-gate01/85/Semiarido-Piauiense-Educacao-e-Contexto-79-320.jpg)
![158 Semiárido Piauiense: Educação e Contexto
consciênciadestefatoeparticipamdesteprocesso.Namaioriadasvezes,
professores e alunos são envolvidos neste jogo de poder como peças de
xadrezquevãosendomanipuladasdeacordocomosinteressesdosgrupos
que detêm o poder de controlar o sistema educacional.
Entretanto,percebemostambémqueosprofessoresjádemonstram
uma preocupação com relação aos conteúdos trabalhados em sala de
aula. Quando questionamos se os conteúdos abordados nas escolas do
Semiárido atendem às necessidades dos alunos, os professores afirmam
que os conteúdos estão distantes da realidade dos jovens:
Atende em parte, [...] é porque hoje você não tem que
trabalhar só conteúdo e sim a questão de formação de
cidadãos críticos e participativos. Que essa é uma nova
perspectiva. No novo planejamento já se vê isso. Mas
eu acho que não atende não, tem muita coisa que
precisa ser modificada ainda. [...] os conteúdos não
têm uma relação direta com a vida dos alunos. O que
tem é muito pouco [...]. Nós temos alunos que estão
na escola e se ausentam uma semana porque têm que
ir para a roça ajudar os pais. (Professora 01)
O depoimento confirma que a descontextualização da educação
oferecida no Semiárido piauiense não se refere somente às questões
pedagógicas,mastambémnocampodagestãoedaadministraçãoescolar,
jáqueoshoráriosdefuncionamentodasaulasnãolevamemconsideração
as necessidades dos jovens e a dinâmica de vida de suas famílias. No
Semiárido,amaioriadasfamíliasvivedaagriculturaenoperíododecolheita
elas se envolvem com essas atividades, por isto, os alunos são obrigados
aausentarem-sedasaulaseacabamsendoprejudicados,jáqueasescolas
muitas vezes não estão sensíveis a essa problemática.
Verificamos,portanto,umdistanciamentoentreavidaescolarea
vida dos alunos.Aescola cria sua dinâmica própria de funcionamento e,
de certa forma, quer obrigar a comunidade a adequar-se às suas normas
como se a escola fosse algo externo à comunidade e estivesse chegando
com o poder de determinar a dinâmica de funcionamento dos grupos
159
sociais. Nesse caso, a instituição de ensino chega imbuída do espírito
colonizador de tal forma que, além de assustar as pessoas, transforma a
relação com a comunidade num processo de submissão, no qual as suas
determinações passam a ser incorporadas como norma essencial para a
construçãododesenvolvimentolocal.
Essa postura de distanciamento da escola com relação à
comunidadereflete,decertaforma,avisão dedesprezo edesvalorização
que ela tem quanto aos saberes e a cultura das comunidades. Com essa
visãoimbuídadepreconceitoscomrelaçãoaossaberespopulares,aescola
se coloca na condição de instituição responsável pela disseminação de
uma“culturaculta”quevaielevaropadrãodevidadaspessoasdasclasses
populares, tendo como referência o modelo estabelecido pelas classes
dominantes.
Desconstruir essa compreensão acerca do papel da escola, que
foiincorporadapelamaioriadosprofessores,vaiexigirmuitoesforçodos
gestores da educação e dos projetos de formação de professores, pois
requernãosóumamudançametodológica,mastambémumenvolvimento
e um comprometimento político dos professores com os processos de
transformação das práticas pedagógicas e, consequentemente, com a
transformação de um conjunto de valores disseminados na sociedade.
Esse processo de sensibilização dos profissionais da educação
paraoexercíciodeumapráticapedagógicademocráticaecomprometida
com a transformação social torna-se um dos grandes desafios a serem
superados pelos sujeitos que atuam na escola e lutam pela construção de
umaeducaçãoquepossibilitemudançassociaisnosertão(LIMA,2008).
A construção de projetos educativos comprometidos com a
transformaçãodaspráticaspedagógicasecurricularesimplementadasnas
escolasdoSemiáridopassapelaconstruçãodeestratégiasqueampliema
relaçãoentreasescolaseascomunidades,possibilitandoumdiálogomaior
entre aquilo que se aprende na unidade de ensino com os saberes
socioculturaisconstruídospelosalunosnomeiosocial.
Essa preocupação com relação à valorização dos saberes e das
vivênciasdascomunidadestambémécompartilhadaporResende(1998,
O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido](https://image.slidesharecdn.com/semiarido-piuaiense-150327172322-conversion-gate01/85/Semiarido-Piauiense-Educacao-e-Contexto-80-320.jpg)
![160 Semiárido Piauiense: Educação e Contexto
p.37), quando afirma que:
[...] professores e comunidade escolar trazem
embutidos em seu pensar e em seu fazer o princípio de
que só existe uma história, a que é escrita, restrita e
padronizada no livro didático, quando nós somos,
como a África, um continente permeado pela
diversidade e pela oralidade de regiões tão fortes em
seus valores, dogmas, costumes e princípios.
Neste contexto, o processo de construção do currículo precisa
sercompreendidocomoumatodegranderesponsabilidadepolítica,pois
envolveumacomplexidadedeelementosquevãoinfluenciardiretamente
na vida das pessoas e da comunidade. Por isto, deve ser construído, por
meio de um processo participativo e democrático, envolvendo os grupos
sociais que estão diretamente envolvidos com a ação da escola.
Quanto à construção do currículo contextualizado no Semiárido,
avaliamos que esse trabalho só terá êxito se for planejado de forma
participativa,envolvendoasorganizaçõessociaiseinstituiçõesqueatuam
nas comunidades, com o intuito de garantir que as pessoas das
comunidades consigam ver seus anseios e desejos contemplados nos
debatesdesaladeaula,atravésdeumapráticapedagógicaquesejacapaz
deromperosmurosdasescolaseinteragircomasatividadescomunitárias
e os projetos socais desenvolvidos pelas organizações sociais.
Para a efetivação de uma proposta de educação contextualizada
no Semiárido, torna-se necessário rediscutir o modelo de gestão das
escolas, construindo uma proposta baseada no princípio da autonomia e
da gestão democrática, onde a participação dos alunos, dos pais e dos
professoressejarealenãosimbólica.Umaparticipaçãoquesejaefetivae
processual, em que esses sujeitos tenham uma atuação significativa na
construção das diretrizes políticas e pedagógicas que nortearão as ações
da escola, e não uma participação pontual e esporádica como vem
acontecendo atualmente (GADOTTI, 1997).
ApropostadeEducaçãoContextualizadanoSemiáridonãopode
161
limitar-se somente aos aspectos didático-pedagógicos, precisa assumir
um caráter político-pedagógico de transformação. Não pode ser um
processo educativo desenvolvido de forma mecânica e dentro de quatro
paredes sem considerar e envolver os elementos sociais e culturais que
tantoinfluenciamavidadossujeitossociais.
Deve ser uma educação construída e discutida no contexto
históricodossujeitossociaisenvolvidoscomapropostapedagógica,pois
não se pode trabalhar uma educação sem vida, sem sentimento, sem
politicidade,poisaeducaçãoestáemconstantemovimentoe,comoafirma
Freire (1987), não pode ser desenvolvida sem ser concebida como um
ato político, com grande poder de transformação social.
O espaço da cultura popular no currículo escolar
A educação contextualizada no Semiárido brasileiro precisa
valorizar a cultura popular2
das comunidades como forma de
reconhecimento da história sociocultural das pessoas e reafirmação de
suasidentidades,buscandofortalecê-losenquantosujeitossociaiscapazes
dereconstruíremsuashistóriasesuasvidas.Noentanto,percebemosque
a educação, atualmente, oferecida no Semiárido pouco tem valorizado
essacultura.Namaioriadasvezes,essaculturapopularvemsendonegada
e silenciada tanto pelos livros didáticos quanto pelos professores, que
desconhecem sua importância para a formação crítica dos alunos.
Analisandoosdepoimentosdosprofessores,percebemosqueseus
discursos tanto reafirmam a ideia de que as escolas não trabalham com a
2
A expressão cultura popular será utilizada neste texto a partir do conceito utilizado por
Giroux e Simon (1994, p. 109) que a definem como um conjunto experiências e saberes
que se constituem em símbolos e significados que dão sentido à vida das pessoas. São
práticas que refletem a capacidade criativa e inovadora das pessoas, que transcendem o
conhecimento e as tradições recebidas. Os autores também alertam para o risco de não se
confundir a cultura popular com a cultura de massa que é produzida mecanicamente e
distribuída como produto cultural e/ou mercadoria.
O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido](https://image.slidesharecdn.com/semiarido-piuaiense-150327172322-conversion-gate01/85/Semiarido-Piauiense-Educacao-e-Contexto-81-320.jpg)
![164 Semiárido Piauiense: Educação e Contexto
de cultura popular bastante limitado, compreendendo-a como
manifestaçõesculturais,desconsiderandoumconjuntodeelementossociais,
místicosereligiososquefazempartedavidadaspessoasetêmumgrande
valorsimbólicoparaascomunidades.Compartilhandodessaideia,Araújo
(2007, p. 92) afirma que:
[...] os acervos das tradições culturais do Semi-árido
se constituem como fontes primordiais que devem
inspirar e dar cromaticidade às ações do educar nesses
rincões sertânicos realçando nos indivíduos o senso
de pertencimento a um grupo, a uma comunidade, na
contextualidade das manifestações que perfazem o
cotidiano desses povos.
Para Santomé (1998), essa forma de trabalhar a cultura popular
narrada pelos professores é muito perigosa, pois acaba criando a ideia de
um“currículoturístico”,compostodeaçõesisoladasquepoucocontribuem
para recuperar o conjunto de valores e saberes historicamente negados
pelo currículo oficial. Por isso, ele acrescenta: “não podemos cair no
equívoco de dedicar um dia por ano à luta contra os preconceitos racistas
ou a refletir sobre as formas adotadas pela opressão das mulheres e da
infância”(p.172).
Essaformadetrabalharaculturapopulardemaneirafestivaacaba
criandoumarelaçãodedistanciamentoentreaescolaeacultura.Acultura
popular passa a fazer parte do ambiente escolar, de forma momentânea,
como algo exótico que precisa ser apreciado e conhecido pelos alunos,
semamenorpreocupaçãoemconstruirumareflexãomaisamplasobreo
papel e o significado daquela cultura para vida e a história das pessoas.
Portanto, a cultura popular vem para dentro da escola para ser apreciada,
sem nenhum sentimento de pertença e sem valor sócio-histórico para as
pessoas, pois é compreendida como coisa do passado, sem muito valor
para os “tempos modernos”.
Diante desse contexto, observamos que as escolas, no momento
emquenãovalorizamaculturadoSemiárido,acabamnegandoahistória
165
devidadaspessoas,suariquezacultural,seussaberesmilenares,emfavor
de um saber que vem de fora, muitas vezes, com pouco sentido para os
alunos por serem descontextualizados e fragmentados. Sendo assim, a
escola atua ideologicamente através do currículo, referendando a cultura
das classes dominantes e discriminando a cultura das classes populares.
Segundo Giroux e Simon (1994), a cultura popular sempre foi
consideradapelaelitecomoumaculturabanal,pobre,semvalorintelectual
e, por isso, indigna de legitimação acadêmica ou prestígio social para ser
utilizadapelasescolas.Noentanto,osautoresafirmamque“[...]acultura
popular representa não só um contraditório terreno de resistência, mas
tambémumimportanteespaçopedagógicoondesãolevantadasrelevantes
questõessobreelementosqueorganizamabasesubjetivaedasexperiências
dos alunos” (p. 96).
Diantedessasreflexões,verificamosque,apesardastentativasde
negação e silenciamento da cultura popular, através dos processos de
imposição cultural desenvolvidos nos centros acadêmicos e nas escolas,
aspopulaçõessertanejasvêmconseguindomantervivaasuaculturacomo
forma de manter vivas as suas histórias e as suas tradições.
O trabalho de resgate e valorização da cultura popular como
instrumentodeafirmaçãodaidentidadeedaautonomiadosgrupossociais
precisaserincorporadoàsatividadesdasescolascomoformadeconstruir
processos de resistências e de construção de novos projetos políticos
voltadosparaodesenvolvimentosustentáveldoSemiárido,contrapondo-
se aos projetos neoliberais, globalizantes, voltados para a competição e a
exclusãosocial.
A proposta de educação contextualizada, por ser construída a
partir dos princípios da educação progressista e transformadora, deve
resgatar e fortalecer os valores culturais do Semiárido, como forma de
garantir a autonomia e a independência das comunidades.Além disso,
torna-se necessário construirmos processos pedagógicos que ajudem os
jovens a valorizarem sua cultura, por considerar que esta atividade tem
um papel significativo no processo de formação de sujeitos críticos e
autônomos, capazes de construir uma sociedade mais justa e solidária
O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido](https://image.slidesharecdn.com/semiarido-piuaiense-150327172322-conversion-gate01/85/Semiarido-Piauiense-Educacao-e-Contexto-83-320.jpg)
![166 Semiárido Piauiense: Educação e Contexto
(LIMA, 2008).
Desse modo, a educação contextualizada no Semiárido precisa
criarmecanismoquevalorizeerevitalizeadiversidadeculturalque,durante
muito tempo, foi negada pelos currículos das escolas. Ou seja, torna-se
necessário criarmos espaço nos currículos escolares para o diálogo entre
as pessoas e os grupos diferentes. Para Santomé (1998, p.165), é
necessário construir um novo modelo de currículo, um currículo
antimarginalização, “em que todos os dias do ano letivo, em todas as
tarefas acadêmicas e em todos os recursos didáticos estão presentes as
culturassilenciadas”.
Uma educação que desconhece e desconsidera os saberes e os
valoresvivenciadoseproduzidospelascomunidades,nãopodecontribuir
na formação de cidadãos críticos e ativos, pois o exercício da cidadania
se traduz pela compreensão do mundo em que se vive e pela tomada de
consciênciadosvaloresquenorteiamavidaemcomunidade.Aformação
crítica passa pelo processo político-pedagógico de leitura crítica da
realidadesocioculturaldoespaçoemqueaspessoasestãoinseridas,para
queelaspossam,apartirdaí,construirumavisãoamplasobreoseuespaço
local e sobre o mundo.
O currículo como espaço de diálogo entre as diversidades culturais
UmadasprincipaiscaracterísticasdascomunidadesdoSemiárido
é a sua diversidade sociocultural, tendo em vista que sua população é
constituídapelamiscigenaçãoculturalquetraztraçosdaculturaindígena,
negraeeuropeia.Noentanto,apartirdavivêncianesseespaçosingularque
éosertãonordestino,osgrupossociaisrecriaramesseselementosculturais,
produzindoumjeitoespecialdesersertanejo,que,apesardasinfluências
dosmeiosdecomunicação,resisteemmanteressastradiçõescomoforma
de ampliar os laços de solidariedade e de fraternidade entre as pessoas.
Desse modo, os projetos educativos desenvolvidos nessa região
devem valorizar essa diversidade cultural como forma de manter viva a
história desse povo, de resgatar as lutas históricas construídas em favor
167
da construção de uma sociedade mais justa e democrática, assim como,
de conscientizar os jovens acerca dos processos sócio-históricos
vivenciadospelossertanejos.Ouseja,otrabalhoderesgateevalorização
da cultura do Semiárido é necessário para que os alunos conscientizem-
sedatrajetóriahistóricaqueresultounaformaçãodomodelodesociedade
que se tem na atualidade.
Diante desse contexto, os currículos das escolas devem ser
compreendidoscomoespaçosestratégicosparaaconstruçãodediálogos
entre os saberes diferentes, ou seja, os currículos precisam abrir-se para
acolher as diversidades culturais trazidas pelos alunos como forma de
consolidar o processo de democratização da escola e da comunidade. Só
teremosumasociedadeefetivamentedemocráticaquandoosváriosgrupos
sociais forem reconhecidos enquanto produtores de saberes e tiverem
espaços para apresentarem os seus saberes e tê-los reconhecidos e
incorporados no contexto das práticas pedagógicas das escolas.
Então, como defende Freire (1996), precisamos compreender,
cadavezmais,aimportânciadodiálogoentreasdiferentesculturascomo
formadetornaraspráticasformativasmaisricascomrelaçãoàformação
humana e crítica, transformando-as em espaços de possibilidade para a
construção de sociedades democráticas, igualitárias e justas.
Compreendemos também que a construção dessas relações dialógicas
entre os diferentes sujeitos nem sempre ocorre de forma pacífica, pois,
para Freire (1992, p. 156), esse diálogo:
[...] não se constitui na justaposição de culturas, muito
menos no poder exacerbado de uma sobre as outras,
mas na liberdade conquistada, no direito assegurado
de mover-se cada cultura no respeito uma da outra,
correndo risco livremente de ser diferente, sem medo de
ser diferente, de ser cada uma “para si”, somente como
se faz possível crescerem juntas e não experiência da
tensão permanente, provocada pelo todo-poderosismo
de uma sobre as demais, proibidas de ser.
O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido](https://image.slidesharecdn.com/semiarido-piuaiense-150327172322-conversion-gate01/85/Semiarido-Piauiense-Educacao-e-Contexto-84-320.jpg)
![178 Semiárido Piauiense: Educação e Contexto
educacionais comprometidas com a formação crítica cidadã e com a
transformaçãosocial.
Sendo assim, concordamos com Demo (2003, p. 40) quando
afirmaque“[...]pesquisarcoincidecomavontadedeviver,desobreviver,
de mudar, de transformar, de recomeçar. Pesquisar é demonstrar que não
se perdeu o senso pela alternativa, que a esperança é sempre maior que
qualquerfracasso,queésemprepossívelreiniciar”.Ouseja,pesquisamos
porque acreditamos que é possível produzir projetos educativos capazes
decontribuircomaformaçãodejovenscríticoseautônomos,capazesde
construir uma sociedade justa e democrática. Pesquisamos, também,
porque
Pesquisar é, assim, a arte de deixar-se surpreender, de
conservar a capacidade de assombro, de tolerar a
frustração causada pelas dúvidas e incertezas, e, ao
mesmo tempo, de assumir-se como herdeiros de
construtores do saber da humanidade. É um ato de
reencontro com as primeiras indagações da vida
particular e coletiva, de pensamento e reflexão sobre
os caminhos percorridos pelos logos e pela razão. É
um ato de compromisso com a história (CENDALES;
MARINO, 2005, p. 24).
É por isso que precisamos ousar mais no campo da pesquisa em
educação com o intuito de promover mudanças no cotidiano das escolas,
tornando-as mais questionadoras, dinâmicas e envolventes.Transformar
as escolas em espaços de produção de conhecimentos, através do
questionamento da realidade e da inquietação dos nossos jovens, torna-
se um dos grandes desafios dos professores pesquisadores em educação.
A pesquisa como instrumentos de produção de conhecimento no
Semiárido
As práticas educativas desenvolvidas nas escolas da Educação
BásicadoSemiáridobrasileirosão,nagrandemaioria,açõesfragmentadas
e descontextualizadas voltadas para a reprodução de conhecimentos e
179
saberes impostos, por meio de livros didáticos inadequados, como
verdadesabsolutas“consumidas”pelosalunossemqualquerprocessode
reflexão crítica acerca dos significados e valores do que lhes é imposto
para as suas vidas.
Segundo Mattos e Kuster (2004), a educação desenvolvida no
Semiárido brasileiro é construída com base em valores e concepções
equivocadas sobre a realidade da região, reproduzindo no currículo uma
ideologia carregada de preconceitos e estereótipos que reforça a
representação negativa do sertão, omitindo todo seu potencial e a
criatividade do seu povo.
Lima (2008, p. 94) acrescenta ainda que “a educação em
desenvolvimentonoSemi-árido,alémdepoucocontribuirnaconstrução
dealternativasdedesenvolvimentosustentável,ignoraadiversidadecultural
queenvolvearegiãoenegaseupotencialhumanoenatural”.Nessecaso,
é preciso desenvolver um trabalho de descolonização da educação
mediante a implementação de práticas educativas que se utilizem dos
fundamentos da pesquisa para a construção de novos olhares acerca da
realidade da região.
Diantedessecontexto,torna-senecessárioodesenvolvimentode
projetos educativos que promovam processos de problematização e
questionamentos acerca da realidade sociopolítica, econômica e cultural
doSemiáridocomointuitodepossibilitarqueosjovenspossamconstruir
novos olhares críticos sobre os limites e as possibilidades de
desenvolvimento da região. De acordo com Freire (1996, p. 80),
Quanto mais se problematiza os educandos, como seres
no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão
desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados
a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o
desafio na própria ação de captá-lo. [...] Porque captam
o desafio como um problema em suas conexões com
outros, a compreensão dos resultados tende a torna-se
crescentemente crítica.
As Contribuições da Pesquisa em Educação para a Produção de Conhecimentos no Semiárido](https://image.slidesharecdn.com/semiarido-piuaiense-150327172322-conversion-gate01/85/Semiarido-Piauiense-Educacao-e-Contexto-90-320.jpg)
![180 Semiárido Piauiense: Educação e Contexto
Sendo assim, os docentes necessitam ser capacitados para o
desenvolvimentodeprocessoseducativosquetenhamaproblematização,
a reflexão crítica e a investigação como eixos político-pedagógicos
norteadores de sua ação educativa. Os processos de investigação devem
ser construídos de forma que os alunos possam coletivamente discutir
sobre os aspectos sociais, políticos e econômicos que perpassam sua
vida.
No entanto, para isso, os docentes devem ser desafiados a pensar
emmetodologiadepesquisaqueosauxiliemnodesenvolvimentodesuas
práticas pedagógicas, tendo em vista que, no trabalho de investigação
acerca da realidade, torna-se necessário a utilização de instrumentos
pedagógicos que auxiliem tanto os alunos quantos os professores no
processo de construção de novos conhecimentos. Nessa perspectiva,
observamos que
[...] a pesquisa apresenta a possibilidade de um diálogo
com a comunidade, no sentido de uma troca de saberes
entre os dois tipos de curiosidades, ou de saberes: o
saber científico parte do saber do cotidiano e não volta
ao cotidiano para dominá-lo, mas para possibilitar sua
superação. (MOREIRA, 2005, p. 30).
Neste caso, observamos que a educação e a pesquisa são
dimensões essenciais para a emancipação social do indivíduo em que a
pesquisa deve ser o princípio educativo que sustenta uma proposta
emancipatória,pois,talcomoafirmaDemo(2003),umprofessorquetem
a pesquisa como norte de suas práticas docentes não forma discípulos,
massimnovosmestres.
O trabalho educativo, quando desenvolvido, tendo a pesquisa
comoeixonorteadordaaçãopedagógica,alémdepossibilitarumamaior
apropriação dos saberes curriculares, faz com que os alunos construam
uma visão mais ampla sobre o seu espaço social. Ou seja, a escola
possibilita que os jovens compreendam a realidade da sua comunidade a
partir de novas perspectivas e com outros olhares.
Os processos de investigação desenvolvidos por alunos e
181
professores contribuem para a desconstrução de muitas verdades
propagadas sobre a região semiárida, tendo como foco o estereótipo de
espaço de fome e miséria. Neste caso, esses processos de investigação
crítica também têm sido importantes para a reconstrução da história do
semiárido,possibilitadoareleituradevaloresearedescobertaderiquezas
culturais e socioambientais historicamente negadas e/ou ignoradas nas
narrativasdifundidassobrearegião.
Sendoassim,notamosqueapesquisacontribui,significativamente,
para a construção de projetos educativos contextualizados no Semiárido
e, acima de tudo, comprometidos com a formação de sujeitos críticos e
autônomos que busquem compreender a realidade a partir de novas
interpretações sobre aquele lugar.
Trata-sedeumaeducaçãoquetentalevarosalunosaperceberem
que as interpretações e as narrativas construídas sobre um determinado
espaçoestãoenvolvidasporumconjuntodeinteressessociaisepolíticos.
Ouseja,asnarrativaseosdiscursosconstruídossobredeterminadosfatos
ou realidade não são neutros, pois estão em sintonia com as crenças e os
valoresdefendidospelosujeitoqueosconstróie,portanto,sãocarregados
de intenções e interesses sociais, políticos e, muitas vezes, econômicos.
As práticas da investigação pedagógica ou das pesquisas
educativas também contribuem para que os alunos possam perceber que
a realidade é composta de uma grande diversidade cultural que precisa
ser compreendida em sua complexidade e singularidade, evitando a
construção de leituras preconceituosas que reforcem os processos de
negação e/ou discriminação de determinados grupos sociais.
Os projetos didáticos apresentam-se como uma boa alternativa
para a implementação de práticas educativas associadas à pesquisa da
realidade, tendo em vista que eles favorecem a criação de estratégias de
organização dos conhecimentos escolares, facilitando a relação entre os
diferentes conteúdos com os conhecimentos adquiridos pelos alunos na
interação com a comunidade e na resolução dos problemas sociais
abordados pelos projetos (HERNANDEZ, 1998).
As pesquisas realizadas nas escolas possibilitam que os alunos
As Contribuições da Pesquisa em Educação para a Produção de Conhecimentos no Semiárido](https://image.slidesharecdn.com/semiarido-piuaiense-150327172322-conversion-gate01/85/Semiarido-Piauiense-Educacao-e-Contexto-91-320.jpg)
![184 Semiárido Piauiense: Educação e Contexto
tornarem-sepesquisadoresdesuasprópriaspráticas.Trata-sededinâmicas
formativas centradas na reflexão crítica das práticas pedagógicas dos
docentes.Istopossibilitaaconstruçãodenovosconhecimentosesaberes
pedagógicos por meio do confronto estabelecido entre as reflexões
realizadas acerca das práticas docentes e das análises que se fazem sobre
as teorias que fundamentam as concepções pedagógicas voltadas para a
construção de uma educação emancipadora.
No contexto do Semiárido, a partir das discussões desenvolvidas
pela Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB), várias
experiências estão sendo desenvolvidas na perspectiva de formar
professores que sejam capazes de refletir criticamente sobre a realidade
do sertão, ampliando sua visão sobre a região e sobre o papel social que
deve ser assumido pela escola.
Nesses projetos, os eventos formativos transformam-se em
importantes espaços de socialização das experiências pedagógicas e dos
saberes docentes construídos pelos/as educadores/as a partir da vivência
cotidiana em sala de aula. Percebemos que, nesses espaços, há um rico
processodeproblematizaçãodaspráticaspedagógicas,afimdepossibilitar
a contextualização dos processos de formação dos professores com as
necessidades político-pedagógicas vivenciadas em sala de aula e com os
valoresdaculturalocal.
São projetos de formação que desafiam os professores a refletir e
a pesquisar constantemente sobre a própria prática, como forma de
acompanharoseudesenvolvimentoprofissional,aevoluçãodoseutrabalho
pedagógico e o crescimento pessoal e intelectual dos alunos. De acordo
com André (2006, p. 221),
A pesquisa pode tornar o sujeito-professor capaz de
refletir sobre a sua prática profissional e buscar formas
(conhecimentos, habilidades, atitudes e relações) que
ajudem aperfeiçoar cada vez mais seu trabalho docente,
de modo que posso participar efetivamente do processo
de emancipação das pessoas. Ao utilizar ferramentas
que lhe possibilitem uma leitura crítica da prática
185
docente e a identificação de caminhos para a superação
de suas dificuldades, o professor se sentirá menos
dependente do poder sócio-político e econômico e mais
livre para tomar suas próprias decisões.
Nesta perspectiva, verificamos que a metodologia utilizada nos
processosdeformaçãovemsendoconstruídacombasenareflexãocrítica
da prática docente visto que o processo educativo e as dinâmicas de
reflexão sobre a realidade são processos dialéticos e contraditórios,
portanto, fecundos para a construção de novos conhecimentos, tendo em
vistaqueessesconhecimentossãooriundosdemomentosdecontradições
econflitosdeideias.
Para Fiorentini (2006), o processo de reconstrução das práticas
pedagógicas e dos saberes docentes não é promovido apenas com
discussões e reflexões sobre os aspectos gerais das práticas educativas.
Ele afirma que, “[...] é preciso mergulhar fundo nas práticas cotidianas
parapercebernelas(ouextrairdelas)odiferente,apossibilidadederuptura
comoestabelecido,comasverdadescristalizadaspelatradiçãopedagógica
ou com o que a comunidade pensa” (p. 135).
Com base nessa compreensão, os eventos de formação precisam
criar espaços em que os professores sejam provocados a desenvolver
novasanálisesereflexõescríticassobreaspráticaspedagógicas.Istodeve
ocorrer tanto nas escolas quanto nos eventos de formação, no intuito de
buscar compreender os vários incidentes ocorridos durante as atividades
educativas, tentando transformá-los em momentos oportunos para a
construçãoereconstruçãocoletivadesaberespedagógicos,possibilitando
a produção do novo na escola.
Verificamos que o desenvolvimento de processos formativos
voltados para a reflexão crítica das práticas docentes apresenta-se como
um desafio para os cursos de formação desenvolvidos, tanto pelas
organizações governamentais quanto pelas secretarias de educação e as
universidades, devido à complexidade desse processo e a ausência de
formadores-pesquisadores capacitados para desenvolver esse tipo de
As Contribuições da Pesquisa em Educação para a Produção de Conhecimentos no Semiárido](https://image.slidesharecdn.com/semiarido-piuaiense-150327172322-conversion-gate01/85/Semiarido-Piauiense-Educacao-e-Contexto-93-320.jpg)
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Semiárido Piauiense: Educação e Contexto
Este livro apresenta três frases ou menos: 1. Discute características do semiárido piauiense e concepções de desenvolvimento sustentável na região, incluindo educação contextualizada e diálogos interculturais. 2. Aborda aspectos sócio-históricos, geográficos, tecnologias apropriadas e educação para convivência com o semiárido, reconhecendo diversidades culturais. 3. Tem como objetivo subsidiar processos formativos sobre a educação no contexto do semiárido p
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- 2. SEMIÁRIDO PIAUIENSE: EDUCAÇÃO ECONTEXTO CampinaGrande TriunfalGráficaeEditora 2010 Organizadores: Conceição de Maria de Sousa e Silva - Elmo de Souza Lima Maria Luíza de Cantalice - Maria Tereza de Alencar Waldirene Alves Lopes da Silva 1ª Edição
- 3. Presidência da República LuisInácio Lula da Silva Ministério da Ciência e Tecnologia Sergio Machado Rezende Subsecretaria de Coordenação das Unidades de Pesquisa José Edil Benedito Instituto Nacional do Semiárido Roberto Germano Costa Governo do Estado do Piauí José Wellington Barroso de Araújo Dias Rede de Educação no Semiárido Brasileiro - Piauí Cáritas Brasileira – Regional do Piauí Coordenadoria de Convivência com o Semiárido do Piauí Cooperativa de Técnicos Agrícolas do Piauí e Associados - COOTAPI Fundação Dom Edilberto - FUNDED Secretaria Estadual de Educação do Piauí - SEDUC Universidade Estadual do Piauí - UESPI Conselho Editorial do INSA Albericio Pereira de Andrade (Presidente) – INSA Adelaide Pereira da Silva – CPT/Sertão/PB Conceição de Maria de Sousa e Silva – SEDUC/PI Edmerson dos Santos Reis – UNEB José de Sousa Silva – EMBRAPA/Algodão José Moacir dos Santos – IRPAA Manoel Abílio de Queiroz – UNEB Pedro Dantas Fernandes – INSA Sílvio José Rossi – UFPB Revisão Geral: Luciana Nóbrega e Sílvio José Rossi Revisão Gramatical: Elenice Nery Diagramação: Luciene Cantalice Capa: Jonathans Teixeira Impressão: Triunfal Gráfica e Editora Instituto Nacional do Semiárido – INSA Av. Floriano Peixoto, nº. 715, 2º andar, Centro CEP 58.400-165 – Campina Grande/PB Fone: (55) 83 2101-6400 insa@insa.gov.br www.insa.gov.br Rede de Educação no Semiárido Brasileiro – RESAB Rua Cícero Feitosa, 309 – B 1° andar, Centro CEP 48.904-350 – Juazeiro/BA Fone: (74) 3216-8488 seloeditorialresab@yahoo.com.br Semiárido Piauiense: Educação e Contexto / (Orgs) Conceição de Maria de Sousa e Silva; Elmo de Souza Lima; Maria Luíza de Cantalice; Maria Tereza deAlencar; WaldireneAlves Lopes da Silva. INSA. Campina Grande: 2010. 236p ISBN:978-85-61175-05-4 I. Título. CDD - 370.71 APRESENTAÇÃO O Plano Diretor 2008-2011 do Instituto Nacional do Semiárido (INSA)estabelece,dentresuasaçõesestratégicas,prioritáriasparaoperíodo, realizararticulaçõescomatoressociaiseinstitucionais–locais,estaduaisou nacionais –, voltadas à ampliação das oportunidades educacionais no Semiárido brasileiro (SAB), em todos os níveis. Para a consecução de tal compromisso,busca-se,aolongodesseprocesso,apromoçãodediálogos que conduzam a mudanças de paradigmas e ao desnudamento de estereótiposconstruídosparaaregião,aolongodeséculosnoPaís,aassumir afilosofiadasemiaridezcomovantagemeapráticadaconvivênciaharmônica esustentávelnosdiversosecossistemasondevivemmilhõesdebrasileiros. Como estratégia para se atingir os objetivos inerentes a tal compromisso, têm sido de fundamental importância as articulações e parcerias firmadas entre o INSA e a Rede de Educação do Semiárido Brasileiro(RESAB),emrazãodaconvergênciadeprincípiosnorteadores dessasentidadesnoqueconcerneaquestõeseducacionais,noenfoqueda contextualizaçãodoconhecimentoregional.Ambasvêmenvidandoesforços nosentidodepromoveraaproximaçãoeodiálogoentreEducação,Ciência, TecnologiaeInovação,porcompreenderemquesãoespaçosindissociáveis eprivilegiadosdeconstruçãodeconhecimentosignificativo,derelevância paraodesenvolvimentosustentáveldaregião.Busca-se,comisso,contribuir paraaconquistadoempoderamentosocialeinstitucionalnoSAB,paraa transformaçãodesuarealidade,apromoçãodaVidadoshabitantesdessa regiãoedeseusecossistemas,oportunizando-seàscomunidadeslocaiso protagonismonaconstruçãodetaldesenvolvimento. Nesse contexto, Semiárido Piauiense: Educação e Contexto, resultado de uma dessas parceiras, é uma contribuição para a formação continuada de profissionais da educação na visão da educação contextualizada como fonte inspiradora da transformação do SAB em uma região cheia de oportunidades e realizações, com uma sociedade mais justa, com qualidade de vida e respeito ao meio ambiente. Instituto Nacional do Semiárido, agosto de 2010.
- 4. SUMÁRIO INTRODUÇÃO............................................................................... PARTE I -O AMBIENTE SEMIÁRIDO E SEUS ASPECTOS SÓCIO-HISTÓRICOS E GEOGRÁFICOS Caracterização da macrorregião do semiárido piauiense .......... Maria Tereza deAlencar Considerações sobre a formação, organização do território e da sociedade piauiense ................................................................. Maria Tereza deAlencar Concepções de desenvolvimento: convivência e sustentabilidade no semiárido brasileiro ................................................................ Roberto Marinho Alves da Silva Tecnologias para o semiárido ...................................................... José Moacir dos Santos PARTEII-AEDUCAÇÃONOCONTEXTODOSEMIÁRIDO: DIÁLOGOS INTERCULTURAIS Educação para a convivência com o semiárido: desafios e possibilidades ............................................................................... Edmerson dos Santos Reis Educação e diversidade cultural no sertão .................................. Josemar da Silva Martins (Pinzoh) O currículo como espaço de diálogo entre as diversidades socioculturais do semiárido .......................................................... Elmo de Souza Lima 15 35 63 83 109 131 151 09
- 5. 8 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto As contribuições da pesquisa em educação para a produção de conhecimentos no semiárido ...................................................... Elmo de Souza Lima e Adelson Dias de Oliveira A educação ambiental no contexto piauiense ............................. Waldirene Alves Lopes da Silva A relação entre texto e contexto na perspectiva da educação para convivência com o semiárido .............................................. Conceição de Maria de Sousa e Silva e João Paulo de Oliveira e Silva Rede de Educação do Semiário Brasileiro: contexto e organização ................................................................................. Adelson Dias de Oliveira Sobre osAutores ............................................................................ 173 191 215 229 233 9 INTRODUÇÃO Nos últimos anos, vários educadores e pesquisadores vêm se dedicando aos estudos sobre o Semiárido Brasileiro, de forma a produzir novos conhecimentos acerca dessa região, abordando os aspectos sóciopolítico, econômico, cultural e ambiental, bem como, os aspectos relacionados com as políticas educacionais. São trabalhos que buscam construir uma nova visão sobre a região, evidenciando seus problemas, mas, acima de tudo, suas potencialidades e riquezas. Embora constatemos avanços na produção de novos conhecimentossobrearegião,aindaconvivemos,nosemiáridopiauiense, compoucadivulgaçãodessestrabalhosentreosprofissionaisdaeducação. Dessemodo,aidéiadeconstruiresselivrosurgiudanecessidadedeampliar a discussão sobre o ambiente Semiárido, suas características e potencialidades,bemcomoaspolíticasepráticaseducativasdesenvolvidas nas escolas da região durante o Curso de Especialização em Educação ContextualizadanoSemiárido(2009-2010).Essecursodeespecialização é uma proposta da Rede de Educação no Semiárido Brasileiro (RESAB) e está sendo desenvolvido em parceria com a Universidade Estadual do Piauí, a Secretaria Estadual de Educação do Piauí organizações não- governamentaiseSecretariasMunicipaisdeEducaçãodoTerritórioSerra da Capivara. O propósito deste livro é subsidiar os processos formativos desenvolvidospelaRESABeinstituiçõesparceiras,tantoduranteosupra referido Curso de Especialização quanto nos eventos de formação desenvolvidosnosváriosmunicípiosdosemiáridopiauiense.Ostrabalhos a serem publicados foram produzidos pelos professores do curso de especializaçãoeestãoorganizadosemduaspartes.Naprimeira,constam os artigos que discutem sobre o Ambiente Semiárido e seus aspectos sócio-históricos e geográficos e, na segunda parte, estão agrupados os trabalhos que versam sobre as temáticas relacionadas à educação no contexto do Semiárido e seus diálogos com os contextos socioculturais. Introdução
- 6. 10 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Dessa forma, os trabalhos reunidos nessa coletânea abordam, inicialmente, reflexões desenvolvidas por Maria Tereza de Alencar, a caracterização do ambiente semiárido do Piauí, destacando suas potencialidadeselimitaçõessocioambientaiseeconômicas,bemcomoo processodeformaçãoeorganizaçãodoterritórioedasociedadepiauiense, evidenciando as possibilidades de construção de novas relações de convivência com a natureza que possibilitem o desenvolvimento de tecnologias apropriadas voltadas para o fomento de novas atividades econômicas, no intuito de melhorar a qualidade de vida das populações dessa região. Nessaperspectiva,otrabalhodeRobertoMarinhoAlvesdaSilva fazumadiscussãosobreasconcepçõesdedesenvolvimentopredominantes naregiãosemiáridabrasileira,demonstrandoastransformaçõesocorridas nos últimos anos, com o surgimento do paradigma da Convivência com o Semiárido que se fundamenta nos princípios da sustentabilidade e propõe a construção de políticas públicas que atendam aos interesses das populações locais, adequando-as às potencialidades da região. Como demonstrado no texto de José Moacir dos Santos, as políticas de desenvolvimento sustentáveis voltadas para a Convivência com o Semiárido devem incentivar a produção e a difusão de novas tecnologias adaptadas ao contexto dessa região, de forma que possam auxiliarosagricultoresfamiliaresnaconstruçãodealternativasdeprodução que aproveitem melhor as riquezas naturais do Semiárido, adaptando-as as suas condições geoambientais. No entanto, a implementação dessa nova concepção de desenvolvimentosustentávelarticuladacomosprincípiosdaConvivência com o Semiárido exige que se ressignifiquem as práticas educativas e culturais disseminadas na região a fim de construir uma nova cultura socioeducativa que prime pelo cuidado com a natureza, pelo respeito aos saberes locais, pela construção coletiva do conhecimento e pela gestão democráticadasociedade.Nestesentido,otextodeEdmersondosSantos Reis é bastante pertinente por discutir os princípios da Educação para a Convivênciacomosemiárido,destacandoosdesafioseaspossibilidades 11 que precisam ser enfrentados no sentido da construção de novos projetos educativos que contribuam para a implementação de alternativas de desenvolvimentosustentáveldoSemiárido. A região semiárida é constituída por uma diversidade de povos, culturas,sabereseambientesqueprecisamserreconhecidosevalorizados como forma de garantir a consolidação de políticas educativas que contribuam na formação de sujeitos críticos e autônomos. Sendo assim, como é demonstrado nos trabalhos de Josemar da Silva Martins, sobre educaçãoediversidadeculturaledeElmodeSouzaLima,sobreocurrículo como espaço de diálogo entre as diversidades, reconhecer a importância dadiversidadeculturaldocontextodaspráticaseducativasecriarespaços noscurrículosdasescolasdoSemiáridoparadiscutireproblematizarsobre essas diferenças são questões imprescindíveis para a democratização da sociedade e a consolidação de uma educação inclusiva. Nocontextodasdiversidades,énecessárioampliarmososestudos easpesquisassobreossaberesepráticasdesenvolvidas,tantonasescolas quanto no contexto das práticas sociais das comunidades do Semiárido. OtrabalhoproduzidoporElmodeSouzaLimaeAdelsonDiasdeOliveira demonstraqueénecessáriocompreendermos,deformamaisaprofundada, os saberes e valores construídos pelas populações sertanejas, bem como pelos profissionais da educação, a fim de contribuirmos para a geração denovosconhecimentoscientíficosqueauxiliemnaelaboraçãodeprojetos educativos e sociais voltados para a consolidação das políticas de Convivência com o Semiárido. No processo de produção de conhecimento sobre o semiárido, é necessário que se aprenda a conviver com os vários ambientes que compõem essa região, já que o conhecimento das potencialidades locais, em si, não assegura a promoção do desenvolvimento sustentável nela desejável.Assimsendo,torna-sesignificativoodesenvolvimentodepráticas educativas voltadas para o cuidado com o meio ambiente – como é demonstrado no artigo de Waldirene Alves Lopes da Silva – que conscientize os atores sociais quanto à necessidade de se estabelecerem posturas e atitudes responsáveis pela preservação ambiental. Introdução
- 7. 12 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Diante desse contexto, é importante destacar que algumas experiênciasestãosendodesenvolvidasnoestadodoPiauí,tantonoâmbito dasociedadecivilquantonoâmbitodasorganizaçõesgovernamentais,no sentido de consolidar projetos educativos voltados para a convivência com o semiárido piauiense. O trabalho de Conceição de Maria de Sousa eSilvaeJoãoPaulodeOliveiraeSilvaapresentaumasíntesedasprincipais experiências desenvolvidas na área da educação contextualizada que apontamnovoscaminhosparaodesenvolvimentodepráticaseducativas voltadas para a convivência com o ambiente semiárido. Diante desses vários olhares, esperamos que esse livro fomente novos processos formativos, tanto nos espaços das escolas quanto no âmbitodaspráticasdeeducaçãopopulardesenvolvidaspelasorganizações emovimentossociais,nosentidodecontribuirparaodesenvolvimentode uma nova cultura voltada para a convivência com o Semiárido. Cabe agradecer ao Instituto Nacional do Semiárido (INSA), vinculado ao Ministério de Ciência e Tecnologia, pelo decisivo apoio e colaboração dispensados no processo de construção e disseminação de novosconhecimentossobreoSemiáridoBrasileiro. MariaLuizadeCantalice WaldireneAlvesLopesdaSilva PARTE I OAMBIENTE SEMIÁRIDO EASPECTOS SÓCIO-HISTÓRICOSEGEOGRÁFICOS
- 8. 14 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto 15 CARACTERIZAÇÃODAMACRORREGIÃODO SEMIÁRIDOPIAUIENSE MariaTereza deAlencar1 Semiárido brasileiro: caracterização O Semiárido brasileiro teve, ao longo de sua história, outras denominações, tais como Sertão e o Nordeste das secas. Oficialmente, a primeiradelimitaçãodaregiãofoiestabelecidaem1936,comoPolígono das Secas (SILVA, 2006). O prolongamento do período seco anual eleva atemperaturalocal,caracterizandoaaridezsazonal.Deacordocomessa definição, o índice de aridez de uma região depende da quantidade de águaprovenientedachuva(precipitação)edatemperaturaqueinfluencia a perda de água por meio da evapotranspiração potencial. A definição de aridez foi estabelecida em 1977 pelo Plano de Ação de Combate à Desertificação das Nações Unidas (SILVA, 2007). Aárea de domínio do semiárido no Brasil é, segundoAb’Sáber (1996; 2003), a mais homogênea em relação a outras áreas daAmérica do Sul, do ponto de vista fisiográfico, ecológico e social. No entanto, esta é uma realidadecomplexatantonoqueserefereaosaspectosgeofísicos,quanto ao processo de ocupação humana. Ab’Sáber(2003)destacaaexistênciadefaixasregionaisnointerior doSemiáridobrasileiro:1)asfaixassemiáridasrústicasousemiáridastípicas (os“altossertões”);2)asfaixassemimoderadas(caatingasagrestadas);e 3) as subáreas de transição ou faixas subúmidas (os agrestes). Essa diversidadedeambientesedafoclimáticostrazvantagenscomparativaspara 1 Professora Assistente dos Cursos de Geografia da UESPI e do CESC/UEMA. Doutora em Geografia pela UFS. Coordenadora do Núcleo de Estudos, Projetos e Pesquisas sobre o Semiárido Piauiense - NUEPPS. E-mail: <mtalencar@hotmail.com>.
- 9. 16 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto a região, mas o seu aproveitamento exige novas formas de intervenção. A região é caracterizada pela insuficiência e irregularidade de chuvas, com médias anuais que variam entre 268 e 800 mm, com altas temperaturas e elevadas taxas de evapotranspiração que se refletem na elaboraçãodapaisagem.Sãocaracterísticashidrológicasrelacionadasao clima semiárido regional, “[...] muito quente e sazonalmente seco, que projeta derivadas radicais para o mundo das águas, o mundo orgânico das caatingas e o mundo socieconômico dos viventes dos sertões” (AB’SÁBER, 2003, p.85). Ahidrologiaétotalmentedependentedoritmoclimáticoeassecas são caracterizadas pela ausência e escassez quanto pela alta variação espacial e temporal das chuvas.Alimitação hídrica anual se verifica em funçãodolongoperíodosecoquelevaanãoperenizaçãodosrioseriachos endógenos. A reduzida capacidade de absorção de água da chuva no soloédificultadapelasalteraçõesdorelevoeossolosrasosepedregosos. Apresençadesoloscristalinosnamaiorpartedaáreadosemiárido limita o acesso à água existente nos aquíferos subterrâneos. A água acumulada nesses aquíferos por meio de poços com baixa profundidade édebaixaqualidadeparaoconsumohumano,animaleparairrigaçãodas lavourasdevidoàelevadaconcentraçãodesaisminerais,ouseja,ésalobra, originada das fissuras das rochas. Uma das características marcantes da paisagem do Semiárido brasileiro é a vegetação de caatinga, bioma2 com grande biodiversidade, no qual se destaca a formação vegetal xerófila (cactáceas, espécies arbóreas, herbáceas e arbustivas). A Caatinga é hoje um dos biomas brasileiros mais ameaçados pelo uso inadequado de seus recursos, com processo de desertificação e perda gradual da fertilidade biológica do solo. Isso é o resultado da combinação do cultivo inadequado da terra, associado às variações climáticas e às características do solo pedregoso 2 É definido como um conjunto de múltiplos ecossistemas agrupados em um espaço geográfico contínuo, com um certo grau de homogeneidade em torno de sua vegetação e fauna. 17 ouimpermeável. O conceito técnico de semiárido foi estabelecido a partir de uma norma da Constituição Brasileira de 1988, que, no seu art. 159, institui o Fundo Constitucional de Financiamento do Nordeste (FNE).Anorma constitucional manda aplicar no Semiárido brasileiro 50% dos recursos destinados ao Fundo. A Lei 7.827, de 27 de setembro de 1989, regulamentando a Constituição Federal, define como Semiárido a região inseridanaáreadeatuaçãodaSUDENE,comprecipitaçãopluviométrica média anual igual ou inferior a 800 mm (SILVA, 2006). Em 2005, o Ministério da Integração Nacional realizou uma atualização na área de abrangência oficial do Semiárido brasileiro, de acordo com a Portaria Ministerial nº 89. Para a nova delimitação, foram considerados três critérios técnicos: a precipitação pluviométrica média inferior a 800 mm; o índice de aridez de até 0,5, no período entre 1961 e 1990, calculado pelo balanço hídrico que relaciona as precipitações e a evapotranspiração potencial; e o risco de seca maior que 60% no período entre 1970 e 1990 (SILVA, 2006). Deacordocomadelimitaçãoatual,oSemiáridobrasileiroabrange 1.133 municípios com uma área de 969.589,4 km², correspondente a quase90%daRegiãoNordeste(nosestadosdoPiauí,Ceará,RioGrande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia); e mais as região norte de Minas Gerais e Espírito Santo. Com uma população de 21 milhões de pessoas, o Semiárido brasileiro é um espaço cada vez mais urbano. Entre 1991 e 2000, a populaçãototalcresceu8,62%masocrescimentourbanochegoua26%, enquantoapopulaçãoruraldecresceu8,16%.Verifica-seatualmenteuma concentração da população nos espaços urbanos, principalmente nas periferias das cidades. O abandono das áreas rurais está relacionado às atividades econômicas nelas desenvolvidas, além da concentração fundiária e falta de apoio aos agricultores familiares. Mesmo com esses problemas, a ocupação principal da força de trabalho na maioria dos municípios do Semiárido provém da agropecuária. Caracterização da Macrorregião do Semiárido Piauiense
- 10. 18 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Aregiãoémarcadapelograndenúmerodeminifúndios(90%das propriedades)possuindoumaáreainferiora100hectaresedetendoapenas 27% da área total dos estabelecimentos agrícolas (BRASIL, 2005b). Os incentivosfiscaiseoprocessodemodernizaçãoeconômicavalorizarame incentivaram a agroindústria, que detém maior porte de investimentos, maior possibilidade de inserir inovações tecnológicas e gerenciais, além da capacidade de inserção no mercado. OProdutoInternoBruto(PIB)percapitadoSemiáridobrasileiro em 2002 era de R$ 2.541,27, bem abaixo do valor médio da região Nordeste (R$ 3.694,34) e menos da metade da média nacional de R$ 7.630,93 (PIAUÍ, 2003). A maioria dos municípios depende cada vez maisdatransferênciaderecursosdosníveisfederaleestadual,dorepasse do Fundo de Participação dos Municípios e de outras verbas federais e estaduais para manter os serviços oferecidos à população. DeacordocomoAtlasdoDesenvolvimentoHumanonoBrasil– 2000, em 47,5% dos municípios do Semiárido brasileiro, um terço da populaçãotemmaisdametadedesuarendaprovenientedetransferências dogoverno,principalmentedosbenefíciosprevidenciários,tantonoespaço urbano como no espaço rural. A transferência de renda por meio de benefícios (bolsa família, auxílio maternidade, fome zero) não tem sido suficiente para melhorar os indicadores sociais da educação, saúde, habitação, trabalho, mortalidade infantil, elevada concentração de renda e baixo IDH. (SILVA, 2006) SegundoSilva(2006),verifica-sequeestãosendoformuladastrês propostasoualternativasparaarealidadedoSemiáridobrasileiro:combater assecaseosseusefeitos;aumentaraproduçãoeaprodutividadeeconômica naregião,sobretudocombasenairrigação;econvivência,combinandoa produção apropriada3 comaqualidadedevidadapopulaçãolocal. 3 É a organização da produção considerando o contexto econômico, social, ambiental e a adequação das atividades para a convivência da população com o semiárido, aproveitando os recursos existentes na região de forma equilibrada. 19 Emrelaçãoàprimeiraalternativa,verifica-sequeatualmentequase não há a defesa do combate à seca e seus efeitos como orientação das políticas públicas. Com relação à segunda concepção, verifica-se que planejadores, governantes, empresários e estudiosos da região apostam, sobretudo,nacontinuidadedosinvestimentosparaampliaroprocessode modernização nos espaços mais dinâmicos (agronegócio), ficando isso bem claro nos documentos preliminares do Plano Nacional de Desenvolvimento Regional – PNDR, do Plano Estratégico de Desenvolvimento Sustentável do Nordeste – PNDE e do Plano de DesenvolvimentodoSemiárido–PDSA. Em comum, as duas primeiras propostas foram historicamente assumidas pelas políticas governamentais no Semiárido brasileiro, combinandoasseguintescaracterísticas: 1. Finalidadedaexploraçãoeconômicacomoelementodefinidorda ocupação e uso do espaço; 2. Visão fragmentada e tecnicista da realidade local, das potencialidades, problemáticas e das alternativas de superação das secas e de suas consequências; 3. Permanênciadepolíticaspúblicascompensatórias; 4. Proveito político dos elementos anteriores em benefício da elite política e econômica que exerce a dominação local; 5. Dependênciadeatoresinternacionais,taiscomo:BancoMundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento, Fundo Monetário Internacional, Instituto Interamericano de Cooperação para a Agricultura, Agência Interamericana para a Cooperação e Desenvolvimentodentreoutros. Por outro lado, novos atores sociais e políticos entram em cena, apresentando um discurso renovador e comprovado, com seus experimentosapossibilidadedeumdesenvolvimentosustentávelcombase no princípio da convivência com o Semiárido, mediante a implantação daeducaçãocontextualizadaparaaconvivência,defendidopelaRedede Educação do Semiárido Brasileiro – RESAB,Articulação do Semiárido –ASA, Cáritas, diversas ONGs e a sociedade civil organizada. Caracterização da Macrorregião do Semiárido Piauiense
- 11. 20 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto A região passa a ser concebida enquanto um espaço no qual é possívelconstruirouresgatarrelaçõesdeconvivênciaentreasociedadee a natureza, com base na sustentabilidade ambiental, combinando a qualidade de vida das famílias do sertão com o incentivo às atividades econômicas, experimentando novas tecnologias apropriadas ao local, produtivas, hídricas e educativas, orientadas pela expectativa de convivência com o Semiárido. Essas mudanças já estão presentes em projetos de coleta e armazenamentodeágua,taiscomo:construçãodecisternasdeplacas,bomba d’água manual, gestão e tratamento de água para o consumo humano, programadeconstruçãode1milhãodecisternas,construçãodebarragens subterrâneas,construçãodebarragenssucessivas,construçãodebarreiro de trincheira e barreiro de salvação e, ainda, a inserção da Educação ContextualizadaparaConvivênciacomoSemiárido(ECSA)emescolas públicas da região, tanto no espaço rural e quanto no urbano. No entanto, aindaexistemmuitasdificuldadeseproblemasaserminimizados. Oinsuficienteconhecimento,ainda,sobreoSemiáridobrasileiro eaocupaçãodesordenadadesseespaçolevaramàintroduçãodediversas atividades produtivas que não respeitaram as características da região, a sua vulnerabilidade climática, as particularidades dos solos dos recursos hídricos.Aocupaçãodaáreavemtornandoosecossistemasmaisfrágeis, pondo em risco a sobrevivência humana com o uso intempestivo dos recursos naturais.Além disso, a construção de grandes barragens para abastecimento da população urbana vem provocando significativos impactos socioambientais à população rural, mantendo-a marginalizada do acesso a água encanada, mesmo que a adutora construída para abastecimento urbana atravesse suas propriedades. Semiárido piauiense: caracterização da Macrorregião e dos Territórios de Desenvolvimento Sustentável As características geoambientais do Semiárido piauiense são apresentadas no Quadro 01. 21 Apresentachapadões,depressãoeresiduaisdoMeio-Norte,depressõescomresiduaisdoNordeste,depressõescomresiduaisdoSão Francisco,ChapadadoMeio-NorteePlanaltodaIbiapaba.AsformaçõeselevadasprincipaissãoaSerraGrandeeaChapadadoAraripe, ambasnolimitelestedabacia,eaSerradaCapivara,aosul.Asaltitudesvariamdesde100a200metrosnoValesdoPotiedoCanindéa cercade800metrosnasserraslimitesdabacia,alesteeaosul. PresençadogrupoCanindé,principalmentecomasformaçõescabeças,LongáePimenteiras.DestaqueparaogrupoSerraGrandeeo embasamentoCristalino,noextremosudeste-leste. Ahidrografiadaregiãocaracteriza-seporseusriosintermitentes.OsprincipaisriosdaMacrorregiãosão:PiauíeSãoLourenço,naárea daSerradaCapivara;Canindé,Itaim,GuaribaseRiachão,noTerritóriodoRioGuaribas;Canindé,SalinaseItaim,noCanindée Sambito;PotieSãoNicolau,noTerritóriodoSambito.Reservatóriosprincipais:PetrônioPortela(municípiodeSãoRaimundo Nonato),Jenipapo(SãoJoãodoPiauí),PoçodoMarruá,PedraRedonda,Bocaina(emBocaina)eBarreiros(emFronteiras). Hámaiorpresençadesolosdotipolatossolos,neossoloseargiossolos. Aosudesteeaosul,namaioráreadamacrorregião,predominaobiomacaatinga,comostiposarbóreaearbustiva.Aonorte,predomina ocampocerrado,comocorrênciasdecerradãoecaatingadetiposvariados. Relevo Principais riose reservatórios ÁreadeProteçãoAmbientaldaLagoadeNazaré(municípiosdeNazarédoPiauíeSãoFranciscodoPiauí);APAdaChapadado Araripe;ParqueNacionaldaSerradaCapivara;ParqueNacionaldaSerradasConfusõesecorredorecológicoentreestesdoisparques. Aprecipitaçãoémuitobaixa,commédiaanualabaixode600mm.Asmédiasanuaissãode600mma900mmnoValedoSambito,de 500mma800mmnoValedoGuaribas;de600mmnaSerradaCapivara;eentre600mme1.200mmnoValedoRioCanindé. Temperaturamédiaanualdecercade24ºCemáximaanualde33ºC.Amínimaanualédeaté18ºCnaregiãoserranadoSambito. Oclimaépredominantementesemiáridoquente,segundoaclassificaçãodeKoeppen,com6a8mesessecosnoano. AáguasubterrâneaédesumaimportâncianamacrorregiãodoSemiáridopiauienseemfunçãodeosriosseremintermitentes.OValedo Sambitoéprivilegiadopelapresençadosprincipaisaquíferosdabacia,comoosdeSerraGrande,CabeçasePoti-Piauí,todoscomágua deboaqualidadequímicaepotencialhídricodemédioaalto.NaregiãodoValedoGuaribas,oaquíferoSerraGrandeaindasefaz presente,porém,compotencialfracoparaoartesianismoquandonaáreadoembasamentocristalino.NoTerritóriodoCanindé,os aquíferosLongá,Cabeças,SerraGrandeePimenteirassãoosprincipais,todos,porém,compotencialfracoamuitofraco.Naregiãoda SerradaCapivara,háapenasáreasdispersasdaformaçãoCabeças. Geologia Solos Vegetação Unidadesde Conservação Precipitação Clima Água subterrânea Temperatura Quadro01-CaracterísticasGeoambientais:Macrorregiãodosemiáridopiauiense Fonte:CODEVASF/PLANAP,v.13,2006. Caracterização da Macrorregião do Semiárido Piauiense
- 12. 22 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Sabe-se que os problemas sociais da população do Semiárido brasileironãosãoconsequênciasdoclimaoudaausênciadechuvas.Deve- se considerar que a economia piauiense e sua organização espacial desenvolveram-se a partir da pecuária extensiva implantada pela colonização portuguesa na segunda metade do século XVII.As fazendas piauienses eram unidades produtivas autossuficientes, localizadas em extensoslatifúndios,emque,alémdapecuária,praticava-seumaagricultura de subsistência, contribuindo para concentração fundiária e pobreza da população rural e urbana (ARAÚJO, 2006). Pela regionalização do Estado para fins do Planejamento Participativo Territorial para o Desenvolvimento Sustentável do Estado do Piauí, a Macrorregião do Semiárido piauiense foi dividida em quatro Territórios de Desenvolvimento:Território de DesenvolvimentoVale do Rio Guaribas, Território de Desenvolvimento Vale do Rio Canindé, TerritóriodeDesenvolvimentoValedoRioSambitoeTerritórioSerrada Capivara, conforme mostrado na Figura 01. Segundo o PLANAP, os Territórios são campos geográficos construídos socialmente, marcados por traços culturais e quase sempre articuladospolíticaeinstitucionalmente.Avidaculturaldascomunidades humanas, rurais ou urbanas, tem existência territorializada. O Território incorpora a totalidade do processo de modificação do mundo cultural, revelando identidades específicas que proporcionam o princípio de integraçãosocial.Dealgumaforma,osTerritóriosconfiguramosercoletivo, ocaráterdascomunidadesedesenhamtiposdiferenciadosdesociabilidade (CODEVASF/PLANAP, 2006, vol. 08). 23 Figura 1 – Mapa dos Territórios da Macrorregião do Semiárido piauiense Fonte: CODEVASF/PLANAP– Síntese Executiva Uso da Terra, v. 13, 2006. Caracterização da Macrorregião do Semiárido Piauiense
- 13. 24 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Aseguir,apresenta-seoprocessodeconfiguraçãodosTerritórios que compõem a Macrorregião do Semiárido piauiense: A formação histórica do Território Vale do Rio Canindé está estreitamente ligada ao município de Oeiras, que remete sua história ao século XVIII, ponto de partida para o povoamento do Estado e de outras cidades e municípios piauienses, sendo Oeiras a cidade mais antiga e primeira capital do Estado. O mesmo é formado por doisAglomerados de municípios, oAG 16 e oAG 17 (CODEVASF/PLANAP, v. 7, 2006). Dentre os fatores que contribuíram para a formação das cidades e municípios desse Território, o econômico foi o mais relevante, tendo como atividades produtivas na época: a exploração da carnaúba para fabricaçãodecera,aextraçãoecomercializaçãodaborrachademaniçoba e a pecuária bovina como a mais importante. O fator religioso também contribuiu, pois os povoados, cidades e municípios foram surgindo em tornodecapelaseigrejascomadevoçãodosfiéisaossantosepadroeiros. Segundo dados do IBGE 2000, a população total do Território é de 123.537 habitantes, predominando a população rural, com 54,9%, em um total de 67.875 habitantes, contra 55.662 na zona urbana. AsatividadesprodutivaspredominantesnoTerritóriosãoacriação depequenosanimaiseaagriculturadesequeiro,praticadapelosagricultores familiares para subsistência. O agronegócio apresenta-se como uma atividade que vem merecendo destaque com o aproveitamento do potencial apícola para a produção de mel, comercializado no mercado nacionalecomalgumasentradasinternacionaisnosmercadosdosEUAe da Europa. Outras atividades de destaque são ainda: a cajucultura e o artesanato em cerâmica. A taxa de analfabetos chega a 38,6%; o IDH menor é 0,512 e o maioré0,670;eataxadeurbanizaçãoé45,1%.Asatividadeseconômicas em expansão na atualidade são: ovinocaprinocultura, apicultura e cajucultura e com tendências à implantação de novas atividades, o PLANAP (2006) aponta: mamona, ovinocaprinocultura, apicultura, cajuculturaeextrativismomineral. O Território do Vale do Sambito é formado por municípios de 25 dois Aglomerados, AG 10 e AG 11, quase todos desmembrados do municípiodeValençadoPiauí,origináriodenumaaldeiadeíndiosAroazes. OsjesuítaschegaramaolocalnoiníciodoséculoXVIII,ondelevantaram umenormetemplodepedraspróximoànascentedorioTábua.Em1740, foi criada a freguesia de Nossa Senhora da Conceição, no povoado de Aroazes. Em 1761, o povoado foi elevado à categoria de vila com o nome deValença. Com a Proclamação da República, passou à categoria de município. Em 1954, iniciou-se a divisão do município com o desmembramento para criação de novos municípios (CODEVASF/ PLANAP, v. 6, 2006). AeconomiadoTerritórioébaseadanaagropecuáriaemexpansão, contrastando com a inexistência de saneamento ambiental que permita a salubridade do meio físico, saúde e bem-estar da população. Ataxa de urbanização doTerritório é 56%; a taxa de analfabetos é 59,9% e o IDH é 0,597. As atividades produtivas estagnadas são: bovinocultura de corte, extrativismo da carnaúba, cultivo do milho e da canadeaçúcar.Comoatividadesconsolidadastêm-seacriaçãodeovinos e caprinos e o cultivo da mandioca. As atividades em expansão são: apicultura, bovinocultura de leite, turismo, piscicultura, cajucultura, artesanato, horticultura, agroindústria, fruticultura e a criação de galinha caipira. O Território da Serra da Capivara é composto por três Aglomerados:AG 18,AG 19 eAG 20. Da população total doTerritório, 63% moram na zona rural, possuem um baixo nível de desenvolvimento humano e têm como limitações a inexistência de saneamento ambiental para provimento de condições de salubridade do meio físico, de saúde e de bem-estar da população (CODEVASF/PLANAP, v. 8, 2006). NesteTerritório estão localizados dois Parques Nacionais (Serra daCapivaraeSerradasConfusões)quepertencemaogrupodeUnidades deConservaçãodeproteçãointegraledestinam-seápreservaçãointegral deáreasnaturaiscomcaracterísticasdegranderelevânciasobosaspectos ecológicos, científico, beleza cênica, sítios arqueológicos em cavernas e grutas,comlitogravurasdevalorhistórico,cultural,educativoerecreativo, Caracterização da Macrorregião do Semiárido Piauiense
- 14. 26 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto vedadas as modificações ambientais e a interferência humana direta (CODEVASF/PLANAP, v. 8, 2006). São atividades econômicas estagnadas noTerritório: avicultura, criação de bovinos para leite, ovinocaprinocultura e fruticultura. As atividadesemexpansãosão:apicultura,cajucultura,plantaçãodamamona efeijão,turismoecológicoeculturalebeneficiamentodoumbu;aprodução artesanalartística,lúdica,utilitáriaedealimentosqueutilizamcomomatéria- primafibras,fios(algodão),argila,palha,frutosexóticos,sementes,plantas medicinais,madeira,farinhademandioca,mel,plantasornamentaisetantas outras se apresentam como alternativas (idem). O Território de Desenvolvimento do Vale do Rio Guaribas está divididoemquatroAglomeradosdeMunicípios:AG12,AG13,AG14e AG 26, que, por sua vez, agrupam 39 municípios, todos no estado do Piauí,equivalentea16,1%dototaldosmunicípiospiauienses.OTerritório ocupa uma área de 22.059 km², equivalente a 6,7% da área territorial da Bacia do Rio Parnaíba. A população residente no Território totaliza 302.203 habitantes, o que equivale a 7,5% da população da bacia e uma densidadedemográficamédiade13,7hab./km²(CODEVASF/PLANAP, v. 6, 2006). Os principais rios do Território são: Canindé, Itaim, Guaribas e Riachão, todos temporários; a água nos seus leitos só permanece durante operíodochuvoso.Oaproveitamentosocioeconômicodessesriosocorre ainda de forma muito tímida, por meio da cultura de vazantes, irrigação paraculturascomofeijão,milho,algumashortaliçasealho,quejáestáem decadência há alguns anos. Na realidade, existe um subaproveitamento dos recursos hídricos da região, tanto dos rios como das barragens e da águasubterrânea. Nosetordebarragens,destaca-seoaçudeBocaina,nomunicípio deBocaina,com106milhõesdem³,que,muitotimidamente,vemsendo aproveitadoparapiscicultura,irrigaçãoeabastecimentodapopulaçãode alguns municípios vizinhos. Outros grandes açudes estão em construção no Estado, como é o caso do açude Piaus que, segundo o governo, é destinado ao abastecimento de água à população das cidades sedes dos 27 municípios,pormeiodeadutoras,deixandoapopulaçãoruralsemacesso à água encanada. De acordo com dados do IBGE de 2002, é esta a utilização das terras noTerritório: 22% com lavouras permanentes e temporárias; 21% compastagensnaturaiseartificiais;38%commatasnaturaiseplantadas; 11% com lavouras em descanso e produtivas não-utilizadas e 8% com terras improdutivas. Cerca de 50% das terras já sofreram ocupação humana, mas as lavouras permanentes, temporárias e as pastagens têm maior destaque. A agropecuária ocupa 26,9% das terras; as áreas urbanizadas,0,11%;soloexposto,0,01%;vegetaçãodemataciliar0,66%; vegetação de caatinga, 66,6%, vegetação de cerrado, 5,35%; e corpos d’água, 0,30%. Constata-se claramente a degradação da mata ciliar, ao longo das margens dos rios temporários, e o predomínio da atividade agropecuária em todo oTerritório. Sobre a condição de ocupação, 58% são proprietários; 1%, arrendatários;10%,parceirose31%,ocupantes.Percebe-seoexpressivo percentual de ocupantes no Território, pessoas que têm a posse da terra, mas a mesma não está regularizada. Amaioria do Território é constituída por pequenos municípios. Do total de 39 municípios, 29 (81%) possuem população de até 10 mil habitantese14(36%)possuempopulaçãoinferioracincomilhabitantes. Além do mais, percebe-se o declínio e estagnação de atividades econômicas tradicionais e essenciais à sobrevivência dos agricultores familiares, tais como: a cultura do algodão, da mandioca, do milho e a criação de suínos. Por outro lado, atividades e produtos extremamente valorizados nos mercados interno e externo e na agroindústria estão em processodeexpansãoeconsolidaçãocomodiscursodesustentabilidade, desenvolvimentolocalegeraçãodeempregoerenda,querecebeminclusive maioresincentivosgovernamentaisatravésdaspolíticaspúblicas. Pode-se citar o caso do cultivo da mamona para produção do biodiesel,daexpansãodaapicultura,cajucultura,fruticulturaedoartesanato voltados especialmente para o mercado externo. Como ponto positivo, pode-seapontaracriaçãodepequenosanimais(ovinos,caprinosegalinha Caracterização da Macrorregião do Semiárido Piauiense
- 15. 28 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto caipira),quesãomaisadaptadosàconvivênciacomoSemiárido,alémde contribuir para melhorar a alimentação da família, gerando renda em momentosdedificuldadesfinanceirasdafamília. EmvirtudedascondiçõesdepobrezadoEstado,ogovernofederal, apartirde2008,inseriuoitoterritóriosdedesenvolvimentonoprogramados TerritóriosdaCidadania,comosepodeverificarnaTabela1. Variável Estado Território Participação (%) Número de Territórios 8 - - Municípios 223 169 75,78 Área 252.805,60 165.316,70 65,39 População 2.843.278 2.280.137 80,19 População Rural 1.054.688 831.867 78,87 Agricultores Familiares 190.737 156.983 82,30 Famílias Assentadas 26.578 18.880 71,04 Demanda Social 222.332 180.076 80,99 Bolsa Família 655.577 533.698 81,41 Quilombolas 33 33 100,00 Terras Indígenas 0 0 0,00 Pescadores 10.923 4.691 42,95 Número de Municípios Alta Renda (*) 0 0 0,00 Número de Municípios Baixa Renda(*) 31 29 93,55 Número de Municípios Dinâmicos (*) 133 100 75,19 Número de Municípios Estagnados (*) 58 39 67,24 Tabela 1. Aspectos gerais dos Territórios Rurais do Piauí Fonte: Sistema de Informações Territoriais, Territórios Rurais, Caderno do Estado do Piauí, 2009, v. 3. 29 São 169 municípios do Estado que estão inseridos nos territórios da cidadania, correspondendo a 75,8% do total dos municípios. A população dos territórios corresponde a 80,2% da população do Estado; a 78,9% da população rural do Estado e a 80,2% da população do Estado estãoconcentradasnosterritórios,ondeonúmerodeagricultoresfamiliares corresponde a 82,3% do total do Estado; 71,0% das famílias assentadas; uma demanda social de 81,0%; 81,4% de pessoas que recebem o Bolsa- Família; concentra 93,6% dos municípios de baixa renda; 75,2% de municípios dinâmicos e 67,2% de municípios estagnados. Esses dados confirmamasituaçãodepobrezadamaiorpartedapopulaçãodoEstado. Dos 11 territórios de desenvolvimento, somente três ainda estão fora dos Territórios da Cidadania. Observando-seaTabela2,contata-sequeosTerritóriosquefazem parte da macrorregião do Semiárido piauiense – Canindé, Capivara, GuaribaseSambito–possuem89municípios,omenornúmerodefamílias assentadas e acampadas em relação aos outrosTerritórios e o número de agricultores familiares, 79.995, superior ao dos outros Territórios do Estado,mostrandoopredomínionamacrorregiãodaagriculturafamiliare a necessidade de recursos do PRONAF, além da realização da reforma agrária. No entanto se percebe o declínio e estagnação de atividades econômicas tradicionais e essenciais para sobrevivência dos agricultores familiares, tais como: a cultura do algodão, da mandioca, do milho e a criação de suínos. Por outro lado, atividades e produtos extremamente valorizados no mercado interno, externo, na agroindústria estão em processo de expansão e consolidação com a perspectiva da sustentabilidade, desenvolvimento local e geração de emprego e renda, recebendoinclusivemaioresincentivosgovernamentais. Constata-se que, apesar nas “novas denominações”, as práticas continuam antigas, pois as políticas públicas são ainda de cunho setorial, tentando uma separação entre as diversas atividades econômicas, seja no espaço rural, seja no espaço urbano, apesar do discurso oficial da abordagemterritorial. Caracterização da Macrorregião do Semiárido Piauiense
- 16. 30 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto TerritórioNúmerode Municípios Agricultores Familiares Famílias Acampadas Famílias Assentadas Demanda Social População Residente Área(km²) Carnaubais14.8292.533167.85719.636,40 Cocais29.4135.423363.84017.780,40 EntreRios28.3905.6161.112.09019.952,00 SerradaCapivara15.1491.937138.67924.415,80 TabuleirosdoAlto Parnaíba4.3561.59678.05733.083,80 ValedoCanindé11.941399118.94513.876,60 ValedoGuaribas39.026781331.39522.822,40 ValedoSambito13.879595112.04213.749,30 TotalTerritórios156.98318.8802.422.905165.316,70 TotalEstado190.73726.5783.020.646252.805,60 Participação(%) Territórios/Estado 82,30 19 877 2.256 563 0 87 336 75 4.213 5.017 83,9771,04 17.381 35.713 36.262 17.649 5.952 12.427 40.143 14.549 180.076 222.332 80,9980,2165,39 16 22 30 18 12 17 39 15 169 223 75,78 Tabela2.DemandasocialdosTerritórios/EstadodoPiauí Fonte:SistemadeInformaçõesTerritoriais,TerritóriosRurais,CadernodoEstadodoPiauí,2009,v.3. 31 ApesardassingularidadesdecadaTerritóriodaMacrorregião do Semiárido piauiense, encontram-se algumas atividades e problemas em comum a todos. Como problemas, podem-se apontar o baixo índice de desenvolvimento humano, as dificuldades de acesso a água pelas populações mais pobres, a preponderância da agricultura familiar de subsistência com dependência do período chuvoso, as dificuldades de acesso a terra, a serviços de educação, saúde, saneamento básico e infraestruturabásicaparaatenderascondiçõesmínimasdesobrevivência da população. Referências ABREU, Irlane Gonçalves de et al. Semi-árido piauiense: delimitação e regionalização. In: Carta CEPRO, Teresina, Piauí, Vol. 18, N. 1, p. 162-183, jan/jun. 2000. AB’SÁBER,Aziz Nacib. Sertões e sertanejos: uma geografia humana sofrida. In: Revista EstudosAvançados. Dossiê Nordeste Seco. Nº13 (36), São Paulo, 1996. AB’SÁBER. Os Domínios da natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas.SãoPaulo:AteliêEditorial,2003. ARAÚJO, José Luís Lopes (Coord.). Atlas Geo-histórico e cultural do Piauí. João Pessoa (PB): Editora Grafset, 2006. BRASIL. MINISTÉRIO DA INTEGRAÇÃO NACIONAL. Relatório Final –GrupodeTrabalhoInterministerialparaRedelimitaçãodoSemi- Árido Nordestino e do Polígono das Secas. Brasília, janeiro de 2005. BRASIL.SECRETARIADEPOLÍTICASDEDESENVOLVIMENTO REGIONAL. Nova Delimitação do Semi-Árido Brasileiro. Brasília, 2005. Caracterização da Macrorregião do Semiárido Piauiense
- 17. 32 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto BRASIL. MINISTÉRIO DA INTEGRAÇÃO NACIONAL. ADENE. IICA.PlanoEstratégicodeDesenvolvimentoSustentáveldoNordeste. VersãoparaDiscussão.DocumentoBase4.Recife,abrilde2006. BRASIL. COMPANHIA DE DESENVOLVIMENTO DO VALE DO RIO SÃO FRANCISCO E DO PARNAÍBA. Plano de Ação para o DesenvolvimentoIntegradodabaciadoRioParnaíba.SínteseExecutiva: Território Vale do Sambito. Brasília (DF): TODA Desenho & Arte: 2006. v. 5. BRASIL. COMPANHIA DE DESENVOLVIMENTO DO VALE DO RIO SÃO FRANCISCO E DO PARNAÍBA. Plano de Ação para o DesenvolvimentoIntegradodabaciadoRioParnaíba.SínteseExecutiva: Território Vale do Rio Guaribas. Brasília (DF): TODA Desenho & Arte: 2006. v. 6. BRASIL. COMPANHIA DE DESENVOLVIMENTO DO VALE DO RIO SÃO FRANCISCO E DO PARNAÍBA. Plano de Ação para o DesenvolvimentoIntegradodabaciadoRioParnaíba.SínteseExecutiva: TerritórioValedoRioCanindé.Brasília(DF):TODADesenho&Artes: 2006. v. 7. BRASIL. COMPANHIA DE DESENVOLVIMENTO DO VALE DO RIO SÃO FRANCISCO E DO PARNAÍBA. Plano de Ação para o DesenvolvimentoIntegradodabaciadoRioParnaíba.SínteseExecutiva: Território Serra da Capivara. Brasília (DF):TODADesenho &Artes: 2006. v. 8. BRASIL. COMPANHIA DE DESENVOLVIMENTO DO VALE DO RIO SÃO FRANCISCO E DO PARNAÍBA. Plano de Ação para o DesenvolvimentoIntegradodabaciadoRioParnaíba.SínteseExecutiva: Usodaterraedocerrado.Brasília(DF):TODADesenho&Arte:2006. v. 13. 33 BRASIL. COMPANHIA DE DESENVOLVIMENTO DO VALE DO RIO SÃO FRANCISCO E DO PARNAÍBA. Plano de Ação para o Desenvolvimento Integrado da bacia do Rio Parnaíba. Atlas da Bacia do Rio Parnaíba. Brasília (DF):TODADesenho &Arte: 2006. INSTITUTOBRASILEIRODEGEOGRAFIAEESTATÍSTICA.IBGE. PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICÍLIOS. Síntese de Indicadores 2008. Rio de Janeiro, 2009. MINISTÉRIO DO PLANEJAMENTO, ORÇAMENTO E GESTÃO. SECRETARIA DE POLÍTICAS DE DESENVOLVIMENTO REGIONAL.Novadelimitaçãodosemi-áridobrasileiro.Brasília,2005. MENDES, Felipe. Economia e Desenvolvimento do Piauí. Teresina: Fundação Monsenhor Chaves, 2003. 458p. PIAUÍ. SECRETARIA DE PLANEJAMENTO. Proposta de Regionalização.CenáriosRegionaisdoPiauí.Teresina,outubrode2003. Mimeo. PIAUÍ. INSTITUTO DE COLONIZAÇÃO E REFORMAAGRÁRIA – INCRA. Plano de Reforma Agrária do Estado do Piauí. 2003 / 2010. Teresina, 2005. SILVA, Roberto Marinho da. Entre o Combate e à Convivência com o Semi-Árido: transições paradigmáticas e sustentabilidade do desenvolvimento. Tese de Doutorado. Centro de Desenvolvimento Sustentável.UnB.Brasília,2006. SILVA, Roberto Marinho da.Asustentabilidade do desenvolvimento e a convivência com o semi-árido brasileiro. In: XII ENCONTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS DO NORTE E NORDESTE. Maceió, 03 a 06 de setembro de 2007. Mimeo. Caracterização da Macrorregião do Semiárido Piauiense
- 18. 34 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto SILVA, Roberto Marinho da. EntreoCombateàSecaeaConvivência com o Semi-Árido. Transições paradigmáticas e sustentabilidade do desenvolvimento.Fortaleza,SérieBNBTeseeDissertaçõesNº12,2008. 35 CONSIDERAÇÕESSOBREAFORMAÇÃO, ORGANIZAÇÃODOTERRITÓRIOEDASOCIEDADE PIAUIENSE MariaTereza deAlencar1 Organização do território e da sociedade O Piauí ficou relegado a um esquecimento de quase dois séculos após o descobrimento do Brasil e só foi ocupado na segunda metade do Século XVII, quando bandeirantes baianos, paulistas e pernambucanos chegaram ao imenso espaço habitado por inúmeras nações indígenas.A expansão do território, segundo a maioria dos autores, deu-se do interior para o litoral, principalmente em função das grandes fazendas de gado, quederamorigemàsprimeiraspovoações,muitasdelas,posteriormente, chegando à condição de vilas e cidades. A exemplo do que ocorreu no Brasil, o Piauí herdou do período colonialumlegadodeexclusãosocialnoqualoextermíniodapopulação nativa e a escravidão são as raízes mais fortes. Com a agravante, a base econômica de constituição da sociedade – a pecuária extensiva – coloca olatifúndiocomocondiçãoimprescindívelaofuncionamentodosistema que, sem ampliar os níveis de produção e de produtividade, condena o Estado a altos níveis de pobreza relativa e absoluta. Oatualespaçopiauiensetevesuaorganizaçãoapartirdoprocesso de colonização portuguesa, em que o governo de Portugal doou grandes extensões de terras (sesmarias) a muitos fazendeiros que tinham o poder absolutoemsuaspropriedades.Amaiorpartedosmoradoresdasfazendas 1 Professora Assistente dos Cursos de Geografia da UESPI e do CESC/UEMA. Doutora em Geografia pela UFS. Coordenadora do Núcleo de Estudos, Projetos e Pesquisas sobre o Semiárido Piauiense - NUEPPS. E-mail: <mtalencar@hotmail.com>.
- 19. 36 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto eram escravos, mas nelas viviam também pessoas livres: vaqueiros, rendeiros, posseiros e religiosos. Ao longo do tempo, o poder quase absoluto dos fazendeiros começou a ser contestado pelos moradores livres que tiveram o apoio dos religiosos e das autoridades do Maranhão. Por iniciativa do bispo de OlindaedogovernadordoMaranhão,foirealizadoumcomunicadosobre a situação dos moradores do Piauí. Como resultado dessas correspondências, em 1701 foi realizada a anexação do Piauí ao Maranhão, que passou a administrar o espaço piauiense. Outra mudança foi a criação da vila de Mocha, no Piauí, em 1712. ComainstalaçãodaviladaMochaem1717,teveiníciooprocesso deorganizaçãopolítico-administrativadoespaçopiauiense,alémdetrazer autoridades representantes do governo português que começaram a administrar esse espaço, diminuindo o poder dos fazendeiros. Em1718,oPiauífoielevadoàcondiçãodecapitaniaindependente, noentanto,foisomenteem1759quetomouposseoprimeirogovernador, oportuguêsJoãoPereiraCaldas.Ainstalaçãodogovernotrouxemudanças importantes à sociedade piauiense, dentre as quais se destacam: a reorganizaçãopolítico-administrativacomacriaçãodeseisnovosmunicípios eoiníciodoprocessodedivisãopolítico-administrativadoespaçopiauiense. O governador à época elevou a vila de Mocha à categoria de cidadeecapitaldaCapitaniaemodificouseunomeparaOeirasdoPiahuy. Durantetodooperíodocolonial,nãohouvequalquermudançanadivisão político-administrativadaCapitania. Com a proclamação da independência do Brasil, as capitanias passaram a ser denominadas de províncias e os governadores, de presidentes.Mesmocomessamudança,asociedadepiauiensequasenão participavadavidapolíticadaprovíncia,poisasleisdaépocasópermitiam a participação dos ricos, tanto para votar como para ser votado. Duranteoperíodoimperial,osgrupospolíticoslocaiscomeçaram a se manifestar no sentido de dividir os municípios já existentes com a finalidade do exercício do poder, o que resultou na criação de 22 novos municípios,modificandoaentãoconfiguraçãoespacialdaProvíncia. 37 FoiapartirdoBrasilRepúblicaquehouveumaintensamodificação no processo de divisão político-administrativa do Estado, com exceção dosperíodosdaditadura,emespecialnaEraVargas(1930-1945).Durante afaserepublicana,oextrativismovegetaleanavegaçãopelorioParnaíba tornaram-se intensos, possibilitando o desenvolvimento do comércio no Estadoelevandoprogressoàscidadesepovoadoslocalizadosàsmargens do rio. (ARAÚJO, 2006) A promulgação da Constituição de 1946 dotou os municípios de autonomia política, administrativa, financeira, e, em consequência, a sociedade passou a ter maior participação no processo político, apesar da restrição de voto aos analfabetos. Essa autonomia promoveu o aceleramento do processo de reorganização político-administrativa do espaço, com a instalação de 50 novos municípios. Durante o governo militar (1964-1985), foi instalado somente 1 municípionoEstado.Noentanto,comaaberturapolítica(restabelecimento do voto direto e secreto, voto dos analfabetos, dos maiores de 16 anos e pluripartidarismo), houve uma explosão na criação de novos municípios no País. No período de 1985 a 2005, foram instalados, no Piauí, 108 novos municípios, desmembrados dos já existentes, utilizando-se de critériospolíticoseleitoreiros. Durante os séculos XVII, XVIII e XIX, a pecuária extensiva e a agriculturadesubsistênciaforamabasedaeconomiapiauiense.Enquanto os produtos da pecuária (boi vivo e couro) eram comercializados para outrasProvínciasouparaoexterior,aagriculturadestinava-seaproduzir alimentos (arroz, feijão, milho e mandioca) para a população local.As técnicas utilizadas eram e ainda são de baixa produtividade em várias áreasdoEstado.NoSéculoXVIII,foraminseridososcultivosdoalgodão (mercado externo) e da cana de açúcar (produção de açúcar). Os fatos citados deixaram marcas profundas na sociedade piauiense,resultadodaelevadaconcentraçãofundiária,daexploraçãodo trabalho familiar e da dificuldade de acesso à terra por parte dos camponeses posseiros, parceiros, meeiros e rendeiros. O processo de modernizaçãotecnológicadaagropecuáriapiauiense,iniciadonaprimeira Considerações Sobre a Formação, Organização do Território e da Sociedade Piauiense
- 20. 38 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto metadedoséculoXX,gerouotrabalhoassalariadoe,consequentemente, apermanênciadeumaestruturafundiáriaaltamenteconcentrada. Nos anos 50 do Século XX, o Piauí começou a sofrer uma integração passiva à economia brasileira, vendo desarticularem-se suas indústriasvoltadasparaproduçãodebensdeconsumoematériasprimas. A partir da década de 70, com os maciços investimentos federais em obrasdeinfraestrutura,empreendidasnoobjetivodeintegraçãonacional, completou-se a inserção do Estado à economia nacional, consolidando- se a dependência dos recursos transferidos pela União. A partir desse período, o Estado se insere no contexto da urbanização e modernização do País, intensificando seu processo de urbanização,emespecialpelocrescimentodocomércioedosserviçosque foramdifundidospelascidades(sedesdosmunicípios),modificandohábitos ecostumesdasociedadepiauienseaolongodasegundametadedoséculo XX.Amaioria das cidades piauienses apresenta deficiências na oferta de atividadesessencialmenteurbanasparaaspopulaçõesdocampoedacidade. O processo de modernização da rede viária do Estado facilitou a circulação de pessoas, mercadorias e informações, favorecendo o desenvolvimentodoscentrosurbanosedosaglomeradosruraislocalizados às margens das estradas. Estes últimos vão se transformando, passando a apresentar comércio e serviços que são específicos das cidades. Já os municípiosqueapresentamtaxasdeurbanizaçãomaiselevadassituam-seao longodosprincipaiseixosrodoviáriosfederaiseestaduais(ARAÚJO,2006). Espacialização atual O Piauí é um dos estados mais pobres do Nordeste e do Brasil, fato comprovado a partir de indicadores socioecômicos levantados pelo IBGE, PNAD e por órgãos do próprio governo estadual, como será exposto a seguir. No período 1991-2000, o índice de Desenvolvimento Humano Municipal(IDH-M)doPiauícresceu15,9%,passandode0,566em1991 para0,656em2000.Adimensãoquemaiscontribuiuparaestecrescimento foi a educação, com 53,9% seguida pela renda, com 24,5% e pela 39 Macrorregião IDH IDH Renda Litoral 0,542 0,464 Meio -Norte 0,655 0,548 Semi -Árido 0,581 0,488 Cerrados 0,610 0,490 longevidade, com 21,6%. Nesse período, a distância entre o IDH do EstadoeolimitemáximodoIDHfoireduzidoem20,7%.EntreosEstados do Brasil, o Piauí apresentava, ao final daquele período, uma situação ruim, ocupando a 25ª posição. Em 2005, o índice subiu para 0,730, constatou-se variação positiva de 24,2% entre 1991 e 2007 e de 7,16% entre 2000 e 2005. O IDH do Piauí em 2008 foi de 0,703, 25º lugar em relação aos demais estados do País, acima da média nacional (0,699) e da região Nordeste (0,610). Houve um crescimento em relação a 2001, e os fatores que, no Estado, contribuíram para esse aumento foram a educação e a presença de políticas sociais como o Bolsa-Família do governo federal e a aposentadoria rural. O IDH de longevidade em 2005 foi de 0,723, 24º lugaremrelaçãoaosdemaisestadosbrasileiros.OIDHeducaçãopassou para 0,779 em 2005, mas, apesar do crescimento em relação a 2000 (0,730), ainda representava uma posição desfavorável em relação aos demais estados brasileiros. O IDH renda passou de 0,583 em 2000 para 0,608 em 2005, índice ainda considerado baixo em relação aos demais estadosbrasileiros. PormacrorregiõesdoestadodoPiauí,em2000,conformemostrado naTabela1,oIDHrefletiaoelevadoníveldepobrezadapopulaçãolocal noperíodo,principalmenteaoseparticularizaroindicadorrenda. Tabela 1. IDH das macrorregiões do estado do Piauí, 20001 1 IDH calculado pela média dos IDHs dos municípios de cada macrorregião Fonte:IBGE,2005.CODEVASF/PLANAP,2006.v.14. Considerações Sobre a Formação, Organização do Território e da Sociedade Piauiense
- 21. 40 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto A macrorregião de menor IDH e de IDH renda é a do Litoral, seguida da macrorregião do Semiárido, mostrando que a pobreza do Estado não é exclusividade do Semiárido e tampouco tenha a questão climáticacomofatordeterminante. Por situação de domicílio, em 1991, a população urbana do Piauí correspondia a 1.367.184 habitantes (taxa de urbanização de 53,0%) e, em 2000, a 1.788.590 habitantes (taxa de urbanização de 62,9%). Naquele mesmo período, a população rural passou de 1.214.953 para 1.054.680 habitantes, o que demonstra uma diminuição da população ruraleumsignificativoaumentodapopulaçãourbana.NaTabela2,pode- se verificar o constante aumento da população urbana e a diminuição da população rural do Estado. Tabela 2. Distribuição da população por situação de domicílio – 1991/ 2008 Fonte: IBGE/CensoDemográfico-1991/PesquisaNacionalporAmostradeDomicílios -PNAD-2004-2008. Existe uma discrepância muito grande com relação à população residentenosmunicípiospiauienses–narealidade,umamacrocefalia,na concepção de Santos (1994) –, em que somente um município,Teresina, apresenta,atualmente,umapopulaçãodequase800milhabitantes,como pode se verificar nas estimativas da população residente, realizadas pelo IBGE e mostradas naTabela 3. Ou seja, 90,1% dos municípios possuem PiauíPopulação 1991 2004 2007 Total 2.582.137 2.982.725 3.032.421 Urbana 1.367.184 1.861.501 1.944.840 Rural 1.214.953 1.121.224 1.087.581 Taxa de Urbanização 52,95 62,41 64,13 41 população de até 20.000 habitantes e apenas 44,8% da população do Estadoresidemnessesmunicípios,contrastandocomaconcentraçãonos municípioscompopulaçãoacimade20.000milhabitantes. Tabela 3. Número de municípios por tamanho da população residente estimada: Piauí – 2005 Fonte: IBGE/Estimativas das Populações Residentes em 01/07/2005. No período de 1991 a 2000, a taxa de mortalidade infantil no Estado diminuiu 27,0%, passando de 64,7 (por mil nascidos vivos) em 1991 para 47,3 (por mil nascidos vivos) em 2000, e, em 2004, foi de 31,6.Aesperança de vida ao nascer cresceu 3,5 anos, passando de 60,7 anos em 1991 para 64,2 anos em 2000. Em 2004, passou para 67,8 anos. Na Tabela 4 verifica-se a evolução dos indicadores demográficos Número de Municípios População Residente Estimada Classes de Tamanho da População (Habitantes) Quantidade % Total % Piauí 223 100,0 3.006.885 100,0 Até 5.000 90 40,36 339.465 11,29 De 5.001 até 10.000 78 34,98 536.025 17,83 De 10.001 até 20.000 33 14,80 470.578 15,65 De 20.001 até 50.000 17 7,62 540.589 17,9 De 50.001 até 100.000 3 1,34 189.516 6,30 De 100.001 até 500.000 1 0,45 141.939 4,72 Mais de 500.000 1 0,45 788.773 26,23 Nordeste 1.793 - 51.019.091 - Brasil 5.564 - 184.184.264 - Considerações Sobre a Formação, Organização do Território e da Sociedade Piauiense
- 22. 42 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto do Estado no período de 1999 a 2007. Tabela 4. Indicadores Demográficos: Piauí – 1999/2007 Fonte: IBGE/Síntese dos indicadores sociais – 1999 e 2007. A renda per capita média do Estado cresceu 48,1%, passando de R$ 87,12 em 1991 para R$ 129,02 em 2000.Apobreza (medida pela proporçãodepessoascomrendadomiciliarpercapitainferioraR$75,50, equivalente à metade do salário mínimo vigente em agosto de 2000), diminuiu 17,0%, passando de 74,5% em 1991 para 61,8% em 2000. SegundoosresultadosdaPNAD2008,oPiauíapresentaoníveldesalário mais baixo do País.Adesigualdade cresceu: o Índice de Gini passou de 0,6 em 1991 para 0,7 em 2000 (ARAÚJO, 2006).Aproporção de pobres Piauí Nordeste Brasil Discriminação 1999 2004 2007 1999 2004 2007 1999 2004 2007 Taxa de Fecundidade Total Taxa Bruta de Natalidade Taxa Bruta de Mortalidade Esperança de Vida ao Nascer Razão de Dependência 2,5 24,2 7,4 65,3 66,7 2,4 22,6 6,7 67,8 57,6 2,1 20,9 6,4 68,9 53,4 2,6 24,3 7,7 65,5 65,4 2,3 20,6 6,3 71,7 51 2,3 19,7 6,6 69,7 54,7 2,3 21,2 6,9 68,4 55,4 2,3 21,5 6,9 68,6 57,3 1,7 16,7 6,2 72,7 48,6 43 Domicílios ParticularesClasse de Rendimento Mensal Domiciliar (Salário Mínimo)* Total Urbana Rural Total 750.786 483.269 267.517 Até 1 199.581 89.862 109.719 1 a 2 218.917 137.411 81.506 2 a 3 135.326 88.820 46.506 3 a 5 89.343 72.622 16.721 5 a 10 64.784 56.945 7.839 10 a 20 18.282 16.191 2.091 20 e mais 16.197 15.674 523 Sem Rendimento** 4.700 2.088 2.612 Sem Declaração 3.356 3.656 - em 2000 correspondia a 61,8 %, índice muito elevado, conforme mostrado na Tabela 5. Tabela 5. Domicílios particulares permanentes por situação de domicílio, segundo as classes de rendimento mensal no Piauí Fonte: IBGE/Pesquisa Nacional porAmostra de Domicílios – PNAD- 2004. (*) Exclusive os rendimentos dos moradores cuja condição no domicilio era de pensionista, empregado doméstico ou parente do empregado doméstico. (**) inclusive os domicílios cujos moradores recebiam somente benefícios. Apesar de a maioria dos municípios piauienses possuírem suas economias baseadas na agropecuária, percebe-se claramente na comparação dos dados do Censo Agropecuário de 1995-1996 com os resultados preliminares do CensoAgropecuário de 2006 – Tabelas 6 e 7 – que não houve avanços nas atividades relacionadas, com exceção da Considerações Sobre a Formação, Organização do Território e da Sociedade Piauiense
- 23. 44 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto área (hectares) ocupada pela lavoura e do aumento de trabalhadores contratados sem vínculo empregatício com o produtor. Tabela 6. População ocupada segundo a atividade: Piauí, Nordeste, Brasil – 2004 Fonte: IBGE/Pesquisa Nacional porAmostra de Domicílios – PNAD – 2004. Tabela 7. População ocupada segundo a atividade: Piauí, Nordeste, Brasil – 2008 Fonte: IBGE/Pesquisa Nacional porAmostra de Domicílios – PNAD – 2008. Aestrutura fundiária no Estado, segundo dados de 2001 (Tabela 8), continua altamente concentrada, pois 75,9% da área total do Estado é ocupada por propriedades de mais de 100 hectares, das quais 7,3% estão na faixa de 5.000 até 10.000 hectares; e 1,4% acima de 10.000 hectares, chegando até 50.000 hectares. Quando se confronta a área ocupada com onúmerodeestabelecimentos,verifica-seque80,8%dosestabelecimentos ocupam 23,4% da área com até 100 hectares. Já 19,2% dos estabelecimentos ocupam uma área de 75,9%, definindo claramente a Discriminação Piauí Nordeste Brasil Total Agrícola Não-agrícola 1.580.988 769.606 811.382 22.413.607 8.111.827 14.301.780 84.596.294 17.733.835 66.862.459 Discriminação Piauí Nordeste Brasil Total Agrícola Não-agrícola 1.677.000 748.483 928.517 23.940.000 7.769.000 16.171.000 89.899.000 16.536.000 73.363.000 45 Estabelecimentos Área TotalGrupos de Área (ha) (nº) (%) (ha) (%) Total Até 5 Mais de 5 até 10 Mais de 10 até 50 Mais de 50 até 100 Mais de 100 até 500 Mais de 500 até 1000 Mais de 1000 até 5000 Mais de 5000 até 10000 Mais de 10000 até 50000 107.754 11.240 10.361 46.488 18.954 17.077 2.107 1.397 119 11 100,00 10,43 9,61 43,14 17,59 15,85 1,96 1,30 0,11 0,01 11.611878,8 31.333,8 80.488,6 1.300.338,7 1.389.609,5 3.529.850,8 1.489.344,8 2.777.981,8 849.985,3 162.945,5 100,00 0,27 0,69 11,20 11,97 30,40 12,83 23,92 7,32 1,40 concentração de grande quantidade de terra nas mãos de uma minoria privilegiadadegrandesagricultores. Tabela 8. Número de estabelecimentos e área total, segundo grupos de área – Piauí: 2001 Fonte: INCRA/SNCR – Sistema Nacional de Cadastro Rural. Nota: Dados referentes a 02.03.2001. ApartirdoCensoAgropecuário2006,quandoseanalisaoÍndice deGini,utilizadoparamediroscontrastesnadistribuiçãodousodaterra, percebe-se que, no período intercencitário 1996-1996 a 2006, o Brasil ainda apresentava alto grau de concentração, expresso por 0,856, em 1995, e 0,872, em 2006. Nesse período, o Estado do Piauí apresentou Considerações Sobre a Formação, Organização do Território e da Sociedade Piauiense
- 24. 46 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto uma evolução do Índice de Gini de 0,896 (1985), 0,873 (1995) e 0,855 (2006), demonstrando ainda uma elevada concentração de terras. NacomposiçãodoPIBdoPiauí(Tabela9),dentreostrêsgrandes setoresdaeconomia,historicamenteéosetorterciárioquedetémamaior representação(74,2%em2009),seguidodossetoressecundárioeprimário com, respectivamente 18,2% e 7,6%. A indústria se destaca com um crescimentode6,1%em2007comrelaçãoaoanode2002,comdestaque para a construção civil.Ataxa de crescimento para o setor de serviços foi de 2,4%, influenciada pela participação do comércio. Já o setor agropecuário ficou com taxa negativa de 10,4% no período entre 2002 e 2007 (ROCHA FILHO, 2008). Tabela 9. Composição do PIB do Piauí Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Contas Regionais. In: PPA 2008/2009. Estesdadosnãosignificamqueosetorterciáriosejaomaisdinâmico e moderno do Estado.Aí está concentrada a maioria dos trabalhadores informais da capital e das médias e pequenas cidades do Estado, bem como os trabalhadores do setor público, demonstrando o restrito crescimento dos setores primário e secundário para absorção de mão de obra e geração de trabalho e renda. Ograudepobrezaeconômicaesocialdosmunicípiospiauienses Setores da Economia Ano Ano Ano Ano Ano Ano Primário Secundário Terciário Total 1998 8,4 27,5 64,1 100,0 2003 12,1 27,4 60,5 100,0 2004 12,6 27,2 60,2 100,0 2007 8,22 16,94 74,84 100,0 2008 7,98 18,11 73,91 100,0 2009 7,6 18,21 74,18 100,0 47 pode ser constatado mediante análise das principais receitas municipais (ISS e o IPTU) que, em 2004, correspondiam a menos de 4% da receita total dos municípios; os quase 96% restantes são oriundos das transferências governamentais (FPM, 51,1%; FUNDEF, 32,6%; e ICMS,11,9%) (CODEVASF/PLANAP, v.14, 2006). Outro fator que comprova a pobreza no Estado é representado pelo volume de transferência de renda do governo federal para o Estado em 2008, como pode ser constatado nas informações da Tabela 10. Somando-se os aportes provenientes dos Programas deTransferência de Renda,AssistênciaSocialeSegurançaAlimentarnaqueleano,aestimativa de pessoas beneficiadas foi de 2,4 milhões, e o volume de recursos, estimado em 740 milhões de reais, mostrando a expressiva dependência doEstadodosrecursosrepassadospeloGovernoFederal(MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIALE COMBATE À FOME, 2008). Tabela 10. Programas de transferência de renda do governo federal para o estado do Piauí em 2008 Fonte: BRASIL/MDS, 2009. O PIB e o PIB per capita no Piauí em 2005 apresentaram uma grandedisparidadeentreasmacrorregiões,conformemostradonaTabela 11,evidenciandoaconcentraçãoeconômicanacapitaldoEstado,Teresina. Programa Nº Famílias Valores (R$) Bolsa Família 366,8 mil 33,1 milhões Auxílio Gás 9,6 mil 144, 6 mil Total 3.766,4 mil 33,2 milhões Considerações Sobre a Formação, Organização do Território e da Sociedade Piauiense
- 25. 48 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Espaço PIB R$ % População % PIB per capita R$ Litoral 538.304.000 1.407,00 Meio-Norte 5.603.401.000 2.129,00 Semi-Árido 1.040.452.000 1.538,00 Cerrados 1.055.443.000 6,6 68,0 12,6 12,8 382.525 2.632.389 676.716 583.729 8,9 61,6 15,8 13,7 1.808,00 Tabela 11. Piauí: PIB e PIB per capita das Macrorregiões em 2005 Fonte:IBGE,2005.In:CODEVASV/PLANAP,v.14,2006. Localizado na parte oeste do Nordeste brasileiro, entre o Meio- NorteúmidoeoNordestesemiárido,oPiauíocupaumaáreade251.311,5 km², representando 16,2% da área da região Nordeste, e em 2004, tinha umapopulaçãode2,8milhõesdehabitantes,distribuídaem223municípios, porém concentrada na capital e na macrorregião Centro-Norte piauiense (IBGE,2000).Emvirtudedastransformaçõesnaorganizaçãodoespaço, oEstadofoidivididopeloIBGE(1960)em11microrregiõeshomogêneas. Pararealizaressadivisão,utilizou-secomobaseaorganizaçãodaprodução daagriculturaedaindústria. Nadécadade70doSéculoXXasmicrorregiõespiauiensesforam agrupadas por suas semelhanças, formando, então, três mesorregiões. Na década de 80, com o processo de desenvolvimento econômico e a criaçãodenovosestadosemunicípios,houveumaalteraçãonaorganização do espaço brasileiro, levando o IBGE a atualizar as divisões em meso e microrregiões do País. Os critérios utilizados foram: o processo social, o quadro natural e a articulação do espaço (ARAÚJO, 2006). Em razão disso, o Piauí foi dividido em 15 microrregiões, agrupadas em quatro mesorregiões. Essa divisão foi aprovada em 1989 e somente adotada em 01 de janeiro de 1990.Apartir desse ano, a criação de novos municípios no Estado modificou a composição das microrregiões no território 49 piauiense, como mostrado nas Figuras 1 e 2. A partir de 2003, em virtude das modificações nas estratégias de planejamentoeimplantaçãodepolíticaspúblicasnoâmbitofederal(PNDR, PNDE, PDSA) e da necessidade de um plano de ordenamento territorial convergentecomoprocessodeglobalização,oEstadodoPiauíapresenta sua proposta de regionalização, com a elaboração do projeto Cenários Regionais do Piauí e consiste em uma estratégia de desenvolvimento e planejamento de médio e longo prazo. Nesse projeto, a ênfase foi na atuação dos planos local e regional, privilegiando como instrumentos a consultaeaparticipaçãoefetivadosmunicípiosecomunidadesnasquais pretendematuar. Trata-se,portanto,daimplantaçãodepolíticaspúblicas,pormeio de uma ação integrada de planejamento que envolve todos os órgãos, programaseprojetosdogovernodoEstado,asorganizaçõesdasociedade civil e empresas privadas mediante um conjunto de atividades regionais capazes de estimular a participação e o engajamento cooperativo das diversas instituições para promoção do desenvolvimento sustentável (PIAUÍ, 2003). Considerações Sobre a Formação, Organização do Território e da Sociedade Piauiense
- 26. 50 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Figura 1. Mapa do Piauí: Microrregiões Elaboração: Geógrafo Msc. Francisco deAssisAraújo – CESC/UEMA. 51 Figura 2. Mapa do Piauí: Mesorregiões Elaboração: Geógrafo Msc. Francisco deAssisAraújo – CESC/UEMA. Considerações Sobre a Formação, Organização do Território e da Sociedade Piauiense
- 27. 52 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto ApartirdoProjetoCenáriosRegionais,oPoderLegislativodecreta e o Governador sanciona a Lei Complementar Nº 87, de 22 de agosto de 2007, que estabelece o Planejamento Participativo Territorial para o Desenvolvimento Sustentável do Estado do Piauí e cria, para fins de planejamento governamental, 28 Aglomerados e 11 Territórios de Desenvolvimento, agrupados em quatro Macrorregiões. A partir do cruzamento das variáveis ambientais, sociais, econômicas e político- institucionais, foi estabelecida a divisão em macrorregiões com base nas características físicas, nas potencialidades de produção e na dinâmica de desenvolvimento, como mostrado na Figura 3. Como essa divisão ainda estava muito abrangente para a elaboração de uma proposta de desenvolvimento que agregasse elementos de abordagem participativa, optou-se pela divisão das macrorregiões em Territórios de Desenvolvimento. Considerando o estudo das vocações produtivas e as dinâmicas de desenvolvimento das regiões, foi estabelecida uma divisão daBaciadoParnaíbaem11TerritóriosdeDesenvolvimento,comoindicado na Figura 4. O estudo foi adequado aos estudos da SEPLAN-PI que já haviamsidoiniciados(BRASIL,2006). 53 Figura 3. Mapa das Macrorregiões do Estado do Piauí Fonte:ATLAS DABACIADO PARNAÍBA, CODEVASF/ PLANAP, 2006. Considerações Sobre a Formação, Organização do Território e da Sociedade Piauiense
- 28. 54 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Figura 4. Mapa dos Territórios de Desenvolvimento do Estado do Piauí Fonte:ATLAS DABACIADO PARNAÍBA, CODEVASF/PLANAP, 2006. 55 Os Territórios de Desenvolvimento foram divididos em Aglomerados de municípios. Os critérios para a configuração dos Aglomeradosforam: - Proximidade geográfica entre os municípios, correspondente a um raio de 50 km; - Estabelecimento de alguma forma de transação comercial, utilizaçãodosistemadesaúde,educação,feira,municípiosdesmembrados comosmunicípiosjáestabelecidos; - Proximidade com as cidades de referências dos territórios de desenvolvimento; - Existência de malha viária que facilite o deslocamento da populaçãoentreosmunicípios. Os Aglomerados são formados por municípios que mantêm relações socioeconômicas e de proximidade entre si e alguns podem ser consideradoscomocidadeslocaiseestariammaispróximosdeformarem microrregiões mais inter-relacionadas às cidades polos (Figura 5). Considerações Sobre a Formação, Organização do Território e da Sociedade Piauiense
- 29. 56 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Figura 5. Mapa dos Aglomerados de Municípios do Estado do Piauí Fonte:ATLAS DABACIADO PARNAÍBA, CODEVASF/PLANAP, 2006. 57 Os Territórios de Desenvolvimento Sustentável constituem as unidades de planejamento da ação governamental, visando à promoção do desenvolvimento sustentável do Estado, à redução das desigualdades e à melhoria da qualidade de vida da população piauiense através da democratizaçãodosprogramaseaçõesedaregionalizaçãodoorçamento. (PIAUÍ, 2007c) A ação governamental será efetivada mediante a formulação do PlanoPlurianualdeGoverno,dasDiretrizesOrçamentárias,doOrçamento Anual, dos Planos de Desenvolvimento Sustentável dosTerritórios e do Plano de Desenvolvimento Sustentável do Estado do Piauí. O Plano Plurianual2008-2011foielaboradotendocomoreferênciaavisãoterritorial doEstadodoPiauíapartirdeumaestratégiadeplanejamentodemédioe longoprazo,comênfasenaatuaçãodosplanoslocaleregional,privilegiando como instrumentos a consulta e a participação efetiva da sociedade. No Plano, a compreensão de territorialidade toma como base o conjunto das relações simbólicas que se estabelecem entre as pessoas que ocupam determinada região e mantêm suas tradições, em um campo de forças e de relações de poder econômico, político e cultural. Isto é a sobreposição do elemento humano ao espaço físico. E, a partir da visão territorial, dá-se o estabelecimento de políticas que contemplam as particularidades, problemas e potencialidades de cada território (PIAUÍ, 2007a). Fazendo uma análise da proposta de regionalização do Estado a partir dos Cenários Regionais e buscando compreender a concepção de território utilizada, percebe-se que este é delimitado a partir de uma base física, que são as bacias e sub-bacias hidrográficas do Estado, que dão nomeaosTerritórios.Subentende-sequeessesterritóriosfuncionammais como sub-regiões dentro de várias macrorregiões, interligados aos municípios polos do Estado, cumprindo somente mais uma exigência do planejamento e das políticas públicas instituídos em nível federal. No entanto,aregionalizaçãojávemsendoutilizadaemtodososprojetosdos governos estadual e federal, inclusive no PPA2008-2011 do Estado. Considerações Sobre a Formação, Organização do Território e da Sociedade Piauiense
- 30. 58 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Referências ARAÚJO, José Luís Lopes (Coord.). Atlas Geo-histórico e cultural do Piauí. João Pessoa: Grafset, 2006. BRASIL. COMPANHIA DE DESENVOLVIMENTO DO VALE DO RIO SÃO FRANCISCO E DO PARNAÍBA. Plano de Ação para o DesenvolvimentoIntegradodabaciadoRioParnaíba.SínteseExecutiva: Território Vale do Sambito. Brasília (DF): TODA Desenho & Artes, 2006. v. 05. ______. COMPANHIA DE DESENVOLVIMENTO DO VALE DO RIO SÃO FRANCISCO E DO PARNAÍBA. Plano de Ação para o DesenvolvimentoIntegradodabaciadoRioParnaíba.SínteseExecutiva: Território Vale do Rio Guaribas. Brasília (DF): TODA Desenho & Artes, 2006. v. 06. ______. COMPANHIA DE DESENVOLVIMENTO DO VALE DO RIO SÃO FRANCISCO E DO PARNAÍBA. Plano de Ação para o DesenvolvimentoIntegradodabaciadoRioParnaíba.SínteseExecutiva: TerritórioValedoRioCanindé.Brasília(DF):TODADesenho&Artes, 2006. v. 07. ______. COMPANHIA DE DESENVOLVIMENTO DO VALE DO RIO SÃO FRANCISCO E DO PARNAÍBA. Plano de Ação para o DesenvolvimentoIntegradodabaciadoRioParnaíba.SínteseExecutiva: Território Serra da Capivara. Brasília (DF):TODADesenho &Artes, 2006. v. 08. ______. COMPANHIA DE DESENVOLVIMENTO DO VALE DO RIO SÃO FRANCISCO E DO PARNAÍBA. Plano de Ação para o DesenvolvimentoIntegradodabaciadoRioParnaíba.SínteseExecutiva: Uso da terra e do cerrado. Brasília (DF): TODA Desenho & Artes, 2006. v. 13. 59 BRASIL. COMPANHIA DE DESENVOLVIMENTO DO VALE DO RIO SÃO FRANCISCO E DO PARNAÍBA. Plano de Ação para o Desenvolvimento Integrado da bacia do Rio Parnaíba. Atlas da Bacia do Rio Parnaíba. Brasília (DF): TODA Desenho & Artes, 2006. BRASIL. MINISTÉRIO DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMBATE A FOME. Programas. Disponível em: < www.mds.gov/ programas>. Acesso em: agosto 2009. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA- IBGE. PESQUISANACIONALPORAMOSTRADE DOMICÍLIOS. Síntese de Indicadores 2008. Rio de Janeiro, 2009. ______. Brasil agrário retratado pelo Censo Agropecuário 2006. Notas de esclarecimento. Disponível em: <www.ibge.gov.br/home/.../ censoagro/brasil_2006/comentários.pdf.>Acesso em 16/06/2010. MENDES, Felipe. Economia e Desenvolvimento do Piauí. Teresina: Fundação Monsenhor Chaves, 2003. PIAUÍ. SECRETARIA DE PLANEJAMENTO. Proposta de Regionalização.CenáriosRegionaisdoPiauí.Teresina,outubrode2003. Mimeo. PIAUÍ. INSTITUTO DE COLONIZAÇÃO E REFORMAAGRÁRIA (INCRA). Plano de reforma agrária do Estado do Piauí. 2003/2010. Teresina, 2005. PIAUÍ. MDA/EFPT. Plano territorial de desenvolvimento rural sustentável – PTDRS – Território vale do rio Guaribas. Teresina, 2006. PIAUÍ.OPOLONORDESTEnoPiauí:umaavaliação.Teresina,1997. Considerações Sobre a Formação, Organização do Território e da Sociedade Piauiense
- 31. 60 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto PIAUÍ. SECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO RURAL. Programa permanente de convivência com o semi-árido – PPCSA. Teresina, 2003a. PIAUÍ.SECRETARIADEPLANEJAMENTO–SEPLAN.Territórios de desenvolvimento para o planejamento do Piauí. v. 05, 06, 07, 08, 13 e 14. Teresina, 2005. PIAUÍ. SEPLAN. Proposta de Regionalização. Cenários Regionais do Piauí. Teresina, 2003b. Mimeo. PIAUÍ. SEPLAN. Balanço de realizações 2003/2005. Teresina, 2006. PIAUÍ. SEPLAN. Orientações: Plano Plurianual 2008/2011 – demanda dos territórios. Teresina, 2007. PIAUÍ. SEPLAN. Plano Plurianual – quadriênio 2008/2011.Teresina, 2007. PIAUÍ. Lei Complementar N° 87, de 22 de agosto de 2007. Estabelece oPlanejamentoParticipativoTerritorialparaoDesenvolvimentoSustentável e dá outras providências. Diário Oficial do Estado. Teresina-PI. N° 159 de 22 de agosto de 2007. PNUD. Atlas de Desenvolvimento Humano- Brasil, 2000. REBÊLO,EmíliaMariadeCarvalhoGonçalves. Mesoemicrorregiões do Piauí. Teresina, UFPI, 2003a. (Mimeografado). REBÊLO.Processodeorganizaçãopolítico-administrativodoespaço do Piauí. Teresina: UFPI, 2003b. (Mimeografado). 61 ROCHA FILHO, Sebastião Carlos da. O PIAUÍ de 2002 a 2007: uma análise de seus principais indicadores. Disponível em: < http:// www. cepro.pi.gov.br/artigos> Acesso em 15/06/2010. SANTOS, Milton. A Urbanização brasileira. 2ª. Edição. São Paulo: Hucitec, 1994. SAQUET, Marcos Aurélio. Abordagens e concepções de território. São Paulo: Expressão Popular, 2007. SAQUET, Marcos Aurélio. O território: diferentes interpretações na literatura italiana. In: RIBAS,A. D.; SPÒSITO, E. S.; & SAQUET, M. A. Território e desenvolvimento: diferentes abordagens. Francisco Beltrão: Unioeste, 2004. p. 121-147. SAQUET, MarcosAurélio. Por uma abordagem territorial das relações urbano-rurais no sudoeste paranaense. In: SPÓSITO, Maria Encarnação Beltrão; & WHITACKER, Arthur Magon. (Orgs.). Cidade e campo. Relações e contradições entre urbano e rural. São Paulo: Expressão Popular, 2006. p. 157-186. Considerações Sobre a Formação, Organização do Território e da Sociedade Piauiense
- 32. 62 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto 63 CONCEPÇÕESDEDESENVOLVIMENTO: CONVIVÊNCIAESUSTENTABILIDADENOSEMIÁRIDO BRASILEIRO Roberto MarinhoAlves da Silva1 A questão do desenvolvimento tem sido uma das principais preocupações das sociedades humanas. Sob diversos enfoques e concepções,odesenvolvimentosemprefoiinterpretadoealmejadocomo uma promessa do futuro, como uma situação de conforto pela satisfação das necessidades, ampliando as capacidades e a liberdade humana. Com o advento da modernidade, o progresso passou a ser a expressão da capacidade racional, cujas finalidades são a ampliação das riquezas materiais e a geração de bem-estar. No entanto, essa concepção moderna de desenvolvimento encontra-se em crise.Apromessa de futuro foi concretizada em alguns países e para apenas uma parte da humanidade.Adegradação do meio ambienteeoagravamentodasdesigualdadessociais,frutosdessemodelo, colocam em risco as gerações presentes e futuras. Conquistar novas estratégias e objetivos de um desenvolvimento sustentável são desafios que se colocam para a humanidade. Esse desafio também está colocado para o semiárido, um espaço do território brasileiro marcado pelas contradições do desenvolvimento. Apesar do recente processo de modernização econômica na região, com a incorporação de novas áreas e setores dinâmicos, em sua maior parte, constata-se a estagnação ou a lentidão econômica e a permanência de 1 ProfessorAdjunto do Departamento de Serviço Social da UFRN. Diretor do Departamento de Estudos e Divulgação da Secretaria Nacional de Economia Solidária no Ministério do Trabalho e Emprego. Contato: <rmas2007@gmail.com>.
- 33. 64 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto indicadores sociais abaixo das médias nacional e regional. A situação estrutural de pobreza ainda se transforma em calamidade nos períodos prolongados de seca na região. Essasituaçãoéconstatadaedebatidahámuitotempo.Namaioria dasvezes,porém,osdiagnósticoseproposiçõesreferem-seaosemiárido como um espaço-problema, terra das secas, explicação do atraso econômicoregional.Será,então,possívelmodificar,substancialmente,essa realidade,superandoproblemáticassocioeconômicaseambientais? Desde a primeira metade do século XX, constrói-se um “pensamento crítico” sobre as concepções e práticas de “combate à seca eaosseusefeitos”ede“modernizaçãoeconômicaconservadora”.Apartir dadécadade80,novosatoressociais2 resgatamedesenvolvempropostas e práticas orientadas pelo desenvolvimento sustentável que possibilite a harmonização entre a justiça social, a prudência ecológica, a eficiência econômicaeacidadaniapolítica. O presente artigo busca explicitar os significados e sentidos da sustentabilidadenaperspectivada“convivência”,enquantosíntesedeum conjuntodepráticassocioeconômicasalternativasedediretrizesculturais epolíticasparaodesenvolvimentodosemiáridobrasileiro3 . O Paradigma da Sustentabilidade do Desenvolvimento A capacidade criativa e criadora dos seres humanos possibilita o desenvolvimentodealternativasparaasatisfaçãodasnecessidadesbásicas de sobrevivência e a busca permanente do conforto e da felicidade. A 2 No Semiárido, um conjunto significativo de organizações, como as ONG’s, pastorais populares da Igreja Católica, movimentos sociais do campo, centros de pesquisa e universidades, passaram a valorizar os processos de sensibilização, de valorização de saberes locais, de diálogo e de participação sócia visando à mobilização e à cooperação ativa e consciente da população, na busca de solução para suas problemáticas. 3 Trata-se de Tese de Doutorado elaborada pelo autor, sob o título: “Entre o Combate à Seca e a Convivência com o Semiárido: transições paradigmáticas e sustentabilidade do desenvolvimento”. A Tese foi publicada pelo Banco do Nordeste, em 2008. 65 ideiadeprogressotemsuasraízesnoséculoXVIII,noperíododeascensão dafilosofiailuministaqueproclamouaidadedarazãoepropôsaevolução cultural da humanidade, como a conquista da sabedoria, enfatizando a superioridadedaciênciaedatecnologia.Essaconcepçãoderacionalização das instituições e das atividades humanas convergiu com a ideologia do capitalismo nascente sobre a eficiência produtiva, como a possibilidade de ampliação acelerada das riquezas e da conquista do bem-estar. Aatualconcepçãohegemônicadodesenvolvimentoderivadesse paradigma do progresso.Aindustrialização possibilitou a produção em massa de bens de consumo cada vez mais sofisticados. A sociedade contemporânea passou a se mover em torno de uma “[...] visão otimista dahistóriaedacapacidadeinfinitadeinovaçãotecnológicaquepermitiria uma dinâmica sem limites do processo de transformação da natureza em bens e serviços” (BUARQUE, 1990, p. 132). No entanto, contraditoriamente,opadrãodedesenvolvimentocapitalistatambémlimita a satisfação do consumo ao gerar as desigualdades sociais.Apromessa histórica do progresso técnico e do crescimento econômico constante se realizaapenasparaumapartedasociedade.Emalgunscasos,aocontrário da promessa, promove a máxima exploração dos recursos naturais e introduztécnicassofisticadasquesubstituemotrabalhohumano,levando a uma degradação das condições de vida de maioria da população. Esse mistoderealizaçãoefrustraçãoconstituiumacrisecivilizatória. Manifestaçõescríticassobreomodelohegemônicodecrescimento econômicovêmseformulandodesdeoemergirdaRevoluçãoIndustrial. Essascríticasconstituemabasedeumnovoparadigmadedesenvolvimento. Ainda na primeira metade do século XX, Josué de Castro, ao trazer o tema da fome e do subdesenvolvimento para o centro dos debates, ressaltava a importância do desenvolvimento dos povos, promovendo mudançasestruturais,sociais,nascondiçõessanitáriasealimentarescomo forma de superar as desigualdades sociais. Seria necessária uma reconversão do tipo de desenvolvimento queconduzisseauma“ascensãohumana”pormeiodemudançassociais sucessivaseprofundas:“Sóháumtipodeverdadeirodesenvolvimento:o Concepções de Desenvolvimento: Convivência e Sustentabilidade no Semiárido Brasileiro
- 34. 66 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto desenvolvimento do homem. O homem, fator de desenvolvimento, o homem beneficiário do desenvolvimento” (CASTRO, 2003, p. 105). Acríticaao“mitodocrescimentoeconômico”,formuladanoinício da década de setenta, não resulta, necessariamente, numa postura de negação radical do desenvolvimento. Celso Furtado (1974; 1980), por exemplo,propõequeodesenvolvimentodeveriaserconcebidocomoum “projetosocial”,comoumaorientaçãopolíticaesocialquepossibilitasse atransformaçãoglobaldasociedade.Ocrescimentoeconômicoseriaum instrumento a serviço dessa transformação, combinando a produção das riquezas necessárias à satisfação das necessidades de toda a população, com a incorporação de direitos (humanos, civis, culturais, sociais e econômicos), preservando o equilíbrio ecológico. É essa a base do pensamentosobreodesenvolvimentosustentável. Nasúltimasdécadas,foiagregadoumnovocomponentenodebate sobre os significados do desenvolvimento: a questão ambiental. Esta é uma conquista recente da humanidade, como reação crítica às práticas predatórias dos recursos naturais. Os grandes desastres ambientais e os riscos futuros para a humanidade provocaram, a partir da década de sessenta,osurgimentodomovimentoambientalista,colocandoemdebate a questão dos limites do crescimento econômico, sob a ótica da escassez dos recursos naturais e das capacidades de suporte do planeta Terra. Os alertasecríticastiveramrepercussõeséticaseepistemológicasdealcance mais profundo, influenciando o pensamento sobre o desenvolvimento, reconciliandoserhumanoenatureza. Odebateambientalpassoutambémadarênfaseàsrelaçõesentre a questão ambiental e as condições sociais. A relação entre a questão ecológica e as condições sociais de pobreza tornou-se uma preocupação recorrente, enfatizando a necessidade de um desenvolvimento com “[...] distribuiçãomaisjustadarenda,aconservaçãodosrecursoseenfatizando técnicas limpas de produção” (SACHS, 1993, p. 21). No entanto, mais uma vez havia a tendência de a economia ser sobreposta às outras dimensões do desenvolvimento, apropriando-se, ao seumodo,doconceitodesustentabilidade.Interpretadosobopredomínio 67 da lógica econômica, o significado do desenvolvimento sustentável foi reduzido ao de um “desenvolvimento que perdura no tempo”, como um desenvolvimento duradouro que leva em consideração o bem-estar humano e o respeito pelos sistemas naturais de que depende. A reação de parte do movimento ambientalista e de teóricos do desenvolvimento sustentável articulava argumentos éticos e políticos na crítica aos desvios dessas concepções mecanicistas de sustentabilidade que atendiam aos interesses de legitimidade do processo econômico.A crítica ambiental ao economicismo desenvolvimentista mostrava que a sustentabilidadedodesenvolvimentonãoseriapossívelcomamanutenção deummododeproduçãoquetransformatudoemmercadoria–inclusive avidadosdiversosseres–edependedaampliaçãoconstantedoconsumo para sua expansão. Apesar de permanecerem, até hoje, as divergências sobre os conteúdosesignificadosdasustentabilidadedodesenvolvimentodoponto devistaconceitualepolítico,existemavançossignificativosnaformulação de princípios, critérios e estratégias para promoção da sustentabilidade do desenvolvimento, tendo por base a transformação das relações entre as pessoas e a natureza: “[...] baseada na consciência da fragilidade e finitudedaterra[...]enaautocompreensãoradicaldovínculodepertinência do homem à natureza” (BARTHOLO JÚNIOR, 1984, p. 80). O desenvolvimento sustentável expressa, portanto, uma ação cultural; é a construção de uma nova racionalidade contextualizada do desenvolvimento, ou seja, deve considerar as diferentes realidades socioambientais,valorizandoadiversidadeculturaldospovos.Noentanto, as mudanças culturais, enquanto transições paradigmáticas, envolvem disputas que somente são resolvidas em longo prazo (SANTOS, 2001). Nesse sentido, deve-se reconhecer a importância dos processos culturais deresgateeconstruçãodenovosreferenciaisdepensamento(consciência) e do agir (comportamento). É essa a orientação construída para o desenvolvimento sustentável no semiárido brasileiro com base na perspectivada“convivência”. Concepções de Desenvolvimento: Convivência e Sustentabilidade no Semiárido Brasileiro
- 35. 68 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Convivência:ASustentabilidade no Semiárido Brasileiro Está em construção uma proposta alternativa de enfrentamento e superaçãodasproblemáticassociais,econômicaseecológicasnosemiárido brasileiro. Ela se formula ao longo da história das crises regionais, como uma crítica ao pensamento e à política de combate à seca e aos seus efeitos, e ainda ao modelo de modernização econômica conservadora. No período mais recente, essa construção recebeu influências do debate sobre o desenvolvimento sustentável que se constitui em um novo paradigmacivilizatório. Tanto o pensamento crítico quanto as novas contribuições da sustentabilidade são constitutivos da proposta de “Convivência com o semiárido”.Noentanto,essapropostaseháinterpretadodeformavariada, gerando questionamentos diversos. Em alguns casos, é vista como uma proposta de acomodação ou de passividade diante dos fenômenos e condiçõesnaturais.Emoutros,évistacomosimplesapeloàconformidade das tecnologias e práticas produtivas da semiaridez. Essas interpretações descaracterizam a complexidade da convivência. Daí a necessidade de resgatar os seus vários sentidos e significados. Deve-seconsiderarqueaconvivênciaexpressaumamudançana percepção da complexidade territorial e possibilita construir ou resgatar relaçõesdeconvivênciaentreossereshumanoseanatureza.Nessesentido, a convivência é uma proposta cultural que visa contextualizar saberes e práticas(tecnológicas,econômicasepolíticas)apropriadosàsemiaridez, considerando também as compreensões imaginárias da população local sobreesseespaço,suasproblemáticasepotencialidades.Conviverédotar de um sentido todas essas práticas e concepções inovadoras, ampliando aadesãosignificativadossujeitosàsmesmas.Paraisso,éprecisosuperar o “monopólio do sentido” que está sempre presente, de forma explícita ou velada, nas proposições e projetos descontextualizados (pacotes tecnológicos,produtivosesocioculturais). 69 O sentido ambiental da convivência Aconvivênciacomomeioambienteéumimperativofundamental para o manejo e uso sustentável dos recursos naturais num ecossistema sem inviabilizar a sua reprodução. Implica uma nova orientação para as atividades humanas, buscando conciliar os limites naturais à intervenção humana. É importante aprender a viver em harmonia com o código da natureza, buscando a adaptação ao seu habitat, e não a partir de uma relação de estranhamento, de destruição ou de combate. O sentido da imperiosa convivência com o semiárido foi formulado por Guimarães Duque (1996, p. 9): “Outrora o conceito de seca era aquele de modificar oambienteparaohomemnelevivermelhor.Aecologiaestánosensinando que nós devemos preparar a população para viver com a semi-aridez, tirardelaasvantagens”. Os avanços da ecologia permitiram esse reconhecimento da reciprocidade entre os diversos seres vivos como condição de equilíbrio do espaço comum vivido. Daí o significado da convivência como coabitação num mesmo espaço ou a interdependência entre os diversos seresvivos.Acoabitaçãorequeraconstituiçãodenovasformasdepensar, de sentir e de agir de acordo com o ambiente no qual se está inserido. Convivênciaé“vivercom”,estarjuntocomoutros.Significaapossibilidade de interação e coexistência dentro de uma lógica de reciprocidade, “[...] da aceitação e do cuidado com o outro reconhecido em sua legitimidade enquanto outro da partilha, aquele com quem cada uma das partes da convivênciaestabelecelaçosdecomplementaridadeeinterdependência” (PIMENTEL, 2002, p. 193). Atençãoespecialdeveserdadaàsfragilidadeshídricas,aomanejo sustentável dos mananciais e à valorização da captação, armazenamento egestãodaáguadechuva.Hoje,sãoperceptíveisosavançosrelacionados às tecnologias hídricas apropriadas ao semiárido. Um dos fundamentos desse processo é o reconhecimento das múltiplas necessidades de abastecimento hídrico: captação e distribuição de água para consumo, com a construção e manutenção de pequenas barragens e outros Concepções de Desenvolvimento: Convivência e Sustentabilidade no Semiárido Brasileiro
- 36. 70 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto equipamentos de uso familiar e comunitário; uso das áreas úmidas para produção de alimentos, visando à segurança alimentar e nutricional; produção de mudas para recuperação da mata ciliar; formação para o manejoderecursoshídricosedosolo,evitandoodesperdícioeapoluição, além da gestão comunitária para garantir o uso sustentável da água da chuva. Asustentabilidadeambientalimplicaarecuperaçãoeconservação de recursos naturais dos ecossistemas no semiárido. As tecnologias e práticasdemanejodevemserapropriadas,considerandoaspotencialidades e fragilidades ambientais. Os sistemas de policultura são preferíveis às práticas monocultoras, pois a combinação de cultivos é um dos segredos da convivência, incluindo o replantio de árvores resistentes à seca, o aproveitamentodasforrageirasrasteiras,aslavourasdechuva,airrigação apropriadaeoextrativismosustentável.Omanejosustentadodavegetação nativaexigemudançasnamatrizenergéticaenaspráticasagrícolasirrigadas e de “sequeiro”, reduzindo o desmatamento, principalmente nas regiões que estão sofrendo processos de desertificação. Em síntese, na perspectiva da convivência, a gestão ambiental prioriza a busca de soluções locais apropriadas, tendo por base a sensibilização e a participação consciente das populações, para que modifiquem suas percepções e comportamentos em relação à natureza. Esses são princípios pedagógicos fundamentais da educação contextualizadaparaaconvivênciacomosemiárido.Alémdisso,inspiram a busca de uma economia da convivência que combine o equilíbrio ecológico com a melhoria das condições de vida da população com base em práticas produtivas apropriadas. A economia da convivência Um dos grandes desafios atuais no semiárido brasileiro é a combinação dos princípios e valores da convivência com a viabilização dasatividadeseconômicasnecessáriasaoseudesenvolvimentosustentável. A convivência é a capacidade de aproveitamento sustentável das 71 potencialidadesnaturaiseculturaisematividadesprodutivasapropriadas ao meio ambiente. Nesse caso, não é o ambiente que tem de ser modificado ou adaptado às atividades produtivas. Na perspectiva da convivência, ao contrário, são as práticas e métodos produtivos que devem ser apropriados aos ambientes. Trata-se de uma perspectiva orientadora de uma produção apropriada, “[...] transformado a economia sertaneja, adaptando-a às exigências do meio natural, sobretudo às contingências climáticas, a fim de permitir que a população disponha, nos períodos de secas, dos recursos necessários a eximi-la de se sujeitar ao flagelo que a mesma acarreta” (ANDRADE, 1973, p. 132). A perspectiva da convivência possibilita inverter as explicações sobre a baixa produtividade e os baixos rendimentos nas atividades econômicasnosemiárido.Enquantoasinterpretaçõesdominantescolocam a culpa do atraso na natureza, na escassez hídrica e na baixa capacidade produtiva dos solos, há uma nova interpretação exatamente ao contrário: foiafaltadeumaadequadacompreensãosobreoslimitesepotencialidades dessarealidadequeconduziuàintroduçãodeatividadeseconômicasnão apropriadas que terminaram por agravar ainda mais os problemas ambientais, quebrando o equilíbrio biológico existente e empobrecendo maisaindaasfamíliassertanejas. Em muitos casos, os fracassos econômicos e o agravamento das condiçõesnaturais,taiscomoosprocessosdedesertificaçãonosemiárido, são consequências também do processo de modernização, implantado sem o necessário conhecimento da região, por meio da transposição de experiências exógenas. Daí a importância da convivência, como uma imperiosa necessidade de adaptar a economia à realidade semiárida, seja na adoção de atividades produtivas apropriadas que usem tecnologias contextualizadas, seja no que se refere à modificação na estrutura socioeconômica, promovendo a justiça social no acesso aos recursos naturais do semiárido, principalmente à terra e à água, na adoção de iniciativascapazesdecontribuirparaatransformaçãoefortalecimentoda economiadosemiárido. Concepções de Desenvolvimento: Convivência e Sustentabilidade no Semiárido Brasileiro
- 37. 72 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Disso resulta a necessidade de promoção de um tipo de desenvolvimento econômico orientado prioritariamente para a geração de trabalho e renda por meio de alternativas de produção, apropriadas às condições edafoclimáticas do semiárido. Além de sustentáveis, as iniciativas de produção e distribuição das riquezas devem ser includentes, com a democratização do acesso aos meios necessários à produção (terra, água, crédito, tecnologias apropriadas, assistência técnica e organizativa). Com essa intenção, um conjunto de Organizações Não Governamentais e algumas instituições públicas de pesquisa e extensão rural, como a Embrapa, passaram a desenvolver propostas e a experimentartecnologiasprodutivas,alternativaseapropriadasàrealidade ambiental, cultural e socioeconômica do semiárido, contribuindo para o desenvolvimentodaperspectivaatualda“economiadaconvivência”. Uma produção apropriada no semiárido requer a combinação de diferentesatividadesemsistemasmúltiplosqueviabilizemadiversificação das fontes de obtenção de renda, evitando a dependência em relação à regularidadedaschuvasnaregião.Ouseja,aconvivênciacomosemiárido requer outros valores e outros padrões de produção como as alternativas baseadasnaagroecologia,nomanejosustentáveldaCaatinga,nacriação de pequenos animais e nos projetos associativos e cooperativos de economiasolidária. Noentanto,umaeconomiadaconvivênciacomosemiáridorequer bemmaisdoquemodificaçõesnossistemasprodutivos.Ofortalecimento da agricultura familiar, como eixo central de uma estratégia de desenvolvimentosustentável,requerumconjuntodepolíticasqueconsidere asdemandaslocais,fornecendoasorientaçõeseinsumosnecessáriosaos processos produtivos e de comercialização. Por isso, os movimentos sociaisnosemiáridobrasileiroreafirmamaurgênciadarealizaçãodeuma reforma agrária democrática e sustentável. O acesso às tecnologias apropriadas e a realização de processos educativos, participativos e sistemáticos são fundamentais para o fortalecimento dessas iniciativas econômicosolidáriasnosemiárido. 73 Énecessárioinvestirnagestãodeprocessosdebeneficiamentodos produtos,principalmentenasagroindústriascomunitárias,combinandoos esforçosdaagriculturafamiliarcomprocessostecnológicosqueagreguem valoraosprodutos,taiscomo:laticínios,polpasdefrutas,compotas,produtos apícolas,beneficiamentodefibrasetc.Nessescasos,oincentivoeoapoioàs iniciativas econômico solidárias com base no associativismo e no cooperativismoautênticoétambémumaformadepromoveraconvivência. Asdiversasformasdecooperaçãoeassociaçãosãofundamentaisparaampliar emelhorarosresultadosdaproduçãoapropriada,reduzindoosefeitosdos intermediárioscomerciaisefinanceirossobreospequenosprodutores. O fortalecimento da produção regional apropriada, com base na valorização dos produtos locais, enfatizando suas características e identidade territorial, é um dos sentidos da convivência. Trata-se do reconhecimentodequeadiversidadeambientaleariquezaculturalpodem serelementosimpulsionadoresdeumanovadinâmicadedesenvolvimento, dotada de sustentabilidade, orientada pela inclusão social. A convivência como qualidade de vida Aconvivênciacomosemiáridosignificaumanovaperspectivado desenvolvimentoquevisualizeasatisfaçãodasnecessidadesfundamentais como condição para expansão das capacidades humanas e da melhoria da qualidade de vida, concebida como redução das desigualdades, da pobrezaedamiséria.Ocaráterincludentedodesenvolvimentosustentável éumpressupostofundamentalparaviabilizarasalternativaseconômicas apropriadas que possibilitam o aumento da produção e a distribuição da renda.Nessesentido,aconvivênciacomosemiáridonãoéumaproposta de passividade e acomodação diante da pobreza existente na região, principalmentenosperíodosdeseca:“Mesmoperfeitamenteadaptadosà convivênciacomarusticidadepermanentedoclima,ostrabalhadoresdas caatingas não podem conviver com a miséria, o desemprego aviltante, a rondadafomeeodramafamiliarprofundocriadopelassecasprolongadas” (AB’SÁBER, 2003, p. 85). Concepções de Desenvolvimento: Convivência e Sustentabilidade no Semiárido Brasileiro
- 38. 74 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Aconvivênciaexigeamelhoriadaqualidadedevidadaspopulações dosemiárido,inclusive,comocondiçãoparaestabelecerumanovarelação com o meio ambiente.Aconstrução de novas perspectivas sobre meio- ambiente, junto a populações marcadas pela condição de pobreza, exige acapacidadedearticulaçãodasiniciativasdegestãoambientalsustentável comasiniciativassocioeconômicasorientadasparaamelhoriadaqualidade de vida da população local. Caso contrário, o discurso da convivência torna-se vazio, sem dar respostas às problemáticas locais. O desafio é garantir a convivência com um ecossistema frágil e, ao mesmo tempo, garantir a melhoria da qualidade de vida dos seus habitantes. A base da superação da pobreza é o acesso a bens e serviços públicos fundamentais, como educação, saúde, moradia, saneamento, assistênciasocialeprevidenciária,comqualidadeeemquantidadesuficiente para atender às demandas locais, como direitos de cidadania. Melhorias na educação, na saúde, na alimentação, nas condições habitacionais e, principalmente, no abastecimento hídrico, podem fazer significativa diferença na melhoria dos indicadores sociais do semiárido brasileiro. O acesso à água de qualidade para o consumo humano, por exemplo, pode repercutirsignificativamentenareduçãodedoenças,diminuindo,inclusive, a mortalidade infantil na região.Aelevação da escolaridade, com base numa educação contextualizada, também poderia ter conseqüências significativas nas demais áreas sociais e produtivas, fortalecendo a consciência ambiental sobre as potencialidades e fragilidades dos ecossistemasedoaprendizadoedesenvolvimentodepráticasapropriadas. Além do acesso aos serviços sociais básicos de qualidade, a convivência implica realizar mudanças nas atuais relações sociais de dominação (de classe, étnicas, de gênero e de geração), fortemente enraizadas no semiárido. Isso porque a construção da igualdade nas relações sociais, respeitando as diferenças, é também uma forma de convivência. 75 A cultura da convivência Os saberes e as práticas são ações culturais relacionadas à forma de conceber, compreender, difundir e intervir numa dada realidade socioambiental.Aconvivência com o semiárido requer a valorização e a reconstrução dos saberes da população sobre o meio em que vive, sobre assuasespecificidades,fragilidadesepotencialidades.Acontextualização dos processos de aprendizagem à realidade local é apresentada como umaestratégiadesensibilização,mobilizaçãoeorganizaçãodapopulação sertaneja,paraidentificarasproblemáticaseconstruirsoluçõesapropriadas que visem a melhoria das condições de vida. Para isso, os processos formativos não podem se resumir à ampliação de conhecimentos e habilidades, como prevalece no ensino formal; nem deve ser limitada ao ensino de novas tecnologias de produção, como tem sido a tônica dos processos de assistência técnica e extensão rural. A formação contextualizada deve servir de instrumento de mudanças de atitudes e valores, a partir de um conhecimento aprofundado da realidade local, induzindooufortalecendoasalternativasdeconvivência. O conhecimento adequado e aprofundado do meio ambiente é fundamental para preservar a vegetação que resta na Caatinga, para a fertilidade do solo e o manejo adequado da água, evitando os processos de desertificação. Ignacy Sachs (2000), por exemplo, chama a atenção para a necessidade e possibilidade de convivência com os ecossistemas frágeis, a partir de processos participativos de resgate e de construção cultural de alternativas apropriadas. Esses processos requerem uma abordagem negociada e contratual de identificação de necessidades, de capacidades locais e do aproveitamento dos recursos potenciais para a melhoria das condições de vida. Nãosetrata,noentanto,deumprocessoexógeno,protagonizado exclusivamente por algumas pessoas e organizações que se propõem a ensinar as famílias residentes no semiárido a conviver com a seca, tendo conhecimentos acumulados sobre o tema, mas com visões de mundo em desacordo com a visão dos que convivem com essa realidade. A Concepções de Desenvolvimento: Convivência e Sustentabilidade no Semiárido Brasileiro
- 39. 76 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto convivência é fruto da sensibilidade e não apenas da racionalidade. É nessesentidoqueAb’Sáber(2003)assinalaserpurafaláciaafirmarqueé necessárioensinaronordestinoaconvivercomaseca,porqueossertanejos conhecem os desafios e as potencialidades produtivas dos sertões secos. Damesmaforma,CarvalhoeEgler(2003)afirmamque,comoprincípio, a convivência com a semiaridez é um processo permanente de aprendizagem que vem desde os tempos da colonização, cujo principal ator é a própria população sertaneja. Com essa perspectiva, é possível conceberedesenvolveruma“pedagogiadaconvivência”,constituídapor umconjuntodeprincípios,diretrizesedemétodosvivenciais,tendocomo pontodepartidaaspráticas,ossabereseasexperiênciasdosparticipantes e que são confrontados e enriquecidos com o saber sistematizado. A educação contextualizada é hoje uma das principais propostas defendidaspelosmovimentossociaisqueatuamnosemiárido,incentivando novaspráticaseducativasnosespaçosformaisdeeducaçãoenaformação deliderançascomunitárias.Aeducaçãocontextualizadaéconcebidacomo um processo dinâmico de construção de conhecimentos e atitudes dos seres humanos, considerando o ambiente no qual está inserido. Sem desconhecer os problemas estruturais do sistema educacional brasileiro, sobretudo no semiárido, a educação contextualizada se contrapõe aos processos de destruição e desvalorização das culturas pela imposição de modelosexógenosdemodosdevidaedepensamentossobrearealidade. Trata-se de uma estratégia fundamental de construção de uma cultura da convivência, dos seus sentidos e significados que estão subjacentes nas diversas práticas produtivas apropriadas e nas tecnologias alternativas. A conquista política da convivência A convivência com o semiárido é também uma proposta política de mobilização para a implementação de políticas públicas apropriadas aodesenvolvimentosustentávelnaregião.Enquantoprojeto,aconvivência deverá ser uma conquista política dos diversos sujeitos que se comprometem com as transformações socioeconômicas necessárias à 77 garantia da dignidade da maioria da população sertaneja. Isso requer a conquista de políticas públicas permanentes e apropriadas a partir da superaçãodasestruturasgeradorasdadesigualdade,comoaconcentração da terra, da água, do poder e do acesso aos serviços sociais básicos. Esse processo é fruto de mobilização que vem ocorrendo com maior intensidade nos últimos anos, e atesta que um conjunto de organizações da sociedade civil e movimentos sociais estão disputando a hegemonia, no sentido gramsciano de conquista da direção ética e política da sociedade4 , em relação às alternativas para o semiárido brasileiro. No entanto, há uma forte resistência das práticas políticas autoritárias, culturalmente enraizadas nos principais espaços decisórios, dificultadoosavançosnoprocessoparticipativonadefiniçãodealternativas dedesenvolvimento naregião.Sãocomunsoscasosdemanipulaçãodos espaços de participação direta, retirando as capacidades decisórias, na tentativademanteromonopóliodapolíticanaregião,debaseclientelista epatrimonialista.Apesardealgunsavanços,asesferasdepodercontinuam restritas, principalmente nas grandes decisões sobre a região, sendo uma dasprincipaislimitaçõesparaaconquistapolíticadaconvivência. Aconvivência requer, portanto, o fortalecimento organizativo da sociedadecivileaampliaçãodosmecanismoseespaçosinstitucionalizados ealternativosdeparticipaçãocidadã:“Urgedespertarasenergiascoletivas e provocar uma reação de baixo para cima” (DUQUE, 2001, p. 250). É exatamente nesse aspecto que se tenta inovar na constituição de novos espaços de articulação política, a exemplo daArticulação do Semiárido Brasileiro (ASA), cuja trajetória histórica expressa um processo de construçãodeumnovosujeitosocial,dotadode“vontadepolítica”5 efetiva na transformação dessa realidade. 4 GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a política e o Estado moderno. 5. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1984. 5 Uma “consciência atuante da necessidade histórica” (GRAMSCI, 1984, p. 17); ou seja, um critério que diferencia as ações movidas por um projeto político transformador das ações motivadas pela coerção e paixão. Concepções de Desenvolvimento: Convivência e Sustentabilidade no Semiárido Brasileiro
- 40. 78 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Considerações finais A sustentabilidade do desenvolvimento exige que as concepções e as práticas sejam contextualizadas diante da realidade onde incidirá o processodedesenvolvimento,considerando-seassuasváriasdimensões (ambiental, econômica, política, social e cultural).Acontextualização da sustentabilidade requer a observação do ambiente para redescobrir, compreender e seguir a lógica da natureza.Adimensão ambiental é uma referência para a leitura crítica sobre as tecnologias descontextualizadas, sobre a produção não apropriada ao ambiente e sobre o uso político do fenômenonaturalparajustificarosubdesenvolvimento.Avisãosistêmica da complexidade e a valorização da diversidade dos ambientes ou ecossistemas, evitando a visão fragmentada e reducionista da realidade, sãoprincípiosfundamentaisdodesenvolvimentosustentável. A “convivência com o semiárido” reinterpreta os significados da sustentabilidade a partir de visão multidisciplinar sobre uma realidade concreta marcada pela complexidade. Nesse sentido, não nega as possibilidadesdodesenvolvimentoenãoexpressaumarenúnciaaoideal humanitário da satisfação das necessidades e da melhoria das condições devidadaspessoas.Aocontrário,significaumanovaorientaçãoestratégica para intervenção nessa realidade, enquanto processo em construção e de experimento de alternativas apropriadas, buscando aprender a conviver com as suas especificidades ambientais e formulando proposições que visam à promoção e ao alcance do desenvolvimento sustentável. Nesse sentido, pode-se definir a “convivência com o semiárido” como sendo uma perspectiva cultural orientadora da promoção do desenvolvimento sustentável, cuja finalidade é a melhoria das condições de vida e a promoção da cidadania, por meio de iniciativas socioeconômicas e tecnológicas apropriadas, compatíveis com a preservação e renovação dos recursos naturais. Considera-se que é essaaorientaçãodeumnovoparadigmacivilizatórioparaahumanidade: satisfação das necessidades e expansão de suas capacidades, em comunhãocomanatureza. 79 No campo da disputa política, grandes desafios se apresentam nessemomentohistóricoparaosmovimentosquedefendemaconvivência como sendo o sentido e o significado da sustentabilidade do desenvolvimentonosemiárido.Osavançosnessaperspectivaserãofrutos de processos de disputa e negociação, pois ainda permanecem ativos e intimamente articulados os dois projetos políticos – o de combater a seca e o de modernizar a economia – até o momento, funcionando como paradigmas da intervenção governamental na região. Aalternativa é a combinaçãoentreaculturaeapolítica;entreamudançanospensamentos, como construção de uma nova racionalidade para a sustentabilidade do desenvolvimento e os avanços na ampliação da cidadania, em termos de participação ativa e consciente na formulação e implementação de um novoprojetopolíticonosemiáridobrasileiro. Referências AB’SÁBER,Aziz.OsDomíniosdenaturezanoBrasil:potencialidades paisagísticas. São Paulo:Ateliê Editorial, 2003. ANDRADE, Manuel Correia. Paisagens e problemas do Brasil: aspectos da vida rural brasileira frente à industrialização e ao crescimento econômico. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1973. BARTHOLOJÚNIOR,RobertoS.ACrisedoIndustrialismo:genealogia, riscos e oportunidades. In: BURSZTIN, Marcel; LEITÃO, Pedro e CHAIN, Arnaldo (Org.). Que Crise é esta? São Paulo: Brasiliense, 1984. p. 69-101. BUARQUE, Cristovam. A Desordem do progresso: o fim da era dos economistas e a construção do futuro. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. Concepções de Desenvolvimento: Convivência e Sustentabilidade no Semiárido Brasileiro
- 41. 80 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto CARVALHO, José Otamar; EGLER, Cláudio Antônio Gonçalves. Alternativas de desenvolvimento para o Nordeste semi-árido. Fortaleza: BNB, 2003. CASTRO, Anna Maria de. (Org.). Fome, um tema proibido: últimos escritos de Josué de Castro. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. DUQUE, José Guimarães. O Nordeste e as lavouras xerófilas. 3. ed. Mossoró/RN: ESAM, 1980. (Coleção Mossoroense, volume CXLIII). ______. Alguns aspectos da ecologia do Nordeste e as lavouras xerófilas. Mossoró/RN: Fundação Vingt-Un Rosado, 1996. (Coleção Mossoroense, Série B, n. 1352). ______. Solo e água no Polígono das Secas. 6. ed. Mossoró/RN: ESAM, 2001. (Coleção Mossoroense, volume CXLII). FURTADO, Celso. O Mito do desenvolvimento econômico. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974. ______. Pequena introdução ao desenvolvimento: enfoque interdisciplinar. São Paulo: Editora Nacional, 1980. GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a política e o Estado moderno. 5. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1984. PIMENTEL, Álamo. O Elogio da convivência e suas pedagogias subterrâneas no Semi-árido brasileiro. (Tese de Doutorado). Porto Alegre: UFRGS, 2002. 341p. SACHS,Ignacy.Ecodesenvolvimento:crescersemdestruir.SãoPaulo: Vértice, 1986. 81 SACHS, Ignacy. Estratégias de transição para o século XXI: desenvolvimento e meio ambiente. São Paulo: Nobel, 1993. ______. Caminhos para o desenvolvimento sustentável. Rio de Janeiro: Garamond, 2000. SANTOS, Boaventura de Sousa. Crítica da razão indolente. Contra o desperdíciodaexperiênciaparaumnovosensocomum:aciência,odireito e a política na transição paradigmática. 3. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001. SILVA, Roberto Marinho Alves da. Entre o Combate à Seca e a Convivência Com o Semi-Árido: transições paradigmáticas e sustentabilidade do desenvolvimento. Fortaleza: BNB, 2008. ZAOUAL, Hassan. Globalização e diversidade cultural. São Paulo: Vozes, 2003. Concepções de Desenvolvimento: Convivência e Sustentabilidade no Semiárido Brasileiro
- 42. 82 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto 83 TECNOLOGIAS PARAO SEMIÁRIDO José Moacir dos Santos1 Introdução Desdeoprincípiodahumanidade,oserhumanotemdesenvolvido tecnologias com o objetivo de melhorar sua vida.Apedra lascada, usada como ferramenta e como arma, foi uma das primeiras tecnologias que permitiramaoserhumanosediferenciardosoutrosanimais.Atecnologia amplianossaforçafísica,permitindo-nosalcançarresultadossignificativos. Com o passar do tempo, a tecnologia passou a ser referência de poder. Quem tem maior desenvolvimento tecnológico detém o poder sobre as outras pessoas e sobre outras nações. No Semiárido brasileiro, a população foi dominada não pelo emprego da tecnologia, mas pelo não uso de tecnologias apropriadas à regiãoepelaproibiçãododesenvolvimentodessastecnologias.Semesses recursos, a população passa a sofrer todos os condicionantes impostos pela natureza do clima semiárido, buscando alento nos rituais místicos e se submetendo aos desmandos de uma pequena elite de fazendeiros e políticos, que tem no atraso e na miséria sua base de sustentação. Desenvolver tecnologias apropriadas ao clima semiárido possibilitará uma mudança de grandes proporções na qualidade de vida de sua população, na proteção do meio ambiente e nas relações sociais, especialmente nas relações de poder. 1 Técnico agrícola, graduando em pedagogia, coordenador geral do Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada (IRPAA). E-mail: <moacir@irpaa.org>.
- 43. 84 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto O surgimento das tecnologias: um breve histórico Há mais de 10.000 anos, com o desenvolvimento das técnicas de domesticaçãodeplantaseanimaiseosurgimentodaagriculturaepecuária, a humanidade mudou radicalmente seu modo de vida. Aagropecuária permitiu ao ser humano se estabelecer em um local fixo deixando de ser nômade, permitiu também maior segurança e redução da fome e das doenças,reduzindoamortalidade.Surgiramtambémascidades,territórios, naçõeseimpérios.Anecessidadedemaisdesenvolvimentolevavaàbusca de mais tecnologias e para isso era preciso criar novas profissões. No Brasil, antes da chegada dos portugueses, os nativos viviam em um sistema nômade, com princípios de agricultura rudimentar, e a pecuárianãoexistia.Játinhamdesenvolvidoaindústriadealimentos(casa de farinha), dominavam o fogo e a olaria, além de armas para caça e guerra, não sendo diferente no Semiárido. Essa tecnologia permitia um sistema de vida em sociedade bem distinto da vida em sociedade dos portugueses. Os nativos tinham uma cultura tecnológica apropriada ao ambientenaturalondeviviam.Atecnologiabélica(apólvora)eaestratégia dos portugueses fizeram com que um pequeno número de homens derrotasse milhares de outros, e assim Portugal conquistou e dizimou centenas de povos em um curto espaço de tempo. Desde então, o controle da tecnologia e dos meios de produção (terra e água) passou a ser usado como forma de dominação das nações subjugadas. Os grandes impérios europeus, os Estados Unidos e até os coronéis locais passaram a coibir a iniciativa para o desenvolvimento de tecnologias nas colônias e nações recém independentes. As pessoas e as instituições locais passaram a receber pacotes de subsídios,equipamentosetécnicosdasnaçõesdominantesque,comisso, atrasaramediminuíramacapacidadedessasnações,tornando-assempre dependentes tecnicamente.As colônias passaram a ter importante papel de fornecedoras de matéria prima para as nações dominantes e consumidoras de tecnologias ultrapassadas e fora do contexto local, fechando o ciclo de dependência. 85 Ao longo do tempo, cada povo foi desenvolvendo técnicas e tecnologiasdecultivo,domesticaçãodeanimais,captação,armazenamento e gestão das águas, moradia, educação, tudo para melhor se adaptar às condições climáticas locais. No Semiárido brasileiro, perdemos esse momento histórico de desenvolvimento de tecnologias localmente apropriadas. A população, depois da colonização, foi violentamente proibida de dar continuidade ao modo de vida dos nativos e de produzir novastecnologias.Anãopossedaterraedaáguafoiaprincipalestratégia usada pelos colonizadores para coibir esse desenvolvimento. “Ninguém fazbenfeitoriaemcasaalugada”foiarespostadadaporumcamponêsdo Semiáridoquandoquestionadosobreoporquêdenãotermosinfraestrutura de convivência com a região.As famílias não têm a posse da terra, estão semprenaposiçãodeagregadosouarrendatários.Nestasituação,apessoa nãopodefazergrandesinvestimentosnaterra.Outrocamponêsnosfalou sobreo“bemderaiz”,termousadonaregiãonortedaBahiaparadizerse a propriedade é dotada de infraestrutura, ou não. Uma família vivendo como agregada em uma fazenda e depois de 50 anos é intimada a deixar a área, essa família questiona a ordem alegando que já está na terra há muito tempo e que por isso tem direitos. O caso vai à justiça e o juiz decide a favor de quem realizou benfeitorias na área. Como a família foi proibidadefazeraguadas,pastagem,abrigoparaosanimaiseatécasade alvenaria, logo, não realizando benfeitoria alguma para provar o uso da terra, o fazendeiro ganha a causa. É uma regra geral: arrendatário e agregado não podem fazer benfeitoriasnaterra,paranãocriar“bensderaiz”.Comisso,paraapessoa ficar na terra, ela tem de abrir mão de toda a sua criatividade inventiva, já que não pode colocá-la em prática e desenvolver uma técnica de sobrevivência,queconsisteemderrubaravegetação,plantarmilho,feijão e capim e no próximo ano repetir tudo novamente. Depois disso, ainda pode vender sua força de trabalho a preço muito baixo e, quando isso não é suficiente, recebe ajuda oficial de programas de distribuição de comida e água, geralmente atrelada a um político local.Ao contrário do resto do mundo, o povo do Semiárido brasileiro teve de regredir no Tecnologias para o Semiárido
- 44. 86 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto desenvolvimento de tecnologias apropriadas e desenvolver apenas uma técnicadesobrevivência.Odesenvolvimentoeaaceitaçãodetecnologias estão diretamente ligados à relação da família com a posse da terra. Oficialmente, o governo resolveu esse problema. Em vez de promoverareformaagráriaeoreordenamentodasterraspúblicas,adotou como política a exportação de pessoas como mão de obra barata para a construçãoeaindústriadosudestedopaís. Comaexceçãodepolíticaspúblicaseaçõesgovernamentaissomente maisrecentementeaplicadasàregião2 ,aspoucasinvestidasoficiaisforame sãoaindafocadasnagrandepropriedadeparaaproduçãodematériaprima, sendo o povo, novamente, simples mão de obra, que pode migrar de um poloparaoutro,poiscadapolodedesenvolvimentotemumavidaútilmuito curta,comoforamociclodogado,doalgodão,dairrigação,dentreoutros. Como perdemos o momento histórico do desenvolvimento local de tecnologias sustentáveis, nos resta agora reconhecer esse grande prejuízo e minimizar seus efeitos. Para isso, precisamos do tripé de sustentação – terra, água e conhecimento – para produzir novas técnicas e tecnologias de convivência com o Semiárido, conhecer as já existentes e adaptá-las à nossa realidade. Tecnologias de convivência com o semiárido: adaptar as existentes e produzir novas Com base na história e toda a sua constituição, é possível que possamosadaptarastécnicasexistentesàrealidadeemquevivemos,para que elas possam, de fato, produzir efeitos que atendam as necessidades domundoatual. O primeiro passo é conhecer como se comporta o nosso clima e comoasplantaseanimaisseadaptaramaessecomportamentoclimático. 2 Programas dos Ministérios do Desenvolvimento Agrário, Desenvolvimento Social, Meio Ambiente e, no caso do Ministério da Ciência e Tecnologia, a criação, em 2005, do Instituto Nacional do Semiárido (INSA). 87 O maior exemplo para compreender esse passo está na forma como a natureza se relaciona com o ambiente em que está inserida, podendo-se perceber claramente as estratégias que foram criadas para manter o equilíbrio necessário ao meio ambiente, tornando-o mais harmonioso, respeitando cada categoria presente na natureza. Observandoadistribuiçãodaschuvasemnossaregião,podemos chegar à conclusão de que a região tem maior aptidão para a pecuária e paraoextrativismodoqueparaaagricultura,revolucionandotodaanossa formadeorganizaçãofundiária,pois,paracriaranimaisefazeroextrativismo, afamíliaprecisarádemuitomaisterradoquesefossefazeragricultura.O camponês do Semiárido identifica-se mais como pastor do que como agricultor.Aagriculturaéatividadedealtíssimoriscoemumaregiãosemiárida. Por exemplo, o Semiárido mais famoso é o do oriente médio, tratado na Bíblia como “A terra prometida”, onde todos os personagens de maior destaqueforamtambémchamadosdepastores,poissuaprincipalatividade eraacriaçãodeanimais:Abraão,Isaac,Jacó,Moisés,DavieJesus,todos foram criadores de cabras e ovelhas. Na zona semiárida da Austrália, a principalatividadeéacriaçãodeanimais.NoSemiáridobrasileiro,quase nãosetemregistrodefazendeiroquetenhasetornadopoderosoplantando milho e feijão.Todos tinham o domínio da terra, da água e criavam gado. Outro ponto importante é sair do papel de fornecedor de matéria primaepassaraserfornecedordeprodutosacabados.Aindustrialização, iniciadapelosnativosepelosagregadosedesarticuladapeloscoronéisdo gado,precisaserretomadaparaaproduçãoearmazenamentodealimentos, bens para o uso interno e para a exportação. Essa industrialização deve começar no campo, de forma descentralizada até chegar às cidades sem causaroseuinchaço,poisgrandepartedapopulaçãocontinuaránocampo desenvolvendoatividadesagropecuáriasenãoagropecuáriasemcondições dignasdetrabalhoedevida. Tendo garantido o direito a terra, água e educação, as pessoas vãofazerdesabrochartodooseupotencialinventivo,fazendodoSemiárido uma região próspera e sustentável, com desenvolvimento humano.Vale ressaltar, nesse caso, que uma característica das regiões semiáridas é a irregularidade das chuvas no tempo e no espaço. Não se pode prever Tecnologias para o Semiárido
- 45. 88 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto quandocomeçaoperíododaschuvasnemquantovaichover,inviabilizando o cultivo da maior parte das plantas já domesticadas. Outracaracterísticadaregiãoéosubsolocristalino(cercade80% do Semiárido brasileiro assenta-se sobr_e este tipo de solo), sem possibilidade de armazenamento de água, sem lençol freático ou bacia sedimentar,comapoucaáguaexistentelocalizadaemfendas,geralmente apresentando altos teores de sais. Não se pode pensar em resolver o problemadoabastecimentodeáguanaregiãoapartiraperfuraçãodepoços. OgrandepotencialhídricodoSemiáridobrasileiroéaáguadaschuvas. Quando fazemos a equação da necessidade de água e da água potencialmentedisponível,percebemosqueofatorlimitantenãoéaquantidade desserecursonaturalesimosmeiosadequadosparaarmazená-lo. Sendo a precipitação média de 700 mm de chuva por ano nos 900.000 km2 do Semiárido brasileiro, temos 630 bilhões de m³ de água por ano. Desse total, 87% evaporam e 4% infiltram no subsolo. Restam 9%(56,7bilhõesdem³,cujaquantidade,divididapelapopulação,resultará em 3.780 m3 por pessoa/ano), que escorrem e podem ser armazenados. AONU diz que se pode falar da existência de stress hídrico em regiões com menos de 1.700 m³ de água/pessoa/ano e de escassez em regiões com menos de 1.000 m³ de água/pessoa/ano. Com base nos dados apresentados, é possível criar, como estratégia de convivência com o Semiárido brasileiro, diversas possibilidadesquefacilitemavidadaspessoasquevivemnessaregião.A proposta de Convivência com o Semiárido Brasileiro (CSA) traz uma série de tecnologias voltadas para a captação de água para o consumo humano e animal e para a produção, organizadas de maneira que possam existir em formas e ambientes diversificados e que garantam a qualidade devidaparatodososquevivemnaregião.Apolíticaderecursoshídricos precisa ser constantemente revisada e reconstruída; para tanto, vale observar as linhas de lutas pela água apresentadas nas discussões sobre CSA,local,regionalenacionalmente. Há pouco tempo, ainda se acreditava que a única forma de ter água potável seria por meio da água encanada, que na realidade das 89 comunidadesruraisissoseriaimpossível,poisnaárearuralascasasestão difusas, sem uma organização linear e distantes umas das outras. Essa organização é importante para garantir às pessoas maior aproximação comaroçaecomosanimaisemanteraboavizinhança,semtirarosossego dos vizinhos. Daí a importância de se pensar em outras formas de abastecimento para o consumo humano e animal e outros usos. Com a utilização de tecnologias de captação de água de maneira a aproveitar todo o ambiente, emerge outra preocupação: a qualidade da água captada, em especial para o consumo humano; por decorrência, também se discutem maneiras de tratá-la, sem custos e com qualidade, podendo assim torná-la acessível a todas as pessoas, principalmente à populaçãorural.Paraotratamentodaáguapotável,omaiseficientesistema é o filtro de areia e carvão, de fácil construção e manutenção. Existem ainda muitas outras possibilidades de aproveitamento racional da água de subsolo, disponível nas regiões de arenito e também nasfendasdogranitonasregiõesdesubsolocristalino(mesmoqueemmenor quantidade).Umatécnicaantigaqueestásendoresgatadaéahidroestesiaou o“domdeadivinharágua”.Comessatécnica,épossívelindicar,comexatidão, localparaseconstruiropoço,sejaeleprofundoouraso. Exemplos de tecnologias desenvolvidas e difundidas no Semiárido brasileiro Cisterna para consumo humano Técnicamilenardearmazenaráguadestinadaaoconsumohumano e ao preparo de alimentos, consiste de um tanque impermeabilizado que armazena a água captada do telhado da casa, através de calhas e bicas.A cisterna pode ser subterrânea ou de superfície. Pode ser feita de pedra e cal, de tijolo e cal ou cimento, de placas pré-moldadas, de ferro, de anéis decimentoemuitooutrosmateriais.Acisterna(Figura1)deveserredonda e impermeabilizada. Para uma família de cinco pessoas, recomenda-se, no mínimo, uma cisterna de 16.000 litros de água. Tecnologias para o Semiárido
- 46. 90 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Figura 1. Casa com duas cisternas para consumo humano Fonte: IRPAA/ Ivomá Pereira de Sá. Filtro caseiro Consiste em um pote (Figura 2) com seixos, carvão vegetal em pó, areia fina e areia grossa.Aágua contaminada passa pela areia grossa ondeficamretidasasimpurezasorgânicas,depoisaáguapassapelaareia finaqueretémosovosdebactérias,emseguidaaáguapassapelocarvão, que retém as bactérias e, por último, a água fica armazenada nos seixos, no fundo do pote, de onde é retirada por um dreno; está pronta pra ser consumida. O material filtrante deve ser trocado a cada seis meses. 91 Figura 2. Filtro de Areia e Carvão Fonte: IRPAA/ Ivomá Pereira de Sá. Barreiro de salvação Uma das principais dificuldades na produção de agricultura de sequeiro é a irregularidade das chuvas. Para a lavoura se desenvolver bemeproduzirsatisfatoriamente,afamíliaprecisadispordeumbomsolo e chuvas regulares durante os três meses do ciclo vegetativo da planta (germinação, desenvolvimento e frutificação). Por conta das chuvas irregularesnoSemiáridobrasileiro,émuitocomumnaregiãoalavourase desenvolver bem e, na época da floração e frutificação, faltar chuva, abortandotodasasflores.Nomêsseguinte,achuvavolta,aplantacontinua verde,massemfrutos.Obarreirodesalvação(Figura3)temcomoobjetivo Tecnologias para o Semiárido
- 47. 92 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto suprir a carência de água nesse mês em que não choveu. É um tanque feito de terra que armazena água suficiente para realizar uma ou duas irrigações de uma determinada área de plantio. O barreiro de salvação é composto por uma área de captação de água, um tanque de armazenamento e uma área de plantio.Aágua vai do tanqueparaaáreadeplantio,porgravidade;atravésdeumcano,édistribuída por sulcos feitos em curva de nível. Um tanque com capacidade de armazenamentode3.000m³deáguapodeirrigarumaáreadedoishectares. Figura 3. Esquema do Barreiro de Salvação Fonte: EMBRAPASemiárido. 93 Barragem subterrânea Como o nome já diz, é uma barragem que armazena água no interiordosolo(Figura4)–éumavazanteartificial.Abarragemsubterrânea é composta de uma área de captação de água, uma de armazenamento – quetambéméaáreadeplantio–eumaparedeimpermeabilizadaquevai da superfície até a parte impermeável do solo. Na época da chuva, a água escorre pela área de captação e fica presa na área de plantio. O excesso da água da superfície escorre pelo dreno e a água que infiltra no solo é retidapelaparedeimpermeabilizada.Oplantioéfeitonaáreadecaptação deágua.Napartemaispróximadaparedesãoplantadasasculturasanuais e nas extremidades, as fruteiras.As barragens subterrâneas têm área de plantio que varia de ½ (meio) a 1 (um) hectare. Figura 4. Esquema da Barragem Subterrânea Fonte: EMBRAPASemiárido. Cisterna para produção Consiste em captar água de um calçadão de 200 m² ou de uma caminhod´águaearmazená-laemumacisternade50m³.Acisterna(Figura 5) é totalmente subterrânea.Aágua armazenada é usada para irrigar 20 m² de horta e uma dezena de fruteiras. O objetivo é produzir frutas e verdurasparaaalimentaçãodafamília. Tecnologias para o Semiárido
- 48. 94 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Figura 5. Esquema de uma cisterna de produção Fonte: IRPAA/ Ivomá Pereira de Sá. Bomba d´água popular - BAP É uma bomba de água, composta de um pistão para sucção da água e uma roda de 1 metro de raio, que faz movimentar o pistão. Por conta da grande roda, é possível retirar água de poço a grandes profundidades com pouco esforço físico.ABAP (Figura 6) é instalada nos chamados “poços secos”, aqueles que têm vazão menor que 2.000 litrosdeáguaporhora.UmaBAPpodeofereceráguaparadessedentação de animais e para uma pequena horta e ainda para uso doméstico de uma comunidadede30famílias. 95 Figura 6. Comunidade usando a BAP para irrigar uma horta Fonte: IRPAA. Barreiro trincheira ou caxio Consiste de um tanque comprido, estreito e profundo, escavado emsolorochoso(Figura7).Esseformatodiminuialâminadeáguaexposta ao sol e ao vento, diminuindo a evaporação; pelo solo rochoso ocorre menor perda d´água por infiltração. O barreiro trincheira é dividido em reservatórios, de forma que é possível usar primeiro a água de um dos reservatórios e neste fazer a limpeza ou aprofundar ainda mais, e assim sucessivamente.Aárea de captação é uma vereda ou o caminho natural da enxurrada.Aágua do barreiro trincheira é destinada principalmente à dessedentação dos animais e ao uso doméstico. Tecnologias para o Semiárido
- 49. 96 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Figura 7. Esquema do Barreiro Trincheira ou Caxio Fonte: IRPAA/ Ivomá Pereira de Sá. Captação de água de chuva in situ In situ significa no lugar, ou seja, captar o máximo de água que puder, no lugar onde a planta está. O sistema de captação in situ consiste em fazer sulcos profundos e camalhões largos em curva de nível (Figura 8). A água da chuva é captada dos camalhões e fica armazenada nos sulcos, e a planta fica localizada na base dos camalhões.Amaior parte da água,que,nosistematradicional,escorreriapelasuperfície,ficaarmazenada no solo, infiltrando aos poucos. O objetivo é aumentar ao máximo a quantidade de água no solo, sem causar encharcamento, possibilitando à planta esperar a próxima chuva por um tempo mais longo. 97 Figura 8. Plantio com captação de água in situ versus plantio tradicional Fonte: EMBRAPASemiárido. Domesticação de plantas nativas O Semiárido brasileiro é um dos poucos do mundo que não domesticou nenhuma planta de valor econômico. Todas as plantas cultivadassãoimportadasdeoutrasregiõesdoplaneta,muitassemaptidão ao clima, como é o caso do milho. Nosúltimosanos,aEmbrapaSemiáridovemestudandoopotencial econômicodeváriasplantasdacaatinga,comocaroá,maracujádomato, mamãozinho de veado, maniçoba e umbu. Dentre todas, o umbu e o maracujá já estão sendo cultivados a título de experimento e mostram bons resultados. Um umbu responde bem a enxertia, técnica que permite reduzir o tempo de produção de 15 para 5 anos e ainda a possibilidade de se escolher as melhores variedades. O maracujá do mato também tem respondido muito bem ao cultivo em espaldeiras; o desafio é ter na área deplantioapresençadobesouromangangá,responsávelpelapolinização dasflores.Esseproblemaestásendoresolvidocomacolocaçãodeestacas de umburana na área de plantio, pois o besouro usa troncos secos de umburana para fazer sua morada. Como planta ornamental, o caroá tem- se mostrado com grande potencial. Tecnologias para o Semiárido
- 50. 98 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Figura 9. Mulher colhendo frutos na caatinga Fonte: IRPAA/ Ivomá Pereira de Sá. Beneficiamento e comercialização de frutas nativas Oaproveitamentodasfrutasnativaséoutrograndepotenciallocal que precisa ser desenvolvido. Colher e vender, por exemplo, o fruto do umbu ou do maracujá in natura é um grande prejuízo para as famílias coletoras.Agrandevantagemestánaindustrializaçãodessesfrutos(Figura 10).Tradicionalmente,asfamíliasjátransformavamfrutasnativasecultivadas em doces, geleias e sucos para o consumo doméstico e um pouco para vendernasfeiraslivres.Umsacodessasfrutas,vendidoaR$10,00,quando industrializado, rende R$ 130,00 para a família – 13 vezes superior ao montantearrecadadocomvendadofrutofresco.Alémdeagregarvalorà produção,obeneficiamentopossibilitaarmazenaralimentosparaosmeses de entressafra, contribuindo para a segurança alimentar das famílias. A construção de mini fábricas para produção de polpa de frutas, frutas desidratadasemuitosoutrosprodutosnascomunidadespermiteacriação de empregos não agrícolas na zona rural, reduzindo a necessidade de migração em massa dos jovens para a cidade em busca de emprego. 99 Figura 10. Doces, geléias, compotas e sucos de frutas da Caatinga Fonte: IRPAA/ Ivomá Pereira de Sá. A comercialização, que sempre foi um obstáculo para o desenvolvimentodasiniciativascomerciaisdascomunidades,évistadeoutra óticaquenãoacapitalista.Aeconomiasolidária,naqualosgruposcooperam entre si e não competem, tem possibilitado o desenvolvimento do empreendedorismosustentáveldessascomunidades.Cresce,acadadia,o númerodeconsumidorespreocupadosemfazerumconsumoconsciente,e osprodutosdoextrativismovêmaoencontrodessanecessidadedomercado, porseremdeboaqualidadeeproduzidosdeformasustentável. Recaatingamento Consisteemrepovoaracaatingadegradadacomplantasarbóreas quequasejánãoexistemmais.Comorecaatingamentoépossívelconciliar a regeneração da caatinga com o seu aproveitamento econômico, Tecnologias para o Semiárido
- 51. 100 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto replantando espécies com valor comercial (Figura 11), tais como o umbuzeiro e o angico. O desafio do recaatingamento está em conciliar a regeneração da caatinga com o pastejo de animais na mesma área, já que a tradição local é não usar cercas e os animais pastarem livremente. Figura 11. Homem fazendo enriquecimento da caatinga com plantas nativas Fonte: IRPAA/ Ivomá Pereira de Sá. Manejo da caatinga Após séculos de muita depredação no Semiárido brasileiro, chegou-seàconclusãoqueasplantasnativas(Figura12)têmmaiorvalor alimentar que quase todas as plantas exóticas que aqui se implantaram com a promessa de alimentar os animais. A Embrapa Semiárido está pesquisando o valor nutricional de muitas plantas da caatinga e como manejá-lasparaqueproduzamalimentodurantetodooanoouquesejam armazenadas em forma de feno. 101 Ograndedesafiohojeégarantirotemponecessárioparaarecuperação dessasáreas,inclusiveagerminaçãoeodesenvolvimentodenovasplantas arbóreasearbustivas.Issoseconseguecomaelaboraçãodeumcalendário depastagemquedefinaaépocadoanoemqueosanimaispodempermanecer na área e qual a época em que os animais não podem pastar na área. Para isso,afamíliaterádeterumaboaquantidadedefenoarmazenadoparafornecer aos animais na época em que não podem pastar na caatinga. Essa prática mudaomodoculturaldecriarosanimais,saindodosistemaextensivopara umsistemasemiextensivodecriação.Nessesistema,umhectaredecaatinga temcapacidadedealimentaremmédiaumacabraesuascriasduranteoano eosanimaisatingemopesoidealdeabateapartirdosdezmesesdeidade. Essapráticapermiteaindaqueacaatingasejaenriquecidacomplantas nativas para produção de forragem, frutas e fibras e também com plantas exóticas,principalmentegramíneasparaopastejodiretoeparaaprodução defeno. Figura 12. Pasto nativo manejado Fonte: IRPAA/ Ivomá Pereira de Sá. Tecnologias para o Semiárido
- 52. 102 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Fenação Trata-se de uma técnica milenar destinada a armazenar comida para os animais. Consiste em cortar e desidratar, ao sol, gramíneas, leguminosas, raízes ou cascas e depois armazená-las em fardos, sacos ou a granel. O feno (Figura 13), quando bem armazenado, pode durar mais deumano.Nadesidratação,oalimentoperdeoexcessodeáguaemantém seu valor nutricional. Feno não é o mesmo que folhas secas, quando a planta seca no campo e ali permanece até sua coleta, perdendo, junto com a água, seu valor nutritivo, diferentemente de quando é utilizada no processo de fenação, quando ela perde água e mantém todo seu valor nutricional. Figura 13. Família colhendo, desidratando e confeccionando fardos de feno Fonte: IRPAA/ Ivomá Pereira de Sá. 103 Melhoramento genético Durantemuitotempo,gastou-semuitodinheirotentandointroduzir raças melhoradas de cabras e ovelhas com o objetivo de aperfeiçoar a qualidade do rebanho do Semiárido. Hoje se chegou à conclusão que a formamaisindicadademelhorarorebanhoéatravésdarealizaçãodeum manejo adequado, principalmente melhorando a alimentação na época maissecadoano,controlandoosvermesefornecendosalmineral(Figura 14). Com essas ações, pode-se reduzir a mortalidade infantil dos cabritos e borregos, que hoje chega a 70%, para 30%. Somente após terem sido resolvidas as questões referentes à alimentação e ao manejo é que se deve pensar em introduzir novas raças na região. Figura 14. Animais em sistema semi-intensivo recebendo comida e sal mineral em chiqueiro adequado Fonte: IRPAA/ Ivomá Pereira de Sá. Tecnologias para o Semiárido
- 53. 104 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Planejamento da propriedade O planejamento da propriedade ainda é uma ação praticada por poucas famílias do Semiárido brasileiro. Por conta da insegurança da permanência na terra, as famílias estão em eterno estado de emergência, tentando viver o dia de hoje. Quando conhecemos melhor o clima semiárido,facilmentechegamosàconclusãoqueasprincipaisatividades econômicas a ser desenvolvidas na região são a criação de animais de médio e pequeno porte e o extrativismo. A agricultura, por ser de alto risco, é atividade secundária, mas não descartada. Com as tecnologias de captação e armazenamento de água para produção, é possível ter uma pequena e bem cuidada área de produção agrícola para a alimentação da família e para o mercado. É preciso planejar a propriedade de forma que a família tenha, no mínimo, quatro atividades econômicas diferentes na propriedade, por exemplo: criação de animais, plantio de fruteiras e plantas perenes, beneficiamento da produção e roça para produção doméstica. Assim, quandoumaatividadenãoalcançaraproduçãoesperada,afamíliadispõe ainda de outras três possibilidades de ter comida e renda. Considerações finais Para a maioria dos leitores, essas tecnologias são totalmente desconhecidas,porém,todassãomilenares;apenasoSemiáridobrasileiro nãoasconheceounãoasutilizaplenamente–écomoseestivéssemosem uma bolha de ignorância. Hoje, o maior desafio é tornar senso comum todas essas e muitas outras tecnologias. Atecnologiadeveseajustaràscondiçõesclimáticasenaturaisda região,masnuncaàscondiçõessociaisepolíticasquandoessascondições são baseadas na exploração e manutenção da dominação de um pequeno gruposobreumamaioria.Atecnologiaeoconhecimentocientíficodevem contribuirparaalibertaçãointelectualdaspessoas,desmistificandoaspectos culturais e sociais tidos como naturais ou divinos. A base para isso é a 105 garantia do acesso à terra, à água e ao conhecimento contextualizado. Tendoterra,águaeconhecimentos,apopulação,rapidamente,seapropria dastecnologiasexistentesedesenvolvemuitasoutrasquepossibilitarãoo desenvolvimentosustentáveldaregião. Referências CHACON, Suely Salgueiro. O sertanejo e o caminho das águas: políticas, modernidade e sustentabilidade no semi-árido. Tese de Doutorado. Brasília: UNB, 2005. DUARTE, Renato Santos. O estado da arte das tecnologias para a convivência com as secas no Nordeste. Recife: Fundação Joaquim Nabuco. Fortaleza: BNB, 2005. IRPAA. Abuscadaáguanosertão.4ed.ampliadaerevisada,Juazeiro- BA, 2001. IRPAA. Cabraseovelhas:criaçãodosertão.4ed.ampliadaerevisada, Juazeiro-BA, 2001. IRPAA. Aroçanosertão.4ed.ampliadaerevisada,Juazeiro-BA,2001. SANTOS, Cícero Felix, SCHISTEK, Harald & OBERHOFER, Maria. No semiárido, viver é aprender a conviver.Articulação Popular São Francisco. Juazeiro Bahia, 2008. SCHISTECK, Harald & MARTINS, Lucineide. Aconvivência com o semi-árido no município de Curaçá. Juazeiro-BA, 2001. Tecnologias para o Semiárido
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- 55. 108 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto 109 EDUCAÇÃOPARA A CONVIVÊNCIACOMO SEMIÁRIDO:DESAFIOSEPOSSIBILIDADES Edmerson dos Santos Reis1 Introdução Quanto mais nós saímos do litoral brasileiro e adentramos as regiõesinterioranas,maisosindicadoressociais,queavaliamaeducação, a saúde, a expectativa de vida ao nascer, entre tantos outros, vão se tornandoaberrantes,eabsurdos.Essesmesmosindicadoresvãopiorando ainda mais quando a avaliação atinge o campo, denunciando assim vulnerabilidade dos direitos de gerações diversas que habitam nossos municípios,ondearendaqueasseguraasfamílias,muitasvezes,nãochega a um salário mínimo, pessoas que no seu dia a dia não têm direito de se alimentartrêsvezesaodia,situaçãobemcomumnoSemiáridobrasileiro (SAB). O Semiárido abrange 11 estados brasileiros, estando presente nos 09 estados do Nordeste. No Sudeste, estende-se pelo Vale do Jequitinhonha e o norte de Minas de Minas Gerais, alongando-se até o norte do Espírito Santo.Ainclusão desses dois estados do Sudeste diz respeito à área de atuação da Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB), do UNICEF, do Instituto Nacional do Semiárido (INSA), do Banco do Nordeste e da antiga SUDENE, pela similaridade climática da região norte dos mesmos. 1 Professor do Departamento de Ciências Humanas – Campus III da Universidade do Estado da Bahia, Pedagogo, Mestre em Educação, Especialista em Desenvolvimento Local, Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia – UFBA e Membro da RESAB e da Comissão Nacional de Educação do Campo. e-mail: <edmerson@oi.com.br>.
- 56. 110 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto É dessa região, compreendida como Semiárido brasileiro, que iremos discorrer neste trabalho, destacando os desafios e possibilidades de se construir outro projeto de desenvolvimento, no qual a educação exerce um papel ímpar. Sendo assim, todas as vezes que eu me referir à educaçãocontextualizada,nocasoespecíficodesteartigo,estareifazendo alusãoàeducaçãobaseadanosprincípiosdaConvivênciacomoSemiárido e da Educação do Campo, até porque a maioria dos nossos municípios apresenta características rurais. Só para se ter uma ideia, se fôssemos classificar os municípios brasileiros a partir dos critérios defendidos por José Eli daVeiga (2003), teríamos que refazer uma nova demarcação, uma nova compreensão do campo brasileiro, pois, nesta nova perspectiva, a maioria dos nossos municípiosseriaclassificadacomorural.Noentanto,porumaestatísticae umcritérioadotadospeloIBGE,herançadoperíodoVarguista,amaioria dosmunicípioséconsideradaurbana,existindoporaímunicípiosquetêm apenas uma rua calçada, e os demais serviços básicos de atendimento à população são considerados de péssima qualidade. Sendo assim, quando nos referirmos ao nosso contexto, estamos falando do Semiárido brasileiro. É desse espaço que iremos discorrer neste artigo e da Educação insurgente que vem propondo outro modelo de desenvolvimento para esta região: a Educação para a Convivência com o Semiárido. O contexto do Semiárido como fundamento para se pensar outro projeto de desenvolvimento regional Entendemos que o contexto do Semiárido, assim como o que se feznelehistoricamente,éumaconstruçãohumana,passível,portanto,de ser revertida, a depender apenas da nossa vontade política de modificar as coisas. Na compreensão de Albuquerque Jr. (1999), a idealização e a delimitaçãogeográficadoNordestebrasileirotrazemamarcadeumranço negativo,criadopelaelitenordestina,comvistasaatenderapenasosseus 111 interesses, e que vai fundamentar a criação dessa região. Para esse autor, foi esse ranço da elite nordestina que forjou a criação do Nordeste, na contramãodahistória,sendosuportado,inclusive,naideiadecalamidade originada no clima e, principalmente, na manifestação do fenômeno da seca. Foiautilizaçãodessefatorclimáticoquepermitiucriar-seavisão decalamidadepúblicaqueatéhojevigoranaideiaenoimagináriosocial da população do Nordeste e do Brasil, levando-se, equivocadamente, a compreenderoSemiáridobrasileiroapenaspelarepresentaçãoidealizada da fome e da miséria. Na verdade, existem muitas outras coisas nessa região que precisariam de maior visibilidade, as quais, muitas vezes, a imprensa não se preocupa em mostrar, pois, quando se fala em seca, a imprensa nacional fala exatamente das regiões do agreste, onde, muitas vezes, se cria o gado e logo na primeira falta de chuva, se os criadores não possuírem reservatórios ou outras fontes de água, o gado morre. Então, a caveira do gado que aparece na imprensa nacional não é a do bode, que está sobrevivendo, resistindo às intempéries do clima e segurandoasfamíliasnoSemiárido,massimdobovino,que,inapropriado para a região, continua sendo criado sem se levar em consideração as condiçõesclimáticaseaadaptabilidadedessesanimaisàsespecificidades da semiaridez. É essa a imagem que foi criada para favorecer uma elite brasileira, sendo preciso envidar esforços na tentativa de romper com esse cenário da artificialidade. Essa é uma das construções humanas que precisa ser desconstruída, pois esse ranço cultural reacionário contribui para a fabricação de “uma identidade de inclinação despótica”. O que se desdobrou desta matriz regionalista foi a proliferaçãode“obras”queretrataramaimagemdepenúria ligada às secas e às calamidades, produzindo uma cultura do coitado, que deve ser merecedor da pena e da ajuda das outras regiões do país. Mas nada mais se fez em termos de tematizações sérias em nome deste vasto e rico ecossistema, de seus biomas, de suas potencialidades humanas. Apenas muito recentemente estamos conhecendo estudos, especialmente desenvolvidos pela Educação para a Convivência com o Semiárido: Desafios e Possibilidades
- 57. 112 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto EMBRAPA, que tem protagonizado tal reflexão. (MARTINS, 2004, p.50). Conformeasproblematizaçõesrealizadasnosespaçosdediscussão e nas publicações da RESAB, outro elemento desse contexto é a estereotipaçãodaregiãoedosquenelavivem.Ouseja,éumaregiãoqueé vistaporumacaricaturaquecriaramdagente.Aimprensanacionaleosque escreveram sobre esta região, tendo como parâmetros apenas uma época doano,ouapenasumângulodaregião,nãoperceberamasuacomplexidade doSemiáridoBrasileiro.Oslivrosdidáticosquecirculamnanossaregião reforçamessaimagemnegativadaregião,dosujeitoquevivenoSemiárido, que é visto como “matuto” ou como um “sujeito sem saber”. É essa a negatividadequesecrioudoSemiáridoBrasileiroequeaindaestápresente entrenósequeterminamosporassumi-laeproliferá-la. Ao absorvermos esse imaginário, não falamos de nós por aquilo que somos, por aquilo que vivemos, por aquilo que sentimos, mas por aquilo que nos ajudaram a inculcar o que nós somos. Ou seja, cria-se e introjeta no sujeito a impossibilidade de solução dos problemas, porque produzemosentimentodeimpotênciadeumsujeitoquenãotemacondição desuperar-seasimesmoenemdesuperarascondiçõesevulnerabilidades domeioemquevive.Essamanifestaçãoestápresenteesendoreafirmada pela própria maneira reacionária de se fazer política nessa região. Conhecer com orgulho o extraordinário privilégio da responsabilidade, ter consciência dessa liberdade rara, desse poder sobre si e sobre seu destino, aí está quem penetrou até as profundezas últimas de sua pessoa e que se tornou instinto, instinto dominante – que nome lhe dará a esse instinto dominante, supondo que sinta a necessidade de conferir-lhe um nome? Isso não oferece dúvida alguma: o homem soberano o chamará de sua consciência... (NIETZSCHE, 2007, p.58). O Semiárido brasileiro é um território complexo e rico sobre o qualpoucoaindaconhecemos.Existeminúmerosestudosquevãoconfirmar 113 isso, destacando-se, dentre eles, aqueles desenvolvidos na EMBRAPA Semiárido(CPATSA),emPetrolina-PE,e,maisrecentemente,noINSA2 , que também pode ser outro espaço fundamental para se pensar o desenvolvimento sustentável dessa região. Ou seja, mais uma força para – através do apoio à pesquisa, à ciência e à tecnologia – desvendarmos essacomplexidadequeéosemiárido,comasuariqueza,potencialidades epossibilidades. OSemiáridobrasileironãopossuiumúnicoecossistema;parase ter uma ideia, existem mais de 170 microclimas nesse mesmo espaço, cada qual com a sua especificidade, com sua complexidade. No entanto, nada disso é considerado, principalmente quando se fala de educação, de políticasdedesenvolvimento,poisaspolíticassãosempregeneralizantes e universais, não consideram as diferenças, as particularidades, as singularidades dos fazeres e saberes que se encontram em cada um dos lugares dessa região. Outro elemento que trago sobre esse contexto do Semiárido brasileiro é o descaso histórico, resultante, em grande medida, do modus operandi da política tradicional, que precisa ser revertido com relação à atuação nesta região, condenando-a ao abandono. Não deixamos de reconhecerque,nosúltimosgovernos,muitasaçõesjáforamdesenvolvidas apartirdeoutraconcepçãodedesenvolvimento,quelevaemconsideração a ideia de convivência, principalmente no governo Lula. São muitas as ações que vêm sendo desenvolvidas e voltadas para o Semiárido. Parece que é a construção de um novo pensar-fazer na/sobre a região, com a devolução de uma dívida histórica gerada por um modelo de desenvolvimento que foi centrado no eixo Sul e Sudeste do país, que sempreabandonouasregiõesmenosfavorecidassocialeeconomicamente, resultando, assim, em um país com tantas desigualdades, onde o 2 É um Instituto criado em 2005 pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, estabelecido em Campina Grande – PB, que construiu o seu Plano Diretor 2008-2011 a partir de ampla consulta pública, para pensar as áreas estratégicas de sua atuação <www.insa.gov.br>. Educação para a Convivência com o Semiárido: Desafios e Possibilidades
- 58. 114 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto desequilíbrionodesenvolvimentoregionalsefaztãoclaramente. É importante ver e ressaltar que essas ações, desenvolvidas pelo poder público, são uma tentativa de reverter o quadro de vulnerabilidade dosdireitosqueaindasefazpresentenoSemiáridobrasileiro.Noentanto, não podemos deixar de trazer para a reflexão um elemento fundante, que é a necessidade da articulação das políticas públicas propostas e/ou em implementação. Seria interessante centralizar os recursos públicos e as ações, pois, às vezes, em um mesmo município, existem três ou quatro voltadas para o mesmo objetivo e elas não dialogam entre si na implementação localmente e nem lá em Brasília, onde são pensados e construídos os programas e projetos diversos. Nessa perspectiva, então, é preciso potencializar a articulação daspolíticasparaqueelassejammaisefetivas,eficazese,defato,relevantes paraossujeitosaosquaissedestinam.Comisso,poderemospotencializar os recursos ao invés de pulverizá-los, e buscar as reais saídas para os complexos e terríveis problemas que atingem o Semiárido brasileiro, investindomelhorosrecursosfinanceiros,paraqueresultememmelhorias concretas nas condições de vida da população regional, com sustentabilidade. Somos uma região promissora, atestado, por exemplo, pelo polo Juazeiro – BA e Petrolina – PE, que desponta com a vocação para a vinicultura, para a ovinocaprinocultura e para a fruticultura irrigada. Ou seja, um novo roteiro turístico e de produção de divisas e geração de emprego e renda vai surgindo – e isso é apenas uma das inúmeras potencialidades da região. EmváriosestadosdoSemiáridobrasileiro,oturismotemcrescido, e outras potencialidades, ainda não descobertas, precisam ser reveladas, para que possam ser incentivadas pelas políticas públicas com vistas à promoçãodeumprojetodedesenvolvimentojusto,inclusivoesustentável para a região, criando oportunidades de geração de emprego e renda para as pessoas das comunidades locais, valorizando assim as potencialidadeshumanas. 115 A Educação para convivência como aliada do desenvolvimento regional Quando nos referimos à Educação, perguntamos: qual a relação entre educação e desenvolvimento regional sustentável? Quais respostas são dadas a este questionamento? É preciso que a educação trate dessas questões, pois as políticas públicas precisam ser articuladas no seu conjunto. Do que é que a educação vem tratando no sentido de ajudar as pessoas a “saírem do seu lugar”? E não é sair do seu lugar por meio da migração, é sair do seu lugar no que se refere à construção de um conhecimento que lhes permita intervir no mundo em que se vivem, por meio da compreensão e da articulação dos conhecimentos e saberes diversosnaconcepçãodomundo.Ouseja,éumdeslocamentonocampo do alargamento das ideias, da maneira de ser e estar no seu mundo. É essa condição que a educação precisa criar. Em desenvolvimento e em educação, os principais recursos são, obviamente, as pessoas. Onde há pessoas, a ação educativa é possível e a compreensão e transformação da realidade social podem tornar-se obra coletiva, baseada nos princípios da endogeneidade, da globalidade e da participação. (CANÁRIO, 1997, p.18) O Semiárido brasileiro é uma região promissora, de um povo trabalhador, mas que, pela desigualdade construída no processo de desenvolvimentopredatórioimplantadonoBrasil,temservidoparafigurar com os piores indicadores de desenvolvimento humano nesse país, igualando-se, em alguns casos, com países mais pobres da África. Ainda sobre o contexto do qual falamos, frisaria que reportamo- nos mais a esse Semiárido tido como urbano. Imaginemos, pois, como isso se faz no campo, naqueles lugares em que, para encontrar uma casa, há que andar três, cinco, dez quilômetros; onde muitas vezes nos perguntamoscomoaspessoasconseguemviveremumlugartãodistante Educação para a Convivência com o Semiárido: Desafios e Possibilidades
- 59. 116 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto e carente. Muitas vezes, esses sujeitos não são considerados nos indicadores que aqui estamos trazendo para reflexão. As estatísticas disponíveisnãodãocontadacomplexarealidadeexistentenoBrasil,pois elas trabalham em uma perspectiva por amostragem, apresentando, portanto, como resultados apenas uma aproximação de tal realidade. Mesmo com toda essa problemática, trata-se de uma região cujo povo, a partir da organização de diversos atores sociais e institucionais – dentre os quais se encontra a RESAB –, vem construindo outras possibilidades e projetando novas estratégias de desenvolvimento que precisam ser consideradas em um projeto de nação. Por outro lado, refletir sobre o campo brasileiro num projeto de nação é definir com clareza de que lado estamos. No âmbito do Governo Federal, há dois ministérios, um que discute a agricultura e pecuária, na perspectivadoagronegócio,eoutroquediscuteodesenvolvimentoagrário, dedicado,principalmente,aosmaiscarentesquevivemnocampo.Então, que projeto de país, de nação estamos construindo?Afavor de quem e de qual lado nos colocamos? Para se pensar um projeto de nação é preciso considerar também aquilo que vem sendo construído a partir das organizações, dos diversos atores existentes na sociedade. No Semiárido brasileiro, estão presentes, porexemplo,aArticulaçãodoSemiárido(ASA),aRESAB,organizações não governamentais, além de várias iniciativas do poder público que tambémprecisamserpotencializadas,masque,muitasvezes,noconjunto da construção das políticas públicas, essas experiências não são levadas emconsideração.Quandoosão,tenta-sereplicá-lasindistintamente,sem considerar exatamente o elemento do contexto. As metodologias e as referências podem ser repensadas, mas não podem ser replicadas indistintamente,poisprecisamserreconstruídasapartirdecadacontexto. Como nos lembra Paulo Freire, O que quero dizer é que uma mesma compreensão da prática educativa e uma mesma metodologia de trabalho não operam necessariamente de forma idêntica em contextos diferentes. A intervenção é histórica, é cultural, é política. É por isso que insisto tanto em que 117 as experiências não podem ser transplantadas mas reinventadas. Em outras palavras, devo descobrir, em função do meu conhecimento tão rigoroso quanto possível da realidade, como aplicar de forma diferente um mesmo princípio válido, do ponto de vista de minha opção política. (FREIRE, 2001, p.28) OSemiáridobrasileiroéumespaçoondeainsurgênciadeinúmeras iniciativas, a exemplo da RESAB, daASA, do Pacto dos Governadores –ummundoparaacriançaeoadolescentedoSemiárido,temconduzido a interessantes processos de construção coletiva de buscas e soluções, emborasejaaindanecessárioavançarmuitonaquiloqueosgovernadores assumem,transformandoemaçõesconcretasositensquesãopactuados. Há um rol de compromissos pensados e pactuados, mas que ainda não foram efetivados, e a cada vez que se avalia o processo, novos elementos vão sendo propostos. São essas iniciativas (ASA, RESAB, Pacto dos Governadores, Selo-Unicef MunicípioAprovado, RedeAbelha, Rede Semente, ações nas universidades, nas ONG’s entre outras) que vêm demonstrando a possibilidadedaconstruçãodeoutrarealidadenaregião,masqueépreciso determinação e vontade política para que estas adentrem, como diria o companheiroAntonio Munarin3 ,a “corrente sanguínea” doestado.Não se pode mais admitir que essas experiências venham sendo premiadas anualmente pelas mais variadas organizações, inclusive por aqueles que comandamopoderpúblico,masquenãolhesajudemapensaraspróprias políticas do estado. É preciso que aprendamos com aquilo que temos ajudadoaconstruir,pordentroouporforadoestado,servindo,inclusive, de parâmetro para ressignificar as nossas ações. Pensemos, por exemplo, na universidade. Trata-se de uma instituição que precisa abrir espaço para essa discussão; ela precisa, verdadeiramente, constituir-se num espaço de socialização e construção 3 Ex-Coordenador Nacional de Educação do Campo da SECAD/MEC e Professorda UFSC. Educação para a Convivência com o Semiárido: Desafios e Possibilidades
- 60. 118 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto de novos conhecimentos e saberes. Muitas vezes, a universidade vai à comunidade, à ONG, ajuda a construir um projeto excelente em uma determinadarealidade,maselanãoconsegueapreenderasaprendizagens desseprocessoe,apartirdaprópriaexperiênciaqueelaajudouaconstruir, transformar-se por dentro. Precisamos aprender a exercitar essa dialética da superação de si, nas nossas próprias práticas. Isso tem sido evidente no campo das políticas públicas. Ou seja, o Semiárido brasileiro precisa ser pensado a partir de uma estratégia articulada entre governo e sociedade civil, tendo como inspiração as diversas iniciativas bem sucedidas que já existem e o forjar da inovação de outras tantas quantas forem necessárias. Nãoémaispossívelficarmospresosapenasaconceitos.Aclareza destes é importante, no entanto, é necessário que a implementação de açõesaelesassociadasavancenocampodaspolíticaspúblicasbrasileiras; e,nestesentido,mesmoquelentamente,avançostêmhavidonopaísena região.Ainda assim, não podemos nos prender aos avanços e imaginar que já resolvemos tudo; devemos, também, considerar a existência de inúmeros espaços coletivos de proposição e avaliação das políticas públicas, nos quais estão presentes diversos atores da Sociedade Civil. Como exemplo, podemos citar a Comissão Nacional de Educação do Campo (CONEC), da qual a RESAB faz parte, que se constitui em um coletivoestratégicodeconstruçãodepolíticaspúblicas,masque,mesmo assim,percebemosanecessidadedequeseavanceaindamais,nosentido de tornar realidade os desejos e vontades dos povos que estão no campo. Nesse sentido, o contexto do qual falamos também é um espaço político,social,cultural,econômico,ambiental,queaindanosexigefirmeza política para a problematização de questões cruciais e fundamentais para oreordenamentodeatitudeseaçõesvoltadasaodesenvolvimentohumano e sustentável da região. Não é mais possível refletirmos sobre o desenvolvimento no Semiárido brasileiro sem nos reportarmos à questão do acesso a água, a terra, assim como aos latifúndios que ainda vigoram nessa região. Não é mais possível pensarmos em desenvolvimento humano nessa região se 119 não tocarmos na questão do financiamento das pequenas empresas, dos pequenos produtores, dos agricultores; em um desenvolvimento que não compreenda o papel da educação nesse processo; construir o desenvolvimento sem que ele seja participativo, que não contemple a inclusão dessas questões no processo de reflexão coletiva. Se assim não for, continuaremos a fazer a política de desenvolvimento no papel, que não se efetiva na prática. Um processo inovador e inclusivo precisa trazer soluções inovadoras e contextualizadas, que ajudem o agricultor a sair da situação viciosa, todo ano dependente do ciclo da safra e/ou do seguro para sobreviver. De outra forma, o sujeito não será emancipado, nós não conseguiremos criar condições concretas de superação da pobreza e ficaremos o tempo todo repetindo o mesmo assunto enquanto a pobreza continua. É preciso que avancemos nessa perspectiva – de tocar naquilo que é essencial – e, assim, realizarmos, de fato, uma educação contextualizada,comprometidacomoprocessodeemancipaçãohumana. Afinal,nãoémaispossívelsepensaremtudoissosenãotratamosdesses elementos na escola. Diariamente, milhões de crianças, jovens e adultos vão às escolas, e aí lhes perguntamos: em que a escola lhes ajuda na reflexão sobre outras formas de pensar o mundo, a sociedade, o lugar onde se vive, o desenvolvimento sustentável, as relações de gênero, a cultura, a moralização da política entre outras questões não menos importantes? Aeducação,enquantodireitosubjetivodefinidopelaConstituição Federal (BRASIL, 1998), é algo básico e essencial na vida das pessoas, na qual, para a consecução dos objetivos aqui propugnados, uma ampla reforma se faz necessária. Para tanto, devemos considerar o contexto do Semiárido brasileiro que aqui nos detivemos a explicitar – desse lugar real,concreto,cultural,socialepolítico–,masétambém,nelesinseridos, que precisamos questionar sobre qual proposta de educação nos ajuda a consolidar as intenções do que até então vimos tematizando. Já que temos afirmado o compromisso com as necessidades e Educação para a Convivência com o Semiárido: Desafios e Possibilidades
- 61. 120 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto potencialidadesqueenvolvemospovosdoSemiáridobrasileiro,quetipo de Educação estamos nos propondo a defender enquanto RESAB, Comitês, Fóruns Estaduais de Educação do Campo, Poderes Públicos, OrganizaçõesnãogovernamentaiseUniversidades? Enquanto rede, defendemos uma educação que se opõe a todo e qualquer processo pedagógico de descontextualização, que não respeita a condição de vida concreta das pessoas, que não respeita as condições materiais em que elas vivem, pois não é mais possível pensar a educação como algo distante, algo que está marcado pela descontextualização dos conhecimentos e dos saberes. Ao estudarem, por exemplo, as dinâmicas migratórias que constituíram a própria cidade onde vivem, as crianças tendem a encontrar cada uma a sua origem, segmentos de sua identidade, e passam a ver a ciência como instrumento de compreensão da sua própria vida, da vida da sua família.Aciência passa a ser apropriada, e não mais apenas uma obrigação escolar. (DOWBOR, 2006,p.02) Os meninos e as meninas não aprendem as coisas e não veem sentido naquilo que aprendem, pois a falência do atual modelo de escola aentrincheiracontrasimesma,nãosepreocupandocomaaprendizagem e com o avanço dos conhecimentos dos seus alunos. Defendemos uma Educação que compreende que o Semiárido constitui em si uma realidade particular, com suas problemáticas e potencialidades, que merece e deve ser tematizada na escola, espaço este privilegiadoparaaampliaçãoesocializaçãodosconhecimentosesaberes diversos. Uma educação que valorize, efetivamente, o seu quadro de profissionais, pois são eles que, na prática, efetivam as políticas públicas educacionais, a política e a proposta pedagógicas da escola. Temosconstatado,emprocessosavaliativosdeinúmerasiniciativas bem sucedidas, que de nada adianta a existência da melhor das propostas pedagógicas se os educadores que a implementarão a ela se opuserem, se eles não são valorizados para fazê-la acontecer. Nestas circunstâncias, 121 o educador não ensinará nada além daquilo que ele já sabe, razão pela qualéprecisoinvestirnasuaformação,intentandoaampliarmaisaindao seu universo intelectual. Exemplificando: recentemente, em 2008, foi realizada uma prova nos municípios brasileiros, equivalente aos conhecimentosdosanosiniciaisdoensinofundamentalparaosmeninose meninas dessa fase. Em um determinado município, que, por questões éticas, seu nome aqui não será revelado, a mesma prova foi aplicada para alunoseprofessores.Noresultado,osalunostiveramnotasmelhoresque as dos professores. O que, a princípio, poderia ter sido considerado por todos um absurdo – e o foi –, refletiu, na verdade, a realidade do que e de como se pode ensinar nas escolas. A formação continuada não existe em muitos dos nossos municípios. Os estados, no geral, possuem uma política mais concreta para a formação dos seus educadores, mas, em muitos municípios, as jornadas pedagógicas, quando existem, resumem-se a um planejamento realizado por assessorias externas que chegam à escola com tudo pronto, reúnemoprofessoradoumaveznoiníciodosemestre,passamareceitae vão embora, não demonstrando qualquer compromisso com a mudança da educação. Com essa “política de formação”, os nossos educadores não evoluem, não conseguem ultrapassar o limite do conhecimento que possuem. Convencer-me e fazer-me vibrar com um indicador de quatro e meio do atual Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), numa escala que vai de zero a dez, eu não consigo. Na minha concepção, temosqueevoluirmuito,nessesentidotambém.Seestamosnadefesade uma educação que valorize seu quadro de funcionários e que investe dignamente os recursos desse setor na melhoria e superação dos indicadoresnegativos,nãoémaispossívelpensaraeducaçãosemmetas, sem plano estratégico daquilo que se pretende alcançar, com vistas à qualidade, à relevância do ensino e à aprendizagem dos alunos. Defendemos, assim como bem o faz Martins (2004), uma educação que traz, nas suas práticas educativas, o desafio de exercitar a contextualizaçãoeainterdisciplinaridadecomoestratégiaparacontrapor- Educação para a Convivência com o Semiárido: Desafios e Possibilidades
- 62. 122 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto se aos males da pedagogia moderna que se pauta pelos princípios da neutralidade, da formalidade abstrata e da universalidade dos saberes e das práticas. Foi assim que sempre se fez nesse país e no mundo: uma educaçãopautadaemprincípioseuropeus–levando-nos,frequentemente, a questionar as razões de estudarmos isso ou aquilo –, ou seja, uma educaçãouniversalistaqueprecisavachegaratodososlugaresdomesmo jeito como se as pessoas fossem exatamente da mesma forma. Assim sendo, não é mais possível pensar e defender um modelo de educação que se paute pela formalidade abstrata, em uma única perspectiva, universalizante. A universalidade não considera o contexto, a particularidade, não dialoga com os atores locais e com os seus saberes, porque estes são considerados menores e não devem entrar na escola. Defendemos uma educação que compreende que “todo saber é singularizado em cada sujeito a partir de suas referências e que, portanto, todo saber é local” (RESAB, 2009, p.04). Os sujeitos constroem os seus conhecimentos a partir da rede que eles vão tecendo no dia a dia, em cujas redes, de trocas, nesses encontros, os saberes e os conhecimentos são tecidos e reconstruídos. Isso precisa ser considerado pela escola. É no contexto dessa escola, e com essa perspectiva de educação, que a RESAB e todos aqueles que têm compromisso com uma educação emancipadora se colocam, cuja perspectiva vem sendo construída com muitos embates, principalmente no âmbito dos movimentos de sociais. Não é mais possível pensar uma educação que desconsidera a questão agrária, que se torna “neutra” diante dos conflitos sociais e que não traz isso para tematização na escola. Fazemosopçãoporumaeducaçãoquesefundamentanocontexto, comopontodepartidaedechegadadosconhecimentosesaberesdiversos, masque,noentanto,nãooisolaaoprópriolocal.Eaíháalgoimportante, pois,quando advogamos por uma educação que tem no contexto o ponto de partida e de chegada dos conhecimentos, não estamos dizendo que este é o lugar da cerca que se cria em torno do sujeito e que o aprisiona juntamentecomoconhecimento,masfalamosdeumaeducaçãoquebusca 123 a extrapolação do conhecimento. Optamos por atuar em uma perspectiva de educação insurgente, que compreende o contexto implicado em uma teia mais ampla de referências,fluxos,conexõesesentidosqueextrapolamorecorteespacial de um território local, que compreende que os conhecimentos não são isoláveis e nem isolados na/da realidade, mas que os sujeitos precisam ampliar, cada vez mais, a dimensão daquilo que já conhecem. Umaeducaçãoqueprecisafazersentidonarealidadevividapelas pessoas, no lugar onde elas vivem, pois, se a educação não está a favor deummodelodedesenvolvimentosustentáveleintegrado,eladesconsidera todas as particularidades locais. Mas, se ela está a favor desse modelo de desenvolvimento,elatemdetornar-seumaferramentafundamentalpara que as pessoas se libertem, se emancipem, que, a partir do local, elas saibam atuar melhor sobre o meio em que vivem e possam, assim, viver maisfelizes. Éessaeducaçãoquevemsendogestadapelosmovimentossociais, pelasociedadecivileporalgumasiniciativasgovernamentaisquetambém precisamserconsideradascomoprioritáriasemumprojetodenação,em outro projeto de desenvolvimento humano, sustentável e integrado, para oSemiáridobrasileiro.Sãoinúmerasasexperiênciasquejámostramboas saídas aos problemas presentes na escola tradicional. Porém, mais uma vez, questiono: o que essas iniciativas têm ensinado? O que temos aprendidocomelasparaquepossamosreverasnossaspolíticasepráticas educacionais? Nós não podemos nos dar ao luxo de continuar tendo ilhas de prosperidades para alguns, enquanto a maioria das nossas crianças e adolescentes está em escolas sem as mínimas condições, inclusive de acesso a água. Em muitas escolas do Semiárido brasileiro, as crianças têm acesso apenas à água que nem a animal se deveria servir. Então, é precisoquerevolucionemosinúmeroselementosdarealidadeescolar,bem como comunitária, que ainda se mantém por aí. Vamos defender também uma educação onde o campo não seja compreendido como uma continuidade do urbano, nem compreendido Educação para a Convivência com o Semiárido: Desafios e Possibilidades
- 63. 124 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto como um recurso a ser explorado, mas como possibilidade de respeito e valorizaçãodossujeitosquelávivem,quesejainstrumentodequalificação paraavidaefundamentodeoutroprojetodedesenvolvimentosustentável do campo brasileiro. Lembramos que existem tantos campos quanto são as singularidades dos mesmos. O campo do Semiárido brasileiro é um, o do Litoral é outro, o das pessoas que vivem nas ilhas é outro, o dos pescadores é outro, mas, ainda assim, com toda essa diversidade, estão unidos pelo mesmo interesse, qual seja, da valorização dos seus espaços, das suas singularidades, razão pela qual devem estar incluídos em um projeto de nação para o campo brasileiro. Nesse sentido, é preciso levar em consideração essas questões, bemcomoacompreensãodaeducaçãoenquantoelementodequalificação dessas pessoas para que elas, a partir do acesso ao conhecimento e bens e serviços a que têm direito, melhorem cada vez mais as suas condições de vida. Umaeducaçãonessaperspectiva,emqueocontextosejaoponto de partida e de chegada, tanto no espaço da escola rural ou urbana, ou, maisespecificamente,naeducaçãodocampoenaeducaçãodoSemiárido brasileiro,nãoétãofácildeserconcretizada,poisurgeodesprendimento de várias questões e signos que estão arraigados nos sistemas e nos educadores. Às vezes, falamos sobre educação do campo dando a entender que a educação da cidade vai às mil maravilhas, e não é bem assim. Os meninoseasmeninasdacidadevisitaminiciativasinovadorasdeeducação do campo e saem de lá dizendo: como eu gostaria de estudar em uma escola dessas! Minha escola não me ensina a pensar sobre o mundo em quevivo! Isso é um desafio, porque, para se pensar uma educação no contexto do Semiárido, no contexto do campo brasileiro, é preciso que passemos a assumir, no movimento, as dificuldades presentes na gestão dosistemaeducacionalpúblico,oque,frequentemente,tornamuitolentos os processos, podendo, muitas vezes, inviabilizar sua implementação. Exemplificando: as Escolas das FamíliasAgrícolas, que realizam uma 125 educação não estatal, têm mais de quarenta anos no Brasil, no entanto, existeumempecilholegalqueimpedeogovernodeapoiaressaimportante iniciativa. Esse, assim como outros, é um problema próprio da gestão educacional pública, sobre o qual precisamos repensar, para a busca de soluções, desde que estas não conduzam a situações em que muitos, descompromissadoscomopúblicoaoqualefetivamentedeveriamservir, possam delas se beneficiar, ao arrepio da lei e da ética. Precisamos assumir aquilo que vem sendo constituído tensitivamentepelosmovimentossociaisparaqualificaragestãodosistema público,aquiloquevemsendoproduzidonaconstruçãocoletiva,noapoio dagestãocompartilhadadaeducaçãonoSemiáridobrasileiro.Mas,como isso pode ser assumido pelo estado no sentido de melhor qualificar, permanentemente,nossosistemapúblico,principalmentenosmunicípios onde as ações podem estar sujeitas a não ser implementadas? Outroexemplovemdeummunicípioqueconhecemos,cujonome, também por razões éticas, aqui não será revelado. Nesse município, a professora se achou no direito de fazer das suas práticas e ações aquilo que ela bem entendesse. Como não há monitoramento das práticas, pois o sistema não consegue dar conta de saber quem está em cada sala de aula e o que cada professor vem fazendo, as coisas acontecem a la vonté. Em uma dessas situações, a professora, porque tinha apenas vinte alunos na sala de aula, e desses, dez estavam bem à frente dos demais nos conhecimentos, a mesma se achou no direito de liberá-los para irem para casa. Ou seja, a velha ideia do mais forte e do mais fraco. Se o educador não tem a capacidade para dar conta de uma sala com essa diversidade, o sistema tem a obrigação de criar as condições para que ele seja capaz disso, pois não tem o direito de negar os dias letivos e de aprendizagem a todos os seus alunos. Constata-se, aí, um vício de um sistema que não está bem organizado, permitindo que essas aberrações aconteçam. Não se trata de culpar o professor, pois este é um agente fundamental no processo, mas que,muitasvezes,seosistemapermite,elevaiseacomodando.Épreciso, portanto,queosistemasejamaisefetivo,acompanheaspráticasquevêm Educação para a Convivência com o Semiárido: Desafios e Possibilidades
- 64. 126 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto sendoimplementadaseconsigamapearassuascompetênciasparacumprir melhor com as suas atribuições, a fim de não transformar a educação em faz-de-conta. Forjarumaeducaçãodequalidadeétambéminvestirnaconstrução deumcurrículodescolonizadoecontextualizado.Descolonizarocurrículo passa por romper com o seu caráter preconceituoso, que desconsidera o negro, que apresenta o índio como símbolo da preguiça, que fundamenta os livros didáticos em produto do mercado e não de facilitador da aprendizagem e de acesso ao conhecimento. Sendo assim, é preciso descolonizaressasideiaseessasimagensquefazempartedocontextoda produção do livro didático. Aefetividadedodireitoàformaçãoinicialecontinuadadosnossos educadorestambémfazpartedessaopçãodeeducação,oqueseconstitui em outro grande desafio, pois esse é um direito que vem sendo historicamente negligenciado, levando-os, muitas vezes, a utilizar seus próprios recursos financeiros, geralmente minguados, para custear sua formação, já que o sistema não lhes tem garantido essa possibilidade. O quegeralmentelheséoferecidosãocursosdefinaisdesemana,ofertados por universidades particulares ou por empresas de eventos, que, muitas vezes, não dispõem das mesmas condições de formação dos cursos regulares. Mudar, para melhor, a educação exige grandes investimentos nisso,também. Democratizaragestãoeosespaçosdaeducaçãoéalgoinadiável, pois a escola não pode ser um espaço do diretor; precisa ser um espaço dacomunidadeeducativa,serumespaçodoqualospaisealunossintam- se partes integrantes, partícipes do processo, caso contrário, a escola passa a figurar apenas como um prédio, que nada de relevante o seja para aquelacomunidade. Faz-se necessário investir em materiais didáticos e paradidáticos autóctonesparaaregião,quetragamassuastrajetóriashistóricas,assuas formações culturais, as suas possibilidades, as suas gentes. A RESAB teve uma experiência com o livro didático Conhecendo e Semiárido - volumes I e II; o Piauí construiu recentemente um material próprio, 127 intitulado Conhecendo o Semiárido Piauiense, atualmente sendo utilizado por seus educadores; o Ministério da Educação vem apoiando iniciativas nesse sentido. No entanto, é preciso que sejamos mais propositivosetenhamosmaiscapacidadesinstaladas,oqueéoutrogrande desafio aos municípios, principalmente quando se trata da proposição de políticaspúblicaseducacionais. Outroelementoadestacaréque,mesmoquandohácompromisso político para se repensar a educação, se não temos nos municípios a capacidadeinstalada,aspolíticasnãoacontecem.Umexemplodissotem sido a dificuldade e burocracia para se elaborar um projeto para o MEC. Essa dificuldade contribui para que, a cada ano, os recursos que são destinadosparaapoioaprojetosretornemousejamremanejados,porque os projetos não chegam ao Ministério, e, quando chegam, muitos deles não conseguem sequer receber a denominação de projetos, pois não atendem às exigências. No âmbito da maioria dos municípios da região, elaborar um projeto educacional para quaisquer dos ministérios é um problemaenorme,éumdeus-nos-acuda,semselevaremcontaquemuitos desses municípios desconhecem estas outras fontes e caminhos de financiamento,poisdispõemapenasdastransferênciasconstitucionais. Ao se discutir uma política para as classes multisseriadas, os especialistasdegabineteacham-naamelhorpropostadomundo,mas,ao serquestionado,oprofessorqueefetivamenteatuaemsalamultisseriada apresenta sérias restrições a esse formato de organização do espaço e do tempodasuaturma.Eu,particularmente,nuncaencontrei,dentreaqueles aosquaisfizessequestionamento,umquefossefavorável.Mas,seéuma realidade,umaproblemática,temosdebuscarasmelhoressaídas.Temos, assim, mais uma ilustração de como são pensadas as políticas que não tocam no Contexto, razão pela qual, insistimos, precisam dialogar com aqueles que vivem e fazem a educação. O saber da experiência é um saber que não pode separar-se do indivíduo concreto em quem encarna. Não está, como o conhecimento científico, fora de nós, mas somente tem sentido no modo como configura Educação para a Convivência com o Semiárido: Desafios e Possibilidades
- 65. 128 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto uma personalidade, um caráter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo que é por sua vez uma ética (um modo de conduzir-se) e uma estética (um estilo). Por isso também o saber da experiência não pode beneficiar-se de qualquer alforria, quer dizer, ninguém pode aprender da experiência de outro a menos que essa experiência seja de algum modo revivida e tornada própria. (BONDIA, 2002,p.03) Nãoémaispossívelreplicarasexperiênciassenãoreconstruirmos o caminho por onde um novo processo educacional, contextualizado, deverá estar caminhando, que considere e valorize as próprias dinâmicas locais. Sem isso, reproduziremos, simplesmente, tudo novamente, conduziremosaeducaçãoaumneo-colonialismo. Considerações finais AEducaçãoContextualizadaparaaConvivênciacomoSemiárido Brasileiro não pode ser entendida como o espaço do aprisionamento do conhecimento e do saber, ou, ainda, na perspectiva de uma educação localista,mascomoaquelaqueseconstróinocruzamentocultura–escola – sociedade – mundo. A contextualização, neste sentido, não pode ser entendidacomoainversãodeumalógicacurricularconstrutoraeprodutora denovasexcludências. Com isso, não se está propondo apenas trocar a uva pela maçã ou a caixa d’água pela cisterna ou pelo o que quer que seja. É o sentido e a significação daquilo que está colocado nos livros didáticos. Não é, simplesmente, trocar a pera pelo umbu, não é isso! Mas é o sentido e o significadoqueoumbutemnavidadaspessoas,narelaçãodaquelefruto comomeioambiente,daquelaárvorenoecossistemaenacadeiaprodutiva local, e muito mais. Isso é construção do conhecimento e não somente substituição de imagens e ou textos, porque, se assim fosse, estaríamos investindo na mesma perspectiva, construindo o mesmo processo de 129 exclusão, só que, agora, a partir do contexto. É esta a concepção de educação que vem sendo materializada eminúmeraspráticaseducativasrealizadaspelosmovimentossociais,pelas ONG´s, pelas pastorais, pela RESAB, pelo poder público e por muitos educadores que se encontram espalhados pelo Semiárido Brasileiro. Portanto, não somente nessa região, mas em todo o Brasil, a educação somente será um direito subjetivo efetivo, quando cada um de nós, no lugar onde nos encontramos, puder contribuir com a nossa parte nessa caminhada em direção à transformação das pessoas para que elas possam mudar o atual estado das coisas. Referências ALBUQUERQUE Jr., Durval Muniz de. A invenção do nordeste e outras artes. Recife: FJN; Ed. Massangana; São Paulo: Cortez, 1999. BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. In: Revista Brasileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr 2002 Nº 19, São Paulo: ANPEd, 2002. BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília: Câmara dos Deputados, 1988. CANÁRIO, Rui. Educação e perspectivas de desenvolvimento do Interior. Palestra apresentada no Colóquio Jornada da Interioridade, realizado a 13 de Junho de 1997 em Idanha-a-Nova. 1997. Disponível em:<http://jorgesampaio.arquivo.presidencia.pt/pt/biblioteca/outros/ interioridade/1_3.html/dowbor.org/06edulocal.doc>. DOWBOR, Ladislau. Educação e desenvolvimento local. Disponível em: <http://dowbor.org/06edulocal.doc>.Acesso em 3 de abril de 2006. Educação para a Convivência com o Semiárido: Desafios e Possibilidades
- 66. 130 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto FREIRE, Paulo. Política e educação. 5ª. ed. (Coleção Questões de Nossa Época, v.23). São Paulo: Cortez, 2001. MARTINS, Josemar da Silva. Anotações em torno do conceito de educação para a convivência com o semiárido. In:RESAB.Educação paraaConvivênciacomoSemiáridoBrasileiro-reflexõesteórico-práticas da RESAB. Juazeiro – BA: Secretaria Executiva da RESAB, 2004. NIETZSCHE, Friedrich. Agenealogia da moral. 2ª ed. (Tradução de Antonio Carlos Braga). São Paulo: Editora Escala, 2007. REIS, Edmerson dos Santos. Educação do campo e desenvolvimento rural sustentável: avaliação de uma prática educativa. Juazeiro: BA: Gráfica e Editora Franciscana, 2004. RESAB. Educação para a convivência com o semiárido brasileiro - reflexõesteórico-práticas.Juazeiro–BA:SecretariaExecutivadaRESAB, 2004. ______. Apresentando a rede de educação do semiárido brasileiro. Juazeiro: Bahia, RESAB (Apresentação power point), 2009. VEIGA, José Eli. Cidades imaginárias. O Brasil é menos urbano do que se calcula.2ª ed. São Paulo: Campinas:AutoresAssociados, 2003. 131 EDUCAÇÃOEDIVERSIDADECULTURALNOSERTÃO1 JosemardaSilvaMartins(Pinzoh)2 Palavras Luminosas Minha memória encontra apenas pontos borrados, com espaços iluminados aqui e ali, de todo modo descontínuos e borrados. Sei apenas que houve um dia, quando estávamos na roça – provavelmente a roçar com foices o muçambê preto que havia virado praga – quando os nossos primos, filhos de tio Ioiô e tia Carminha, Gigi, Dinô, Mazim – exceto Viva e Xanda, que já eram mais crescidos para irem à escola – e, além daqueles, Jorge, filho de Paulino e Guiomar, mas criado pelo velho Petú, pai de Ioiô e quase meu avô, passavam lá no alto da encosta, indo para a escola. A algazarra, que a gente nomeava simplesmente como zuada, era grande, típica de um bando de meninos indo para a escola juntos, quando se aproveita o percurso para fazer estripulias inconfessáveis, principalmente se vai junto alguma menina, e ia, a filha de Tonhazão, e outra prima dos primos, sobrinha de tia Carmina, que viera passar uns dias com ela para estudar. Iam para a escola e aquilo me despertava curiosidade; uma curiosidade 1 Este texto procura sintetizar as questões abordadas na disciplina Educação e Diversidade Cultural, ministrada pelo seu autor no Curso de Pós-Graduação em Educação Contextualizada para o Semiárido¸ realizado na Universidade Estadual do Piauí (UESPI), Campus de São Raimundo Nonato, em agosto de 2009. 2 Professor Adjunto do Departamento de Ciências Humanas III (DCH III), da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), em Juazeiro/BA. Doutor em Educação pela Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal da Bahia (UFBA). E-mail: <pinzoh@uol.com.br>.
- 67. 132 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto misturada à vontade de me ver livre daquela foice e daquele muçambê preto, de flor branca e caule grudento, de cheiro forte e infestado de abelhas e besouros. Nossa vida ali dividia-se entre o tempo molhado e o tempo seco – três meses de fartura de verde, cheiro, sapo, água, leite, lama e outras muitas molenguices...; o resto do ano era escavando o chão para arrancar de suas entranhas alguma gota de água. O início das aulas coincidia com esse momento de festejo pela exuberância que rapidamente vinha e ia, e de trabalho intenso, para preparar a terra e aproveitar alguma molhação. Aquele muçambê preto, de flor branca e caule grudento, de cheiro forte e infestado de abelhas e besouros era a pura expressão de que aquele tempo era o da fartura e da esperança, e nos impunha pressa em tirar a prova. Escola era para depois. A palavra escola eu já conhecia e já sabia que a ela ia- se para aprender a ler e a escrever, afinal, naqueles tempos, “aprendeu, não leu, o pau comeu”. Não por este mote, mas, pelo puro acontecimento de ir à escola, já aí residia um bocado de fascínio, diferente do que nos motivava a enfrentar aquela praga de muçambês. Meu pai havia prometido nos colocar na escola. Mas foi naquele contexto de foices, muçambês e besouros que ouvi outra palavra que a mim me apareceu suficientemente luminosa para que dela eu jamais esquecesse: aluno.Meupaidissedistraidamente:“Eita!OsalunosdeBaiana vão ali numa zuada!” Aluno ligava-se, em minha cabeça, à palavra alumínio, que eu conhecia não apenas dos caldeirões, tachos e panelas que havia em casa, mas de uma memória mais reluzente ainda, a das bolas prateadas – dizíamos niqueladas – que encimavam as antenas que ladeavam da boleia do caminhão de Antônio Roquete, que nos aparecia ali, todos os anos, agredindo os marmeleiros das estradas estreitas, para garimpar sacas de algodão ou alguma de feijão ou milho, 133 que porventura tivesse sobrado das reservas de cada casa, dedicadas à alimentação da família ou ao plantio no ano seguinte. Imaginava-se que aquelas bolas niqueladas do caminhão de Antonio Roquete eram de alumínio. Mas a palavra aluno, por via de sua conexão com a palavra alumínio e por via da conexão desta com as bolas niqueladas das antenas do Caminhão de Antonio Roquete ainda ligava-se a outra palavra: buzina. A primeira buzina que ouvi – um tanto assustado e ainda sem saber nomeá-la – não foi nem daquele caminhão, que com o tempo foi se tornando muito familiar, mas foi de algum carro atolado lá na Lagoa ou na passagem do riacho, perto de Samuel. Quem caísse naquele atoleiro buzinava para que os homens da redondeza se compadecessem e aparecessem por lá para empurrá-lo e livrá-lo do atoleiro. A meninada corria junto, quase sempre à frente, de pés descalços a bater na bunda, para chegar primeiro. Era um acontecimento que se aparentava ao inusitado. A primeira buzina que ouvi, como uma espécie de apito estranho e potente, que ecoava nas encostas e o nos baixios, era algo que meus ouvidos não tinham ainda experimentado e para o qual eu ainda não tinha uma palavra. Saía, provavelmente, de alguma rural ou jipe, pois lembro apenas que os para-choques e as maçanetas das portas do tal carro eram todos prateados, niquelados. A palavra buzina, quando enfim a ouvi, se ligava, em minha cabeça, a outra palavra que ouvi de conversas distraídas dos adultos, mas que havia se reforçado no dia em que meu pai chegou-nos com carros de plásticos – dizíamos “de mangaba” – e afirmava que aqueles carros eram “feitos de fábrica”, e junto à palavra fábrica soltou outra, não sei em que contexto: usina. Escola, aluno, alumínio, buzina, usina... O meu mundo começava a se povoar de palavras estranhas que me traziam um mundo de todo modo reluzente, como aquelas bolas que Educação e Diversidade Cultural no Sertão
- 68. 134 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto encimavam as antenas que ladeavam a boleia do caminhão de Antonio Roquete. Enxada, foice, facão, faca, caldeirão, tacho, frigideira, caneco, também reluziam, pois eram de aço, folha de flandres ou de alumínio. Panela não, que ainda usávamos de barro, assim como os aribés, feitos pelo louceiro ManéSebão.Mas,aluno,alumínio,buzina,usinaeramparamim “palavras parentes”, vindas provavelmente de um mesmo outro mundo, diferente do meu, e que me sugeriam algo muito mais reluzente, fosse pelas suas luminosidades verdadeiras, fosse apenas pela luminosidade que uma palavra empresta à outra quando as colocamos lado a lado. Eu sabia que essas palavras não diziam a mesma coisa, mas elas se aparentavam. Aluno mesmo eu não sabia o que era: sabia apenas que essa palavra me remetia a algumas imagens brilhantes. Aluno e escola eram, ao seu modo, palavras que me remetiam a um mundo que eu apenas começava a desejar pelo mistério que a ele se associava – e, como sabemos, há sempre algo brilhante no núcleo turvo dos mistérios. Tais sonoridades sugeriam que havia mundos diferentes do que eu vivia ali, e que estes mundos se tocavam em suas bordas, sem de todo se misturarem, mas havia alguma passagem de um a outro, talvez através daquele caminhão de boleia, antenas e bolas niqueladas; talvez através daquela rural ou jipe no meio do atoleiro; talvez através da escola e seus alunos – palavra que até então eu não sabia exatamente o que era, mas sabia que era algo que brilhava. Educações Preferi começar este texto trazendo um fragmento biográfico. O quase-conto“PalavrasLuminosas”dánotíciadofascínioqueanomeação do mundo exerce sobre nós. Mas ele fala de um fascínio exercido por 135 palavras que não são “naturalizadas” na linguagem ordinária de uma comunidade rural, o tempo todo sacudida por estas estranhezas que vêm de“outromundo”.Estecontofalade“educaçãoedediversidadecultural”, deummodobemparticular.Gostariadeutilizá-locomochaveparaabordar taistemas. Aementadadisciplina“EducaçãoeDiversidadeCultural”contém temas como os seguintes: “a escola, o projeto político pedagógico e a diversidade de contextos no Brasil; a relação currículo, cultura e Identidade; as tendências em práticas pedagógicas contextualizadas: a interface Educação do Campo e Educação Contextualizada para a convivênciacomoSemiárido”.Parecemuito–eé!–paraumadisciplina deapenas30horas.Massãoassuntosrelacionados,comosquaisestamos envolvidosdesdealgumtempo,especialmentequandonoscolocamosna experiênciadeorganizaçãodaRededeEducaçãodoSemiáridoBrasileiro (RESAB),edesdeantes,quandoentreinaUniversidade,comoprofessor, epropus,em1995,omeuprimeiroprojetodepesquisanaUNEB,campus de Juazeiro/BA, que se chamou Capacitação e Acompanhamento de Professoras Rurais da Área de Conservação da Ararinha Azul. Foi, de certo modo, este projeto que me levou, posteriormente, ao meu curso de Mestrado, quando então pude retornar à comunidade ruralondenasci–eondetais“palavrasluminosas”mesacudiamnaminha infância – para reencontrá-lo mudados, ambos, ele e eu. Foi em tais processosdetrabalho,depesquisaedeengajamento,quefui,aospoucos, re-elaborandominhaformadeveromundoedevê-loatravésdosmodos como o nomeamos. Esta é uma primeira educação. Uma educação que se dá no seio da cultura e dos fluxos comunicativos diversos que a constituem. Esta seria uma primeira relação, espontânea e inevitável, entre educação, cultura e diversidade cultural.Aqui não estamos falando de escola ainda, como espaço formal da educação; tampouco estamos formalizando educação ou cultura em um campo específico do trabalho humano.Aqui estamos situados no domínio da informalidade absoluta, sem fronteira ou então no espaço de uma “fronteira cega”, onde o que Educação e Diversidade Cultural no Sertão
- 69. 136 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto educa não foi deliberadamente elaborado para este fim, ou foi, mas não diz. É a produção da vida que educa, sem que o trabalho produtivo, a elaboração simbólica, a linguagem, a fé, a festa, a moralidade ordinária, estejam em campos separados. Podemos nomear este primeiro núcleo semântico do termo educação como educação informal, sendo esta transversal a qualquer outra aplicação do termo educação. Sempre haverá este domínio não controlável e não programável da educação, misturada à vida e a seus processos, incluindo outros diversos processos educativos formalizados. DissopodemnosfalarcommaisdetalheBrandão(1982)eCarrano(2003). Mas aqui eu acrescento que todos os fluxos e estímulos que constituem um meio social, sem que se separem educação, comunicação e cultura, são típicos deste primeiro entendimento do termo educação. Educamo- nos aprendendo a pronunciar o mundo, a nomeá-lo.Aprendemos pelas cores e pelas formas, pelas texturas, pelos cheiros e sabores, pela rudez de certas palavras, pelo afago de outras; pelas estórias que os adultos contam, para ninar ou para assombrar. Educam-nos as primeiras narrativas, contadas no terreiro, na calçada ou ao pé da cama, sussurradas ao pé do ouvido, com todos os bafosdoafeto.Educam-nosasnotícias,osacontecimentos–nosquaisas palavras, os gestos, os olhares, os sentimentos, as feições de reação, vão produzindo um entendimento tão minucioso, que um olhar ou uma sobrancelha arqueada, por exemplo, sem que se explique nada antes, pode conter um discurso inteiro, que por inteiro entendemos. Uma conversa distraída, um adjunto festivo, um modo de fazer alguma coisa viram aprendizado porque são registrados e singularizados em nossa existência, em nossa subjetividade. Viram o que Edgar Morin (1991;2000)chamadeimpressõesmatriciais.Talvezoutraimagemdisso sejaadequeaformaçãodenossasubjetividadesefazpelosistema“muro branco-buraco negro” do qual nos falam Deleuze e Guattari (1996), em que a nossa “rostidade” (a formação daquilo que chamamos “a cara” da pessoa) é resultado de todo tipo de inscrição no “muro branco” e de remessa ao “buraco negro”. A produção do sentido do mundo e suas 137 significânciasnãoexistemsemummurobrancosobreoqualseinscrevem os signos e as redundâncias. “A subjetivação não existe sem um buraco negro onde aloja sua consciência, sua paixão, suas redundâncias” (DELEUZE&GUATTARI,1996,p.31).Pequenascoisaseatésutilezas quejamaisnomearíamos,porquesãodaordemdoimperceptível,docorpo sem órgão, das forças sem lei que não têm lugar na lucidez da razão, e ainda as alegrias, as dores, os odores... estão incluídas no universo dos fluxos que perfazem a produção da vida e que se registram em nossos corpos. Estaénãoapenasaprimeiraeducaçãoeamaisconstanteeefetiva, mastambémamaisdiversa.Masserásempreumadiversidadeduplamente singularizada.Emprimeirolugar,singularizadanoespaçosocial,ondese cruzam e se territorializam os fluxos do mundo, dali e de longe. Escola, aluno,alumínio,buzina,usinaserãopalavrascujossentidosserãosempre singularizadospelocontextodevidadosouvintes-falantes.E,depoisdisso, háumasingularizaçãomaisradicalqueéaquelaqueocorreemcadasujeito, dizrespeitoaomodocomoessesfluxosvãocomporinscriçõessingulares no “muro branco” e fazer remessas inimagináveis ao “buraco negro” de cada um. Todosnóstemoshistóriaseestóriasdasmaisfantásticasemrelação às nossas vidas. E todas elas falam de nossa relação com o mundo, com aprendizadosquetivemos,mesmoquandoapenasbrincávamos.Asideias, as fantasias, os credos, os medos, os pecados, os preconceitos, as demarcações territoriais, os parentescos, o trabalho, o dinheiro, o amor, o sexo, o tabu, o crime, a honra. Tudo isso perfaz um contexto de vida, uma noosfera, nos termos de Edgar Morin (1991; 2000), constituída por todos os signos, ideias, palavras com seus sentidos, que organizam e possibilitamonossoviver. Outro sentido que atribuímos ao termo educação é geralmente nomeado como não formal.Aqui se situam processos de aprendizados organizados para este fim, mas que não ocorrem numa escola, dentro de sua carga horária “regular”. Tratar-se-iam de processos de formação organizados, por exemplo, por um sindicato, por uma empresa, com Educação e Diversidade Cultural no Sertão
- 70. 138 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto finalidades diversas e específicas – podendo, inclusive, acontecer dentro de uma escola, mas não fazendo parte das regulamentações que definem o que é uma escola e quais as suas funções e finalidades. Evidentemente que, também aqui, as circunstâncias de uma dimensão informal da educação não têm como ficar totalmente de fora, pela sua ubiquidade (posto que está em toda parte); mas a dimensão não formal, ao contrário, destina-se a objetivos bem precisados. Um terceiro sentido do termo educação é o que conhecemos como educação formal.Aisso corresponde a escola, com seus aparatos, estruturas, regulamentos, currículo, funções e finalidades, rituais etc. Há sempre uma tendência de reduzirmos o termo educação a esta sua dimensão formal e escolar. Seria um erro e desserviço. No entanto, a educação formal, a escola, é algo extremamente amplo e complexo.A escola tem, evidentemente, pelo menos na experiência ocidental, um formatoinconfundível.Édifícilnãoreconhecerumaescola,ondequerque a encontremos.Asua universalização não apenas foi um dos pilares que sustentaramaideiadeModernidade–poisdominaraleitura,aescritaeo caçuloconstitui-seemumadasprincipaisreivindicaçõesmodernas–mas tambémoqueseuniversalizoufoiumformatomaisoumenosigual.Todas as variações de países, culturas, línguas etc. não foram suficientes para produzir formatos diferenciados. Exatamente porque a mesma modernidadequeaexpande,expandeumadeterminadamentalidadeque lhe é inerente, não interessada em dialogar com a diversidade do mundo, nem sequer “servir a” esta ou dela “se servir”. Aocontrário,adiversidadefoitomadacomoograndeempecilho, o grande entulho, contra o qual a própria escola e toda a ideia de escolarização se colocavam contra. Uma perspectiva higiênica, profundamente vinculada à ideia de racionalidade e de ordem, tornou-se instrumento de aniquilamento e de silenciamento de toda diversidade.A escolafoi,inicialmente,estaempresadahomogeneização.Talvezporisso também, em minha cabeça de menino da época dos muçambês, a relação entre escola, aluno, alumínio, buzina, usina fosse mais do que uma relação de parentesco, ligada a um mundo da técnica e da racionalidade. 139 Mas,evidentemente,esteprojetohomogeneizadornãoserealizou como deveria. No meio rural, onde estudei, numa escola unidocente e multisseriada, a escola era feita de sobras. Ela própria era uma imagem incongruentecomopróprioímpetomodernizador.Então,íamosàescola com nossos calções com presilha na frente e nossos cheiros de galinha depenada. Sentávamos um do lado do outro com nossos repertórios e narrativas em parte compartilhados, em parte totalmente distintos, com nossa gramática cheia de saberes implicados na vida que se produzia ali, cruzada de horizontalidades mutuárias, parentais, e de verticalidades de “outro mundo”. Mas isso oficialmente não importava para a escola. O mundo que a erigia e a justificava era outro, de longe, e seu trabalho era apagaroqueéramosparasupostamentenosproduzir“outros”,estranhos de nós mesmos. É importante frisar que tendo eu nascido no meio rural – num determinado meio rural –, a minha relação com a palavra campo, por exemplo, é bem particular. No lugar onde nasci, num povoado chamado São Bento, interior do município de Curaçá/BA, o meio rural é simplesmente nomeado como “as caatingas” e a cidade, “a rua”. E como a cidade fica na margem do Rio São Francisco – diz-se “bêra do rio” –, o meio rural ou “as caatingas” formam a “área de sequeiro”. Campo era ali umapalavrarara,comaqualsónosrelacionávamosporviadalinguagem urbana: era de lá que vinha a pronúncia “homem do campo”. Um dia, próximo ao final do ano, meu pai trouxe para casa uma “folhinha” – que era como chamávamos os calendários dados como brindes pelas lojas, e como forma de fazer certo tipo de publicidade – e, nesta “folhinha” havia diversas pinturas, uma imagem para cada um dos 12mesesdoano;umadessaspinturaseraumamulherjovemeloira,com lábios rosados, bem vestida num vestido colorido, longo e cheio de babados brancos na altura dos seios, ao estilo europeu medieval, com chapéu de abas longas e uma cesta de frutas que eu ainda não conhecia, como uvas, maçãs, peras etc. Esta imagem era a reprodução de algum quadrodealgumartistafamoso,provavelmenteeuropeu,quenãolembro o nome, cujo título da imagem, me lembro bem, era “A Camponesa”. Educação e Diversidade Cultural no Sertão
- 71. 140 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Atrásdela,compondoocenário,umcampoverde,comárvoresrobustas, floreseborboletasmulticoloridas. A gente ficava de boca aberta contemplando aquele paraíso. Achando que Deus tinha sido ingrato demais conosco, que passávamos três meses do ano nos safando do aguaceiro que caía, e os outros nove meses, cavando fundo de riacho para arrancar de lá alguma gota de água para nós e para os animais, que eram todos parte da família. Mas a escola não tratava disso! Silenciava! Por isso mesmo acho que a palavra campo ainda soa estranha para muitos de nós, para os quais a imagem daquela camponesa ainda remete a outro lugar. Lá no mato onde vivi até os 13 anos de idade, campo mesmo era onde os homens iam campear. Era a extensão das caatingas, de mato fechado,ondealgumavacaparidaounovilhopor vezes se embrenhavae tinha que ser buscado, perseguido, laçado, derrubado, peado, encaretado e trazido de volta ao curral. Mas a escola passava longe disso, a não ser pela presença de nossos pés rachados e mal lavados no chão da sala. Diversidade Cultural Meu pai era agricultor e sapateiro. Sustentava-nos em parte do que tirava da roça – feijão de corda, abóbora, jerimum e melancia, quando ainda o verde verdejava, e feijão de arranca e milho, depois quando esturricava, guardados em potes de barro ou garrafas de vidro, lacrados com cera de abelha, para não dar o gorgulho. Mas dava! Outra parte do sustento vinha do que ganhava fazendo e consertando calçados. Vinha gente de muito longe para fazer encomendas e muitas pessoas esqueciam de vir buscar o que encomendavam. Nossa casa era de barro, de taipa, feita em mutirão pelos vizinhos e parentes, assim que meu pai resolveu casar-se com minha mãe. Tinha uma cozinha com fogão a lenha, dois quartos, duas salas, uma dispensa, duas portas, uma na frente e outra atrás, três janelas e mais uma banda da 141 porta da frente, que podia ser aberta em forma de janela, na parte de cima. Um dos quartinhos era para empilhar os sapatos e todo tipo de calçado que eram enviados ao meu pai e, consertados ou não, ficavam esperando um dono que se demorava sempre em vir buscá-los. Não havia luz elétrica, nem água encanada. Quando crianças, nem sabíamos o que era isso. Mas meu pai havia estudado uns 30 dias e aprendido a ler e a escrever, já que os tempos eram de menos verborreia e mais praticidade. Ele comprava querosene para os candeeiros, óleo de soja para as frituras, farinha, rapadura, café cru, em caroço, tudo numa bodega que o velho Jovino Pereira tinha em sua propriedade, com casa grande, de tijolo e caiada. Nós é que éramos da “periferia rural”, mas lixo ali não havia, que não tinha o que jogar fora. As latas de querosene de 18 litros eram utilizadas pelas mulheres para carregarem água na cabeça, de lá da fonte do riacho até a casa. As latas de óleo, feitas de flandres, viravam medidas, candeeiros ou canecos para encher as latas maiores. Comprava-se pouco, a maior parte fiada, para pagar na época das safras no tempo da invernada. Um dia, papai avisou que ia à feira. Palavra nova! Explicou que uns comerciantes da cidade tinham montado barracas no domingo passado ao lado do prédio da escola de Baiana. Neste domingo teria feira novamente! E teve! Mas Zé de Souza, dono da propriedade e pai de Baiana, havia terminado a feira antes do fim e expulsado os feirantes. Na semana seguinte haveria muitas barracas do outro lado do riacho do Jaquinicó, em frente à casa grande de Né Pereira, embaixo de dois pés de tamarindo, com muitos jumentos amarrados nas catingueiras e alguns carros vindos da cidade. Barulho, fumaça, cheiro e chiado de frituras, fedores do cocô das montarias. Fez-se a feira do São Bento! E dela fez-se o povoado! E ali os fluxos se cruzaram cada vez mais com mais Educação e Diversidade Cultural no Sertão
- 72. 142 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto velocidade. Manoelzinho Sergipano trazia farinha em seu caminhão e dava carona para meio mundo de gente – promessa! Vinham uns vendedores de banha de todo tipo, com cascos enormes de tartaruga, cobras gigantes dentro de caixas, canetas-cinema para os mais adultos verem imagens de mulheres nuas, e um microfone grande preso ao pescoço, tipo Sílvio Santos, que eles usavam para enganar os bestas. A feira era então a grande novidade das nossas vidas. Ali na feira tudo se parecia com uma imagem que só conheci depois: a do Coronel Aureliano Buendía, diante do pelotão de fuzilamento, lembrando de quando foi com o pai, conhecer o gelo. Lembrando dos ciganos, acampados perto de Macondo – uma pequena aldeia de vinte casas de barro e taquara – em grande alvoroço de apitos e tambores, dando a conhecer os novos inventos do Velho Mundo. Primeiro o imã, que o cigano Melquíades chamava de a oitava maravilha dos sábios alquimistas de Macedônia e que, em demonstração pública, arrastando lingotes metálicos pela pequena aldeia, exerceu um imenso espanto nos habitantes dali, já que os caldeirões, os tachos, as tenazes e os fogareiros caíam do lugar, e as madeiras estalavam com o desespero dos pregos e dos parafusos tentando se desencravar, e até os objetos perdidos há muito tempo apareciam onde mais tinham sido procurados, e se arrastavam todos em debandada turbulenta atrás dos ferros mágicos de Melquíades. Estes são trechos do livro “Cem Anos de Solidão”, de Gabriel García Márquez (1995), que me remetem à imagem da feira e de todos oscruzamentosqueelapossibilitava;todasasaberturaseambivalências. Depois que a feira virou povoado, ninguém queria saber de ficar enfiado nos matos; queria vir para a vila, jogar, beber, brigar e reivindicar água encanada e luz elétrica, que, afinal, agora chegou. Mas, desde que o povoado ganhou um gerador de energia, e depois algumas placas de 143 energiasolar,jáhaviachegadoatelevisão.Agorapareceumacidade:tem energia elétrica, carros, motos, geladeiras, fogões a gás, antenas parabólicas, bolsas-família, bares, blusas de malha escritas em inglês e muitos nomes internacionais para os meninos, tais como Jeffersonn, Michael, Obama, Zydanne, Karollaine,Wesdley, Ewellynn, Sheristone, Dionny, Uólace, Rhondinelly – sempre com H, K, Y, W – e, mais especialmente, com dois F, dois L, dois N, dois T etc. Não apenas os nomes dos meninos estão repletos dessas marcas estrangeiras, mas o lixo, que se produz cada vez mais ali, pelo volume de coisasfeitasespecificamenteparaseremjogadasfora,émuitointernacional: suascolunasderebotalhos,ondeoplásticopredomina,trazemmarcasde empresasmadeinChina,Índia,EstadosUnidos,Europa.Nogeral,estamos bem de cultura... e de lixo – que é sempre mais globalizado e mais cosmopolita do que nós! Aos poucos, as procissões para roubar santo e forçar a piedade Do Pai para fazer chover foram sendo atravessadas por essa necessidade de espetáculo, típica de nossa época.As brincadeiras com osso e chifre de bicho morto foram sendo deslocadas pelas narrativas que a televisão distribui; os jumentos foram sendo liberados do sofrimento físico, para darlugaraobarulhodasmotostangendobode.Mochilademilhofoidando lugar aos mililitros de gasolina.Agora já podemos perfilar os índices de IDH,paraosquaisdinheiroépeçafundamental,sem,contanto,explicara qualidade de vida que temos agora e suas novas dependências, já que estamos todos modernos – com todas as complicações que o termo congrega! Dimensões da Cultura A palavra cultura é cheia de armadilhas. Em geral a tomamos como algo dado, que nomeia alguma coisa digna. Temos na cultura um ideal de pureza, e quando a vida mistura os signos, nós aventamos que “a cultura está se perdendo” e é preciso resgatá-la, como um bicho que se afogou no riacho e é preciso recuperar sua carcaça. No entanto, a cultura Educação e Diversidade Cultural no Sertão
- 73. 144 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto é dinâmica e não exige nenhuma essencialidade. Desde as bordas do Mediterrâneo,emesmoantes,somosdestituídosdequalquerpureza.Mas dizer isso não é afirmar nada de bom ou de ruim! Emgeral,aculturapodeserentendidacomoalgoque,comoquase tudo,podeserdivididaemtrêsperspectivas,comoofizeramFélixGuattari e Suely Rolnik (1996): cultura valor, cultura alma coletiva e cultura mercadoria.Aprimeira perspectiva diz respeito àquilo que conhecemos como alta cultura, circundada por uma aura valorativa que é sustentada menos pelos artistas e mais pelos curadores, críticos de arte, marchands, empresários, produtores, jornalistas, colecionadores, etc. Um tipo de cultura cujos signos principais encontram-se nas belas artes, nas artes plásticas, na dança, na música, que se produzem em círculos fechados e servem a um mercado de consumo bem especializado, sofisticado, refinado. Evidentemente, depois dos ready mades3 de Marcel Duchamp e dos dadaístas, esta aura já foi diversas vezes deslocada, desconstruída, destituída, passando à esfera do puro conceito. Restam apenas os simulacros do que um dia fora! Asegundaperspectivadizrespeitoàs“tradiçõespopulares”,uma culturademocrática,postoquetodomundopossuiuma,eéondeseinstala a questão da chamada “identidade cultural” de pessoas e lugares.Aqui é ondesepoderiafalarem“culturanacional”,em“culturaregional”ouainda em “cultura local”, onde certas configurações de expressão estética ou ritualísticapopularacabamsendoarroladascomo“averdadeiracultura”, culturaderaizetc.Nãodeixadeapresentarproblemas,exatamenteporque a fronteira onde isso se separa das outras coisas é inexistente. 3 O termo ready made foi utilizado por Marcel Duchamp, no início do século XX, para nomear o deslocamento que este fazia de objetos da vida cotidiana, objetos prontos, industrializados, a princípio não reconhecidos como “artísticos”, para o campo das artes, a exemplo da “Roda de bicicleta” (1913), “Porta-garrafas” (1914), “Fonte” – que na verdade era um penico de luxo da época (1917) e outros. 145 Aterceira perspectiva diz respeito à cultura como mercadoria, corresponde,evidentemente,àculturademassa.Correspondenãoapenas aomercadodebensculturais,masaomercadodebensdeconsumo,deum modogeral.Aí,jánãohájulgamentodevalor,comonaprimeiraperspectiva, da cultura valor, nem territórios coletivos da cultura, como no segundo conceito,da culturacomoalmacoletiva,mas,tampoucoessassãocoisas separadas,umavezque,depoisdachamadaindústriacultural,amercadoria passaadefinirtodosessesoutrosâmbitosdacultura.Umaobraoriginalde Picassoéumamercadoriacomoqualqueroutra.Aúnicadiferençaéqueela é destinada a um público específico, circula em um determinado setor sofisticado e específico do mercado de bens culturais e pode até contar com uma “bolsa de valores” específica. Um samba de roda, por sua vez, comoexpressãoda“almacoletiva”deumacomunidade,tambémpodese constituir em mercadoria, na medida em que vire produto de consumo, gravadoemdiscoedispostonummercadogeraldebensculturais. Foradeumâmbitoespecífico,aculturatambémpodeserqualquer coisa que consumimos e que, de todo modo, nos subjetiva, como Coca- Cola, cigarros, carros, celulares, formatos de festas de aniversário, formatura ou de casamento, modos de entretenimento, ou qualquer outra coisa.Umfogãoagásouumamoto,nãosendocoisatipicamentecultural, impacta definitivamente no seio da cultura.Todas essas coisas, portanto, se amparam na cultura e formam a cultura, e todas aquelas mercadorias mais específicas da cultura formam o que conhecemos como indústria cultural, onde os objetos da cultura são transformados em mercadoria que servem também para amparar a venda de estilos de vida, de status social. Tais mercadorias encarnam o que Guattari e Rolnik (1996) chamaram de “modos de semiotização dominante”, ou seja, por meio da compradosprodutosculturais,nóstambémconsumimosvisõesdemundo e objetos de distinção social dominantes, integradas à lógica do “CapitalismoMundialIntegrado”(CMI).Ultimamente,aquestãotemse deslocado para a qualidade das mercadorias culturais, cada vez mais destinadas a achatar os modos de percepção, ou seja, os “modos de semiotização dominantes” parecem concorrer para a produção de uma Educação e Diversidade Cultural no Sertão
- 74. 146 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto sociedade um tanto dopada. Somente assim a máquina do consumo alienado continua a fazer girar a roda das fortunas. Educação e Diversidade Cultural Discutireducaçãoediversidadeculturaléentrarnessesterritórios contestados, onde nenhuma relação é natural ou gratuita. No entanto, é preciso destacar que essa relação hoje não pode se constituir sem os cruzamentosaquiapontados.Alémdisso,aeducaçãoqueoutrorafiliava- seaumagrandenarrativahegemonicamentehomogeneizante,dispostaao apagamentodos“Outros”emfunçãodaproduçãodeum“Mesmo”,branco, macho, cristão e europeu, agora está sendo forçada a dar-se como espaço de expressão de todas as vozes que foram silenciadas no processo histórico. E agora, que já não há mais uma narrativa grande, totalizante e colonizadora, a dizer o que é certo ou errado, nós somos todos os órfãos que tentamos desenhar nossos próprios caminhos. A escola que se esboça hoje não deixa de ser conflituosa e paradoxal, exatamente pelo fato de que ela tende a ser de todos, pelo menosformalmente,queportamodireitosubjetivoaela.Esteéumprincípio deigualdade!Noentanto,estes“todos”nãopodemserpensadosapriori, anãoseremsituaçõesconcretasdeacontecimento,ondeumadiversidade de sujeitos leva ao espaço escolar suas demandas por “educações” diferenciadas, que começa pelo reconhecimento do Diverso. Entre nós, estedilemaapresenta-seconformeformulouBoaventuradeSouzaSantos (2002, p. 75): “Temos direito à igualdade sempre que a diferença nos inferioriza. Temos direito à diferença sempre que a igualdade nos descaracteriza”. Na escola, o mesmo jogo dialético se coloca na relação entre IDENTIDADE e DIFERENÇA. Na maior parte das vezes, as lutas identitárias nutrem-se da busca pela reconstituição e reconhecimento de uma diferença, embora haja abordagens que separam esses termos de modo até ortodoxo. O fato é que nosso desafio do presente é fazer a educação dialogar com as diferenças, com as micronarrativas, com a 147 reconstituiçãoere-elaboraçãodamemóriasoterradaporlongosprocessos de exclusão. Aquiloquehojeconhecemoscomo inclusão nãopodeserealizar se for apenas de modo formal ou quantitativo. Inclusão é a inclusão do Outro, dos sujeitos em suas DIFERENÇAS: cultura, visões de mundo, pertencimentos, escolhas pessoais.Temos hoje uma enorme quantidade deDiretrizesOperacionaisemanadasdoConselhoNacionaldeEducação (CNE) e do Ministério da Educação (MEC). Temos ainda um número vasto de ações governamentais no campo da Cultura, abrindo espaços para experimentos de re-elaboração cultural a partir daquilo que foi por muitotempoexcluído,silenciado. Todas estas perspectivas que se abrem são perfeitamente conciliáveiscomaideiadecontextualização,quetemosadotadonocampo educacional. Mas aqui é importante destacar que contexto é constituído tanto de elementos materiais quanto imateriais, em ligação complexa com o mundo. É preciso produzir posturas críticas tanto em relação ao que chega de fora e se instala vorazmente pela força do capital, quanto em relação ao que se fecha no localismo bairrista. Os sujeitos têm direito a “sua” cultura, e têm direito a todas as outras.Aescola deveria ser esse lugar de conexões, de aberturas, de pesquisa, de constituição de novas narrativas, a partir da riqueza dos sujeitos e suas histórias. AEducaçãodoCampoéhojeum“campo”formidávelparapensar essesparadoxoseessaspossibilidadesqueseabrem.Deveríamosapenas abandonarosaudosismodeumcampobucólicoquenuncahouveeencarar os apetrechos tecnológicos que se esparramam pelos territórios rurais como novas complicações e como novas oportunidades.Aquestão que deveria nortear nossos trabalhos deveria ser: “como é que faz para andar na frente?”. Isso significa que temos de ser melhores no que fazemos, porque já não há mais o “Grande Outro” pelo qual esperar ou para culpá- lo pelas nossas mazelas. Se já estamos no poder, façamos acontecer de umjeitonovoejusto!E,nestecaso,seantesocasamentoentre educação e cultura tomava a cultura dos sujeitos como o primeiro obstáculo a ser enfrentado e vencido, removido para dar passagem à carruagem do Educação e Diversidade Cultural no Sertão
- 75. 148 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto desenvolvimento,agorasãoossujeitosesuasculturasomaisricomanancial de produção do conhecimento pertinente. NasaulasemSãoRaimundoNonato,experimentamosacomposição derelatosdeinfância,todoselesmuitoricos.Todoselesexcelentesliteraturas. Masdeveríamosnoscapacitaratirarproveitodisso.Deveríamosaprender apesquisarmelhorissoeaescreverlivros,bons,bonitos,bemelaborados, paradispornasescolas,nasbibliotecas,paranãoficarmospresosàcondição deleitorescolonizados,que,parapensar,esperamsempreumaautorização vinda de fora; ou então que esperam que algum agente de fora diga que o quesomoseoquetemostemalgumvalor–nogeral,estevaloréexpropriado dos sujeitos para gerar divisas para outrem. Então, como é que faz para andarnafrente?Achoquenossasoportunidadesagorasãomuitas! Referências BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação? São Paulo: Brasiliense,1982. CARRANO, Paulo César Rodrigues. Juventudes e cidades educadoras. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. DELEUZE, Gilles. GUATTARI, Félix. Mil platôs - capitalismo e esquizofrenia. Vol. 3 - Rio de Janeiro: Editora 34, 1996. GUATTARI, Félix & ROLNIK, Suely. Micropolítica: cartografias do desejo – 4ª ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 1996. MÁRQUEZ, Gabriel García. Cem anos de solidão. Rio de Janeiro; São Paulo: Record/Altaya, 1995. MORIN, Edgar. O método IV: as idéias, a sua natureza, vida, habitat e organização. Portugal: Edições Seuil: Biblioteca Universitária: Publicações Europa-América, 1991. 149 MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2a . ed. – São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2000. SANTOS, Boaventura de Souza. Aglobalização e as ciências sociais. São Paulo: Cortez, 2002. Educação e Diversidade Cultural no Sertão
- 76. 150 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto 151 OCURRÍCULOCOMOESPAÇODEDIÁLOGOENTRE ASDIVERSIDADESSOCIOCULTURAISDOSEMIÁRIDO ElmodeSouzaLima1 Introdução Observamos que poucas são as discussões desenvolvidas nas escolas do Semiárido acerca do tipo de sujeito que se deseja formar e qual o tipo de sociedade precisamos construir para atender aos anseios e as necessidades dos sujeitos que vivem nessa região. Menor ainda é a preocupaçãodasinstituiçõesdeensinoemarticularseusprojetoseducativos comumprojetodedesenvolvimentosustentável. Constatado isso, verificamos que, nas escolas espalhadas pelo sertãonordestino,poucossãoosdebatesdesenvolvidospelosprofissionais da educação acerca das práticas curriculares, bem como os conteúdos culturais, políticos e sociais que são veiculados de forma explícita e/ou oculta através das práticas pedagógicas dos professores. Diantedessecontexto,realizamosumapesquisaemduasescolas do Município de Pimenteiras, no Semiárido piauiense, com o intuito de analisar os processos de construção do currículo, seus enfoques político- metodológicos e os desafios que precisam ser superados no sentido de construir uma política curricular que valorize a cultura, os saberes e os valoreslocais,possibilitandoaformaçãodesujeitoscríticoseautônomos. No processo de coleta de dados, realizamos entrevistas semiestruturadas com professores, alunos e coordenadores pedagógicos na perspectiva de identificarmos se o currículo escolar favorecia a valorização e o diálogo 1 Pedagogo, Mestre em Educação e Professor da Universidade Federal do Piauí (UFPI). E- mail: <elmolima@gmail.com>.
- 77. 152 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto comaculturalocal. Dessemodo,estetextotrazasprincipaisideiasereflexõescolhidas nesse processo de pesquisa. No primeiro momento, fizemos uma breve caracterização do Semiárido, destacando seus limites e potencialidades. Em seguida, destacamos os desafios que estão colocados para os profissionaisdaeducaçãocomrelaçãoàconstruçãodecurrículosescolares quedialoguemcomasdiversidadessocioculturaiseambientaisdessaregião, a fim de construir novos projetos educativos voltados para a formação crítica dos jovens e, consequentemente, a transformação das condições de vida das pessoas que vivem no Semiárido. Um olhar sobre a educação no Semiárido piauiense O Semiárido piauiense abrange uma área de 125.692 km², correspondendoa57%daáreatotaldoEstadoe14%daáreadosemiárido brasileiro.Éumaregiãodeclimameioárido,marcadaporirregularidades de chuvas, que varia entre 500 a 700mm anuais, tendo como vegetação predominante a caatinga. Envolve 151 municípios (70% dos municípios piauienses) e uma população de, aproximadamente, 1 milhão de pessoas (PIAUÍ, 2005). Nesta região, é possível identificar os mais variados problemas enfrentados pela população empobrecida: a dificuldade de acesso a água ealimentosemquantidadeecomboaqualidadeparaoconsumohumano, principalmente,nosperíodosdeestiagemprolongada;oselevadosíndices deanalfabetismosetc.Essesproblemassãofrutosdaestruturaexcludente que predomina na área, baseada na concentração de terra e de água, alémdadificuldadedeacessodaagriculturafamiliaraosmeioserecursos necessários à produção agrícola e pecuária. Apesar de ser conhecida, pela maioria das pessoas, devido ao alto índice de pobreza, o Semiárido brasileiro tem grandes potencialidades tanto na área turística como na área da produção de alimentos, tais como o mel, o caju, a cabra e tantas outras atividades que se adaptam às característicasgeoambientaisdaregião. 153 Osprincipaisproblemasdessaregiãonãosãodecorrentessomente dasquestõesclimáticaseambientais,masdosproblemassociaisepolíticos vivenciadoshistoricamente.Desdeacolonização,osertãonordestinovem sofrendocomamáutilizaçãodoseuecossistema,quepassouaserdevastado paracriaçãodegado,provocandoumdesequilíbrioambiental;eagrande concentraçãodaterraedaágua,queconsolidouoprocessodedominação política pautado no autoritarismo e no abuso de poder dos “coronéis”, contribuindodefinitivamenteparaaimplementaçãodeumaculturapolítica baseadanasubmissão,nocomodismo,nopaternalismoenoclientelismo. Se não bastassem todas essas questões, as oligarquias do Nordeste criaram,nofinaldoséculoXIXeiníciodoséculoXX,umanovaestratégia políticavoltadaparadisseminaçãodeumaimagemnegativasobreosertão, associado-oàpobreza,àmisériaeàfome,comointuitodecaptarrecursos junto ao governo federal. Entretanto, verificamos que esses discursos construídos sobre o semiárido, enquanto espaço de pobreza e miséria, também foram incorporados nas narrativas educacionais, construindo no imaginário da sociedade brasileira uma verdade sobre o Semiárido que nem sempre condizia com a realidade vivenciada pelas pessoas. Segundo Mattos e Kuster (2004), a educação desenvolvida no Semiárido é construída sobre valores e concepções equivocadas sobre a realidade da região. Uma educação que reproduz em seu currículo uma ideologia carregada de preconceitos e estereótipos que reforçam a representação do Semiárido como espaço de pobreza, miséria e improdutividade, negando todo o potencial dessa região e do seu povo. Ofatodeasescolasincorporarememseucurrículorepresentações que caracterizam as pessoas dessa região como “coitadinhas”, “pobrezinhas”, “incultas”, construindo caricaturas e estereótipos de sertanejocarregadosdepreconceito,mereceumaanálisecuidadosa.Essa pode ser uma estratégia de neutralização das pessoas pela inferiorização de sua cultura. De acordo com Foucault (apud COSTA, 2002), as relações de poder são estabelecidas principalmente no campo da cultura e da O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido
- 78. 154 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto subjetividade.Nessecaso,aoinferiorizaraculturadooutroedesvalorizar os seus saberes, se estabelece uma relação de controle e de poder, onde, pormeiodocurrículo,torna-sepossívelconstruire/oufabricarummodelo de identidade padrão para homens e mulheres. Nos últimos anos, com o crescimento das discussões em torno dos Estudos Culturais, observamos que se ampliaram as preocupações com relação às narrativas que são produzidas e disseminadas pelos currículosescolares,principalmente,sobreosgruposmarginalizados.Para muitos pesquisadores do campo do currículo, a maioria dos discursos e das narrativas propagadas através das escolas traz em sua essência a construçãodenovasrelaçõesdedominaçãoecontrole,emqueosgrupos marginalizados são considerados como grupos inferiores que precisam passar por um processo de reeducação para poder incorporar novos valores aceitos pelo pensamento hegemônico construído pela elite econômica. De acordo com Silva (1999, p. 136), [...] os estudos culturais permitem-nos perceber o currículo como um campo de luta em torno da significação e da identidade. A partir dos estudos culturais podemos ver o conhecimento e o currículo como campos culturais, como campos sujeitos à disputa e à interpretação, nos quais os diferentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia. Diantedessasreleiturasdesenvolvidassobreocurrículocombase nos Estudos Culturais, passamos a olhar e a analisar a educação desenvolvidanoSemiáridobrasileiroapartirdenovosparâmetrospolíticos e pedagógicos, distanciando-se de um conjunto de “verdades” que nos fizeram acreditar historicamente. Para Martins (2004, p. 34), [...] a educação escolar que se dirige aos vários pontos da imensidão do território brasileiro é uma educação descontextualizada e, por sê-lo, é também colonizadora, ou seja, ela se dirige hegemonicamente de uma determinada realidade – atualmente majoritariamente esta realidade é a do sudeste urbano do Brasil. 155 Diante disso, Martins e Lima (2001) propõem que seja desenvolvido um trabalho de descolonização da educação por meio da construção de uma educação contextualizada que favoreça um diálogo permanenteentreoconhecimentocientíficoeosaberpopular,entreoque se aprende na escola e a possibilidade concreta do desenvolvimento humanosustentável. O processo de (des)construção do currículo nas escolas do Semiárido O processo de construção do currículo nas escolas do Semiárido brasileiro precisa ser compreendido como um momento importante na definição do rumo da educação que será desenvolvida pelas escolas da região. É por meio do currículo que se define o modelo de sociedade e o perfil de sujeito que se quer formar para atuar numa determinada sociedade. De acordo com Moreira e Silva (1994, p. 08), [...] o currículo não é um elemento inocento e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículoestáimplicadoemrelaçõesdepoder,ocurrículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. Diante do levantamento que fizemos junto a professores do Semiárido brasileiro, percebemos que a concepção de currículo que prevaleceemmuitasescolasaindaestálimitadaàcompreensãodecurrículo enquanto atividade técnica e organizacional dos conteúdos. Por isto, os professorescompreendemqueoprocessodeconstruçãocurricularlimita- se à escolha do livro didático e à seleção dos conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo. Essa interpretação torna-se evidente quando analisamos os depoimentos dos professores com relação ao processo de construção do currículo,emqueamaioriarespondeuexplicandocomoocorreoprocesso O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido
- 79. 156 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto de seleção dos conteúdos. São selecionados aqueles conteúdos que a gente vê que é mais importante para o aluno. Por que não dá para vê a unidade toda, então são selecionados aqueles conteúdos mais importantes, tendo como referência o livro didático (Diretora). Eu discordo da maneira como são definidos os conteúdos, pois eles impõem e a gente só recebe (Professora 02). Esse tipo de compreensão demonstra que as escolas não têm referenciais consistentes que orientem a construção do currículo e, consequentemente,oprocessodeseleçãodosconteúdos.Asinformações fornecidas pelos professores indicam que a construção do currículo não parte de uma reflexão sobre as demandas sociais apresentadas pela comunidade. Selecionam-se os conteúdos a partir de percepções e interesses dosprofessores,semumaanálisecoletivacuidadosasobreoquerealmente deve ser trabalhado em sala de aula e qual a verdadeira intenção ao se trabalhar tais questões. São, portanto, currículos que reproduzem um conjunto de valores e interesses impostos pelos grupos hegemônicos enquantoqueossabereseasdiversidadesculturaisdospovosdoSemiárido são negados e/ou silenciados no contexto das práticas educativas. Afaltadeumreferencialmaisconsistentequeauxilieosprofessores no processo de construção do currículo das escolas faz com que estes se voltem, quase que exclusivamente, para o livro didático para selecionar osconhecimentosevaloresaseremtrabalhadosemsaladeaula,conforme expressou o coordenador pedagógico: Mais uma vez, infelizmente, ainda é o livro didático quem está determinando o conteúdo a ser trabalhado, a ser estudado e explorado na escola. [...] o livro ainda está em primeiro lugar na seleção dos conteúdos. (Coordenador pedagógico). 157 A atitude dos professores de limitar a concepção de currículo ao simplesprocessodeseleçãodosconteúdos,semfazerumaamplareflexão sobre os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais das comunidadesesemrefletirsobreotipodesociedadequesequerconstruir e o perfil de sujeito necessário para atuar nesta sociedade, demonstra o desconhecimento que muitos profissionais da educação têm quanto à importânciadocurrículonadefiniçãodaidentidadedossujeitossociaise na afirmação do modelo de sociedade que será construído através da ação da escola. Nessa direção, Silva (1999, p. 15) afirma que [...] nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. Essacompreensãodocurrículo,alimentadapormuitosprofessores, fundamentada nos princípios tradicionais, reduz o universo da prática pedagógica ao debate em torno dos conhecimentos considerados verdadeiros, pelos livros didáticos, negando a diversidade de saberes construídospelosalunosnomeiosocial. Os professores devem compreender que o processo de seleção dos conteúdos para compor o currículo não é algo meramente técnico, mas uma ação carregada de intenções políticas.Tendo em vista que: Selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder. Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo a ideal é uma operação de poder (SILVA, 1999, p. 16). Neste caso, todo ato pedagógico está envolvido numa relação de poder, num campo de disputa que nem sempre os professores têm O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido
- 80. 158 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto consciênciadestefatoeparticipamdesteprocesso.Namaioriadasvezes, professores e alunos são envolvidos neste jogo de poder como peças de xadrezquevãosendomanipuladasdeacordocomosinteressesdosgrupos que detêm o poder de controlar o sistema educacional. Entretanto,percebemostambémqueosprofessoresjádemonstram uma preocupação com relação aos conteúdos trabalhados em sala de aula. Quando questionamos se os conteúdos abordados nas escolas do Semiárido atendem às necessidades dos alunos, os professores afirmam que os conteúdos estão distantes da realidade dos jovens: Atende em parte, [...] é porque hoje você não tem que trabalhar só conteúdo e sim a questão de formação de cidadãos críticos e participativos. Que essa é uma nova perspectiva. No novo planejamento já se vê isso. Mas eu acho que não atende não, tem muita coisa que precisa ser modificada ainda. [...] os conteúdos não têm uma relação direta com a vida dos alunos. O que tem é muito pouco [...]. Nós temos alunos que estão na escola e se ausentam uma semana porque têm que ir para a roça ajudar os pais. (Professora 01) O depoimento confirma que a descontextualização da educação oferecida no Semiárido piauiense não se refere somente às questões pedagógicas,mastambémnocampodagestãoedaadministraçãoescolar, jáqueoshoráriosdefuncionamentodasaulasnãolevamemconsideração as necessidades dos jovens e a dinâmica de vida de suas famílias. No Semiárido,amaioriadasfamíliasvivedaagriculturaenoperíododecolheita elas se envolvem com essas atividades, por isto, os alunos são obrigados aausentarem-sedasaulaseacabamsendoprejudicados,jáqueasescolas muitas vezes não estão sensíveis a essa problemática. Verificamos,portanto,umdistanciamentoentreavidaescolarea vida dos alunos.Aescola cria sua dinâmica própria de funcionamento e, de certa forma, quer obrigar a comunidade a adequar-se às suas normas como se a escola fosse algo externo à comunidade e estivesse chegando com o poder de determinar a dinâmica de funcionamento dos grupos 159 sociais. Nesse caso, a instituição de ensino chega imbuída do espírito colonizador de tal forma que, além de assustar as pessoas, transforma a relação com a comunidade num processo de submissão, no qual as suas determinações passam a ser incorporadas como norma essencial para a construçãododesenvolvimentolocal. Essa postura de distanciamento da escola com relação à comunidadereflete,decertaforma,avisão dedesprezo edesvalorização que ela tem quanto aos saberes e a cultura das comunidades. Com essa visãoimbuídadepreconceitoscomrelaçãoaossaberespopulares,aescola se coloca na condição de instituição responsável pela disseminação de uma“culturaculta”quevaielevaropadrãodevidadaspessoasdasclasses populares, tendo como referência o modelo estabelecido pelas classes dominantes. Desconstruir essa compreensão acerca do papel da escola, que foiincorporadapelamaioriadosprofessores,vaiexigirmuitoesforçodos gestores da educação e dos projetos de formação de professores, pois requernãosóumamudançametodológica,mastambémumenvolvimento e um comprometimento político dos professores com os processos de transformação das práticas pedagógicas e, consequentemente, com a transformação de um conjunto de valores disseminados na sociedade. Esse processo de sensibilização dos profissionais da educação paraoexercíciodeumapráticapedagógicademocráticaecomprometida com a transformação social torna-se um dos grandes desafios a serem superados pelos sujeitos que atuam na escola e lutam pela construção de umaeducaçãoquepossibilitemudançassociaisnosertão(LIMA,2008). A construção de projetos educativos comprometidos com a transformaçãodaspráticaspedagógicasecurricularesimplementadasnas escolasdoSemiáridopassapelaconstruçãodeestratégiasqueampliema relaçãoentreasescolaseascomunidades,possibilitandoumdiálogomaior entre aquilo que se aprende na unidade de ensino com os saberes socioculturaisconstruídospelosalunosnomeiosocial. Essa preocupação com relação à valorização dos saberes e das vivênciasdascomunidadestambémécompartilhadaporResende(1998, O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido
- 81. 160 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto p.37), quando afirma que: [...] professores e comunidade escolar trazem embutidos em seu pensar e em seu fazer o princípio de que só existe uma história, a que é escrita, restrita e padronizada no livro didático, quando nós somos, como a África, um continente permeado pela diversidade e pela oralidade de regiões tão fortes em seus valores, dogmas, costumes e princípios. Neste contexto, o processo de construção do currículo precisa sercompreendidocomoumatodegranderesponsabilidadepolítica,pois envolveumacomplexidadedeelementosquevãoinfluenciardiretamente na vida das pessoas e da comunidade. Por isto, deve ser construído, por meio de um processo participativo e democrático, envolvendo os grupos sociais que estão diretamente envolvidos com a ação da escola. Quanto à construção do currículo contextualizado no Semiárido, avaliamos que esse trabalho só terá êxito se for planejado de forma participativa,envolvendoasorganizaçõessociaiseinstituiçõesqueatuam nas comunidades, com o intuito de garantir que as pessoas das comunidades consigam ver seus anseios e desejos contemplados nos debatesdesaladeaula,atravésdeumapráticapedagógicaquesejacapaz deromperosmurosdasescolaseinteragircomasatividadescomunitárias e os projetos socais desenvolvidos pelas organizações sociais. Para a efetivação de uma proposta de educação contextualizada no Semiárido, torna-se necessário rediscutir o modelo de gestão das escolas, construindo uma proposta baseada no princípio da autonomia e da gestão democrática, onde a participação dos alunos, dos pais e dos professoressejarealenãosimbólica.Umaparticipaçãoquesejaefetivae processual, em que esses sujeitos tenham uma atuação significativa na construção das diretrizes políticas e pedagógicas que nortearão as ações da escola, e não uma participação pontual e esporádica como vem acontecendo atualmente (GADOTTI, 1997). ApropostadeEducaçãoContextualizadanoSemiáridonãopode 161 limitar-se somente aos aspectos didático-pedagógicos, precisa assumir um caráter político-pedagógico de transformação. Não pode ser um processo educativo desenvolvido de forma mecânica e dentro de quatro paredes sem considerar e envolver os elementos sociais e culturais que tantoinfluenciamavidadossujeitossociais. Deve ser uma educação construída e discutida no contexto históricodossujeitossociaisenvolvidoscomapropostapedagógica,pois não se pode trabalhar uma educação sem vida, sem sentimento, sem politicidade,poisaeducaçãoestáemconstantemovimentoe,comoafirma Freire (1987), não pode ser desenvolvida sem ser concebida como um ato político, com grande poder de transformação social. O espaço da cultura popular no currículo escolar A educação contextualizada no Semiárido brasileiro precisa valorizar a cultura popular2 das comunidades como forma de reconhecimento da história sociocultural das pessoas e reafirmação de suasidentidades,buscandofortalecê-losenquantosujeitossociaiscapazes dereconstruíremsuashistóriasesuasvidas.Noentanto,percebemosque a educação, atualmente, oferecida no Semiárido pouco tem valorizado essacultura.Namaioriadasvezes,essaculturapopularvemsendonegada e silenciada tanto pelos livros didáticos quanto pelos professores, que desconhecem sua importância para a formação crítica dos alunos. Analisandoosdepoimentosdosprofessores,percebemosqueseus discursos tanto reafirmam a ideia de que as escolas não trabalham com a 2 A expressão cultura popular será utilizada neste texto a partir do conceito utilizado por Giroux e Simon (1994, p. 109) que a definem como um conjunto experiências e saberes que se constituem em símbolos e significados que dão sentido à vida das pessoas. São práticas que refletem a capacidade criativa e inovadora das pessoas, que transcendem o conhecimento e as tradições recebidas. Os autores também alertam para o risco de não se confundir a cultura popular com a cultura de massa que é produzida mecanicamente e distribuída como produto cultural e/ou mercadoria. O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido
- 82. 162 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto cultura popular, como demonstram que muitos docentes desconhecem o que realmente vem a ser a cultura popular. Quando questionamos se as práticaspedagógicasdesenvolvidaspelaescoladialogavamcomacultura populardomunicípio,assimexpressaram: Não. Está começando. Porque em Pimenteiras nós temos a questão do reisado, as quadrinhas, tem a questão das lendas. Pimenteiras tem a lenda do fogo encantado que talvez se você falar para alguns alunos aqui eles não saibam. Aqui tem um fogo, chamado até fogo da veia toca, que diz que a noite você vê o fogo, mas quando você chega lá não tem. Tem também a questão das inscrições rupestres que tem em alguns lugares aqui, mas eu nunca vi não. Mas existem essas inscrições. Os alunos sabem, mas até eu vim tomar conhecimento há uns três anos. (Professora 01) Muito pouco, até mesmo porque nossos professores são muitos bitolados nos livros e nosso livro não é um livro local e aí precisa ser trabalhada a questão da cultura local. Nós temos uma cultura que está praticamente morrendo, temos uma cultura rica, nosso município é rico na cultura, mas está praticamente morrendo por falta de incentivo e nossa escola não está cultivando, não está incentivando o desenvolvimento da cultural local. (Coordenador pedagógico) Verificamos que os interlocutores da pesquisa reconhecem o potencial da cultural popular e até destacam sua importância para o desenvolvimento do município, mas não conseguem transportar essa riqueza cultural e pedagógica para a sala de aula. Os professores até demonstram uma inquietação quanto à importância de se trabalhar mais comoselementosdaculturapopular,noentanto,nãosesentempreparados paradesenvolveressasatividades,devidoàslimitaçõesemsuaformação e à escassez de materiais didáticos, já que os livros didáticos ignoram a cultura do sertão. 163 Asdificuldadesenfrentadaspelosprofessoresquantoàconstrução de alternativas que possibilitem a inserção da cultura popular como conteúdodedebatenasaladeaula,demonstraqueosistemaeducacional foi arquitetado a partir de objetivos e metodologias que não permitissem odiálogocomadiversidadecultural.Nestesentido,olivrodidáticotornou- se um instrumento de grande importância para disseminação da cultura dos grupos sociais dominantes, como “verdades únicas” e “absolutas”, que acabaram sendo incorporadas pelos professores, fossem através dos cursos de formação de professores, fossem por meio dos próprios rituais didático-pedagógicos desenvolvidos nas escolas (SANTOMÉ, 1998). Nesta perspectiva, as escolas enaltecem e reproduzem em seus currículos as culturas dos grupos dominantes e ignoram, discriminam, negam,silenciamoutrabalhamdeformapontualesuperficialasculturas dos grupos populares. Como é narrado pelos alunos e professores: Porque aqui a gente trabalha com festividades. Nestas festividades da escola são envolvidas essas culturas, mas na prática do dia a dia isto é mais devagar. (Diretora) Sim, a gente sempre coloca a vaquejada, o folclore, quadrilha, no tempo das festas juninas, nas datas comemorativas. (Professor 02) Era trabalhado nas festas juninas, que é muito importante aqui na escola, aliás, no município, porque São João Batista é o padroeiro da cidade. Então no mês de junho. É algo importante que foi trabalhado na escola. Agora tem outras partes da cultura como o reisado, o São Gonçalo, isto também faz parte da cultura de Pimenteiras e isso não foi trabalhado na escola. (Aluna 01) Notamos que muitas escolas, além de não incorporarem os elementosdaculturadoSemiáridoemseuscurrículos,discutemumconceito O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido
- 83. 164 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto de cultura popular bastante limitado, compreendendo-a como manifestaçõesculturais,desconsiderandoumconjuntodeelementossociais, místicosereligiososquefazempartedavidadaspessoasetêmumgrande valorsimbólicoparaascomunidades.Compartilhandodessaideia,Araújo (2007, p. 92) afirma que: [...] os acervos das tradições culturais do Semi-árido se constituem como fontes primordiais que devem inspirar e dar cromaticidade às ações do educar nesses rincões sertânicos realçando nos indivíduos o senso de pertencimento a um grupo, a uma comunidade, na contextualidade das manifestações que perfazem o cotidiano desses povos. Para Santomé (1998), essa forma de trabalhar a cultura popular narrada pelos professores é muito perigosa, pois acaba criando a ideia de um“currículoturístico”,compostodeaçõesisoladasquepoucocontribuem para recuperar o conjunto de valores e saberes historicamente negados pelo currículo oficial. Por isso, ele acrescenta: “não podemos cair no equívoco de dedicar um dia por ano à luta contra os preconceitos racistas ou a refletir sobre as formas adotadas pela opressão das mulheres e da infância”(p.172). Essaformadetrabalharaculturapopulardemaneirafestivaacaba criandoumarelaçãodedistanciamentoentreaescolaeacultura.Acultura popular passa a fazer parte do ambiente escolar, de forma momentânea, como algo exótico que precisa ser apreciado e conhecido pelos alunos, semamenorpreocupaçãoemconstruirumareflexãomaisamplasobreo papel e o significado daquela cultura para vida e a história das pessoas. Portanto, a cultura popular vem para dentro da escola para ser apreciada, sem nenhum sentimento de pertença e sem valor sócio-histórico para as pessoas, pois é compreendida como coisa do passado, sem muito valor para os “tempos modernos”. Diante desse contexto, observamos que as escolas, no momento emquenãovalorizamaculturadoSemiárido,acabamnegandoahistória 165 devidadaspessoas,suariquezacultural,seussaberesmilenares,emfavor de um saber que vem de fora, muitas vezes, com pouco sentido para os alunos por serem descontextualizados e fragmentados. Sendo assim, a escola atua ideologicamente através do currículo, referendando a cultura das classes dominantes e discriminando a cultura das classes populares. Segundo Giroux e Simon (1994), a cultura popular sempre foi consideradapelaelitecomoumaculturabanal,pobre,semvalorintelectual e, por isso, indigna de legitimação acadêmica ou prestígio social para ser utilizadapelasescolas.Noentanto,osautoresafirmamque“[...]acultura popular representa não só um contraditório terreno de resistência, mas tambémumimportanteespaçopedagógicoondesãolevantadasrelevantes questõessobreelementosqueorganizamabasesubjetivaedasexperiências dos alunos” (p. 96). Diantedessasreflexões,verificamosque,apesardastentativasde negação e silenciamento da cultura popular, através dos processos de imposição cultural desenvolvidos nos centros acadêmicos e nas escolas, aspopulaçõessertanejasvêmconseguindomantervivaasuaculturacomo forma de manter vivas as suas histórias e as suas tradições. O trabalho de resgate e valorização da cultura popular como instrumentodeafirmaçãodaidentidadeedaautonomiadosgrupossociais precisaserincorporadoàsatividadesdasescolascomoformadeconstruir processos de resistências e de construção de novos projetos políticos voltadosparaodesenvolvimentosustentáveldoSemiárido,contrapondo- se aos projetos neoliberais, globalizantes, voltados para a competição e a exclusãosocial. A proposta de educação contextualizada, por ser construída a partir dos princípios da educação progressista e transformadora, deve resgatar e fortalecer os valores culturais do Semiárido, como forma de garantir a autonomia e a independência das comunidades.Além disso, torna-se necessário construirmos processos pedagógicos que ajudem os jovens a valorizarem sua cultura, por considerar que esta atividade tem um papel significativo no processo de formação de sujeitos críticos e autônomos, capazes de construir uma sociedade mais justa e solidária O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido
- 84. 166 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto (LIMA, 2008). Desse modo, a educação contextualizada no Semiárido precisa criarmecanismoquevalorizeerevitalizeadiversidadeculturalque,durante muito tempo, foi negada pelos currículos das escolas. Ou seja, torna-se necessário criarmos espaço nos currículos escolares para o diálogo entre as pessoas e os grupos diferentes. Para Santomé (1998, p.165), é necessário construir um novo modelo de currículo, um currículo antimarginalização, “em que todos os dias do ano letivo, em todas as tarefas acadêmicas e em todos os recursos didáticos estão presentes as culturassilenciadas”. Uma educação que desconhece e desconsidera os saberes e os valoresvivenciadoseproduzidospelascomunidades,nãopodecontribuir na formação de cidadãos críticos e ativos, pois o exercício da cidadania se traduz pela compreensão do mundo em que se vive e pela tomada de consciênciadosvaloresquenorteiamavidaemcomunidade.Aformação crítica passa pelo processo político-pedagógico de leitura crítica da realidadesocioculturaldoespaçoemqueaspessoasestãoinseridas,para queelaspossam,apartirdaí,construirumavisãoamplasobreoseuespaço local e sobre o mundo. O currículo como espaço de diálogo entre as diversidades culturais UmadasprincipaiscaracterísticasdascomunidadesdoSemiárido é a sua diversidade sociocultural, tendo em vista que sua população é constituídapelamiscigenaçãoculturalquetraztraçosdaculturaindígena, negraeeuropeia.Noentanto,apartirdavivêncianesseespaçosingularque éosertãonordestino,osgrupossociaisrecriaramesseselementosculturais, produzindoumjeitoespecialdesersertanejo,que,apesardasinfluências dosmeiosdecomunicação,resisteemmanteressastradiçõescomoforma de ampliar os laços de solidariedade e de fraternidade entre as pessoas. Desse modo, os projetos educativos desenvolvidos nessa região devem valorizar essa diversidade cultural como forma de manter viva a história desse povo, de resgatar as lutas históricas construídas em favor 167 da construção de uma sociedade mais justa e democrática, assim como, de conscientizar os jovens acerca dos processos sócio-históricos vivenciadospelossertanejos.Ouseja,otrabalhoderesgateevalorização da cultura do Semiárido é necessário para que os alunos conscientizem- sedatrajetóriahistóricaqueresultounaformaçãodomodelodesociedade que se tem na atualidade. Diante desse contexto, os currículos das escolas devem ser compreendidoscomoespaçosestratégicosparaaconstruçãodediálogos entre os saberes diferentes, ou seja, os currículos precisam abrir-se para acolher as diversidades culturais trazidas pelos alunos como forma de consolidar o processo de democratização da escola e da comunidade. Só teremosumasociedadeefetivamentedemocráticaquandoosváriosgrupos sociais forem reconhecidos enquanto produtores de saberes e tiverem espaços para apresentarem os seus saberes e tê-los reconhecidos e incorporados no contexto das práticas pedagógicas das escolas. Então, como defende Freire (1996), precisamos compreender, cadavezmais,aimportânciadodiálogoentreasdiferentesculturascomo formadetornaraspráticasformativasmaisricascomrelaçãoàformação humana e crítica, transformando-as em espaços de possibilidade para a construção de sociedades democráticas, igualitárias e justas. Compreendemos também que a construção dessas relações dialógicas entre os diferentes sujeitos nem sempre ocorre de forma pacífica, pois, para Freire (1992, p. 156), esse diálogo: [...] não se constitui na justaposição de culturas, muito menos no poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cultura no respeito uma da outra, correndo risco livremente de ser diferente, sem medo de ser diferente, de ser cada uma “para si”, somente como se faz possível crescerem juntas e não experiência da tensão permanente, provocada pelo todo-poderosismo de uma sobre as demais, proibidas de ser. O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido
- 85. 168 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Observamos, portanto, que a construção dessas práticas formativas,fundadasnoprincípiodadialogicidade,exigequeosdocentes estejam preparados, tanto no campo teórico, quanto metodológico para mediarem os conflitos e os embates que surgirão desses diálogos interculturais,possibilitandonãoaunificaçãodasculturase,muitomenos, a negação de sua diversidade, mas a reafirmação de suas diferenças e a compreensão da importância dessa diversidade para a constituição de uma sociedade democrática. Através do diálogo podemos reconhecer os diferentes numa perspectiva positiva na medida em que descobrimos que as diferenças nãotornamaspessoasmelhoresoupioresdoqueoutras.Oreconhecimento dasdiferençasnoscolocanacondiçãodeseresincompletoseinacabados quepodem,naconvivênciacomooutro,aperfeiçoarosseusconhecimentos, tornando-se melhores tanto quanto seres humanos como também profissionais. Ou seja, precisamos do outro, com suas habilidades e competências diferentes, para avançarmos na construção de uma sociedade justa e democrática. Uma das alternativas para se construírem práticas formativas multiculturais está associada à capacidade das instituições de ensino de aproximar, cada vez mais, suas ações dos contextos socioculturais das comunidades,comointuitodelevarosalunosaconheceremerefletirem sobre as práticas socioculturais, compreendendo-as numa perspectiva crítica que os ajudem a superar os preconceitos e estereótipos. Nessa perspectiva, o currículo deve ser construído de forma contextualizada a partir das necessidades sociopolíticas e culturais da sociedade, visando a uma formação humana plena. Para tanto, os conhecimentoscientíficosserãoabordadosnumadimensãodetotalidade, associada ao processo de compreensão dos problemas socioculturais enfrentados no cotidiano dos grupos sociais, colocando-se a serviço dos processos de transformação social. Oscurrículosescolaresnecessitamserconstruídosapartirdenovos enfoquesteórico-metodológicosnosentidodegarantirqueessesconteúdos culturais possam ser abordados durante os processos educativos, 169 possibilitando que os alunos não só compreendam os seus significados, mas os transformem em instrumentos pedagógicos essenciais para a formação crítica e autônoma dos jovens. EssetrabalhodereconstruçãodocurrículodasescolasdoSemiárido brasileiro passa, prioritariamente, pela revisão das políticas de formação docente,afimdepossibilitarqueosprofessoresdesenvolvampráticascríticas ereflexivasque“legitimemosdiscursoseasvozesdaquelescujospadrões culturaisnãocorrespondemaosdominantes”(CANEN,2001,p.212), Diantedessanovademanda,oscursosdeformaçãodocentedevem serdesenvolvidosnumaperspectivamulticultural,associada“àpossibilidade dereconhecerasdiferençasedeintegrá-lasemunidadesquenãoasanulem, masqueativemopotencialcriativoevitaldaconexãoentrediferentesagentes e entre seus respectivos contextos” (PADILHA, 2004, p. 16). Considerações finais Oscaminhospercorridosduranteestetrabalhoforamimportantes para compreendermos como são construídos os currículos das escolas do Semiárido piauiense, assim como percebermos como os professores estãodistantesdesseprocessodedefiniçãodoscomponentescurriculares que são trabalhos em sala de aula. Relatamos que a ausência de um processo de formação de professores construído em sintonia com as reais necessidades políticas e pedagógicas das escolas torna-se um dos obstáculos para a construção de novas práticas pedagógicas, contextualizada no Semiárido brasileiro, que favoreça a formação de sujeitos críticos e autônomos. Verificamostambémquemuitosprofessoresdemonstraminteresse em construir alternativas pedagógicas que proporcionem uma educação maisenvolventeesignificativaparaosalunos.Noentanto,suaformação nãopossibilitouodesenvolvimentodesaberesteórico-metodológicosque contribuíssem na construção da autonomia pedagógica necessária para a implementação de projetos educativos que dialoguem com o contexto sócio-histórico do sertão. O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido
- 86. 170 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Neste caso, precisamos construir processos formativos que possibilitemaosdocentesaampliaçãodaconcepçãodaeducaçãoparaalém dosreferenciaistécnico-pedagógicos,despertandonessesprofissionaisuma sensibilidadepedagógicaquepropicieaconstruçãodepráticascurriculares quearticulemosconhecimentosescolarescomacotidianidadedosalunos. Por fim, constatamos que o processo de construção do currículo contextualizadonoSemiáridoestáassociado tantoaotrabalhoderepensar os cursos de formação docente quanto ao processo de construção de novos modelos de gestão escolar comprometidos com a democratização daspráticaspedagógicaseavalorizaçãoeorespeitoàdiversidadecultural. Uma gestão que crie novos canais de diálogo entre os profissionais da educação e as pessoas das comunidades, considerando-as como sujeito quetemumahistória,umaculturaeumconjuntodesaberesquenãopode ser negado no contexto das práticas educativas. Referências ARAÚJO, Miguel Almir Lima de. O vigor das tradições culturais dos sertões semi-áridos na ação de educar. In: Caderno multidisciplinar – educação e contexto no semi-árido brasileiro. Juazeiro/BA: RESAB, 2007. p. 83-98. CANEN,Ana. Universos culturais e representações docentes: subsídios paraaformaçãodeprofessoresparaadiversidadecultural. In:Educação & Sociedade, ano XXII, n. 77, p. 207-227, dez. 2001. COSTA,MarisaVarraber.Poder,discursoepolíticacultural:contribuições dosestudosculturaisaocampodocurrículo. In:LOPES,AliceCasimiro; MACEDO,Elizabeth.(Orgs). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. São Paulo: Paz eTerra, 1987. 171 FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. São Paulo: Paz e Terra, 1992. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, Moacir. Projeto político-pedagógico: fundamentos para sua realização. In: GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio (Orgs.) Autonomiadaescola –princípiosepropostas.SãoPaulo:Cortez,1997. GIROUX,HenryA.;SIMON,Roger.CulturaPopularePedagogiaCrítica: avidacotidianacomobaseparaoconhecimentocurricular.In:MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA,TomazTadeu. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994. LIMA, Elmo de Souza. A formação continuada de professores no Semi-árido: valorizando experiências, reconstruindo valores e tecendo sonhos. 2008. 240f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí, Teresina, 2008. MARTINS, Josemar da Silva e LIMA, R.A. Educação com pé no chão do sertão: proposta político-pedagógica para as escolas municipais de Curaçá. Curaçá – BA: SEME/IRPAA, 2001. MARTINS, Josemar da Silva. Anotações em torno do Conceito de Educação para a Convivência com o Semi-árido. In: RESAB. Rede de EducaçãodoSemi-áridoBrasileiro(Org.).Educaçãoparaaconvivência comoSemi-árido:Reflexõesteóricas-práticas.Juazeiro–BA:Secretaria da RESAB, 2004. MATTOS, Beatriz; KUSTER, Ângela (Orgs.). Educação no contexto do semi-árido brasileiro.Fortaleza:FundaçãoKonradAdenauer,2004. O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido
- 87. 172 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto MOREIRA,AntonioFlávio;SILVA,TomazTadeu.Currículo,culturae sociedade. São Paulo: Cortez, 1994. PADILHA,PauloRoberto.Currículointertranscultural:novositinerários para a educação. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2004. PIAUÍ. Fundação CEPRO (Fundação Centro de Pesquisas Econômicas e Sociais do Piauí). Guia de Bolso. Teresina-PI, 2005. RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de.Aperspectiva multicultural no projeto político-pedagógico. In: VEIGA, Ilma PassosA. (Org.) Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas – SP: Papirus, 1998. SANTOMÉ,JurjoTorres.Asculturasnegadasesilenciadasnocurrículo. In:SILVA,TomazTadeuda.Alienígenaemsaladeaula:umaintrodução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1998. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte:Autêntica, 1999. 173 ASCONTRIBUIÇÕESDAPESQUISAEMEDUCAÇÃO PARAAPRODUÇÃODECONHECIMENTOSNO SEMIÁRIDO Elmo de Souza Lima 1 AdelsonDiasdeOliveira2 Introdução Discutir sobre a pesquisa em educação como alternativa para a produção de conhecimento no Semiárido brasileiro configura-se como umdesafiodevidoaosprocessossócio-históricoseculturaisquemarcaram aregiãoeàausênciadepolíticaspúblicasquefomentemodesenvolvimento de pesquisas educacionais. Nos últimos anos, são evidentes os avanços que houve no Semiáridopiauiense,naáreadaformaçãodosprofissionaisdaeducação, com a implantação e reestruturação das unidades do ensino superior vinculadas à Universidade Estadual do Piauí (UESPI) e à Universidade FederaldoPiauí(UFPI),mas,quantoaofomentoàpesquisaeàextensão, muitos são os desafios que ainda precisam ser superados. Dentre tais desafios, podemos destacar os limites técnico- financeiros,aausênciadeprojetosdequalificaçãodepesquisadores,bem como o problema quanto ao foco de análise dessas pesquisas, tendo em vista que poucas se voltam para o estudo das potencialidades da região no sentido de viabilizar projetos coletivos que contribuam para a 1 Pedagogo, Mestre em Educação e Professor da Universidade Federal do Piauí (UFPI). E- mail: <elmolima@gmail.com>. 2 Pedagogo pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) – CE. Pós-graduando em Educação, Cultura e Contextualidade pela Universidade Estadual da Bahia (UNEB). E- mail: <adelsonjovem@gmail.com>.
- 88. 174 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto implementaçãodepolíticasdedesenvolvimentosustentável. Énecessárioseconstruíremprocessosformativosqueauxiliemna definição, priorização e implementação de pesquisas que fomentem o desenvolvimento de projetos educativos contextualizados no ambiente Semiárido.Pesquisasqueseutilizemdereferenciaisteórico-metodológicos que contribuam na produção de conhecimentos necessários para o desenvolvimento de novas práticas educativas e culturais voltadas para a convivênciacomoSemiárido. As pesquisas educacionais devem ajudar os docentes na compreensão crítica dos aspectos sócio-históricos, políticos, culturais e ambientais do sertão como forma de criar alternativas que viabilizem o seudesenvolvimento,medianteautilizaçãodeconhecimentosetecnologias adaptadas às necessidades do Semiárido. Diante desse contexto, este trabalho tem o objetivo de discutir sobre a importância da pesquisa em educação para a produção de conhecimentos acerca da realidade sociocultural, política e educacional do Semiárido, que fomente o desenvolvimento de projetos educativos comprometidos com a formação de jovens que tenham a capacidade de pensarnovasalternativasdedesenvolvimentoparaaregião,aproveitando suaspotencialidadessocioambientais,culturaiseeconômicas. Para tanto, fizemos um resgate da trajetória histórica da pesquisa emeducaçãonoBrasil,destacandoosprincipaisavançosocorridosaolongo dosanos,bemcomoasprincipaiscaracterísticasdapesquisaeducacionale suaimportânciaparaconstruçãodeumaeducaçãodequalidadeparatodos. Em seguida, destacamos os principais desafios e as possibilidades para o fortalecimento da pesquisa em educação no Semiárido como forma de consolidarosprojetoseducativosvoltadosparaaformaçãocríticaecidadã, articuladacomotrabalhodeconvivênciacomoambientedaregião. Uma análise sobre a trajetória da pesquisa em educação no Brasil A produção da pesquisa científica em educação no Brasil é uma atividade recente e ainda pouco difundida em algumas regiões do país.A 175 grandepartedaspesquisasdesenvolvidasnaáreadaeducação,comapoio financeiro das Instituições deAmparo à Pesquisa, está centralizada nas regiõesSuleSudestedoPaís.Enquantoisso,nasregiõesNorteeNordeste, ospesquisadoresemeducaçãodesafiamafaltadeestruturatecnológicae científica, assim como a financeira, para garantir suas pesquisas a fim de contribuir para a produção de conhecimentos que ajudem no desenvolvimentodenovosprojetoseducativos. De acordo com os estudos de André (2006), a pesquisa educacionalteveinício,noBrasil,nosanos30,comacriaçãodoInstituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), vinculado ao Ministério da Educação.As pesquisas desenvolvidas naquela época eram estritamente instrumentais, voltadas para a avaliação das políticas oficiais e o levantamentodedadosestatísticosquesubsidiassemoMECnaelaboração das políticas de educação. Em 1956, com a criação do Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional, passou-se a investir na formação de pesquisadores em educação com o intuito de ampliar as pesquisas nas áreas e fornecer elementos para ampliar a qualidade do ensino.Apartir desse período, os trabalhos científicos em educação voltaram-se para o mapeamento da sociedade brasileira no sentido de fornecer dados que alavancassem as políticas de educação e o progresso econômico do país (GOUVEIA, 1971). André (2006) destaca que, somente a partir da década de 70, com a criação dos cursos de pós-graduações em educação, houve uma ampliação na produção das pesquisas em educação no país, assim como, os pesquisadores conquistaram maior independência política tanto da definição dos temas de pesquisas quanto na escolha dos referenciais teóricos e metodológicos utilizados durante o trabalho. Enquanto nas décadas de 50 e 60 predominavam os métodos quantitativos, a partir dos anos 70 e 80 foram incorporados referenciais teóricosemetodológicosassociadosàsabordagensqualitativasecríticas, com destaque para as metodologias de pesquisa-ação, teoria do conflito, etnografias,pesquisasparticipantes,dentreoutras.Essasnovasabordagens As Contribuições da Pesquisa em Educação para a Produção de Conhecimentos no Semiárido
- 89. 176 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto metodológicas também contribuíram para o desenvolvimento de novos olhares acerca dos problemas da educação. Ou seja, Constata-se que para compreender e interpretar grande parte das questões e problemas da área de educação é precisorecorreraenfoquesmulti/inter/transdisciplinares e a tratamentos multidimensionais. Pode-se afirmar que há um consenso sobre os limites que uma única perspectiva ou área de conhecimento apresentam para a devida exploração e para um conhecimento satisfatório dosproblemaseducacionais(ANDRE,2001,p.53). Nessecontextodemudançanocampodapesquisaemeducação, outros dois aspectos merecem destaque: a diversificação dos temas de pesquisasearedefiniçãodopapeldopesquisador.Comrelaçãoaostemas de estudos, destacaram-se aqueles relacionados ao cotidiano escolar, à organização do currículo, à formação de professores, às formas de organização do trabalho pedagógico, às interações sociais na escola, às relaçõesdesaladeaula,adisciplina,aavaliaçãoe,maisrecente,àsquestões relacionadasàsdiversidadesculturais,aomulticulturalismoetc. Quanto à redefinição do papel do pesquisador, observamos que houve uma mudança significativa, pois, se anteriormente o pesquisador era um sujeito de “fora”, nos últimos anos tem havido uma grande valorizaçãodoolhar“dedentro”,“fazendosurgirmuitostrabalhosemque se analisa a experiência do próprio pesquisador ou em que o pesquisador desenvolve a pesquisa em colaboração com os participantes” (ANDRE, 2001, p. 54). Desse modo, verificamos que, a partir dos esforços de vários professorespesquisadores,conquistamosavançosimportantesnocampo dapesquisaemeducaçãonoBrasil.Noentanto,aindatemosodesafiode democratizarapolíticadefinanciamento,garantindoqueospesquisadores do Semiárido tenham acesso aos financiamentos de suas pesquisas; bem como, precisamos também ampliar o acesso aos cursos de mestrado e doutorado como forma de qualificar e fortalecer a produção de 177 conhecimentonaregião. No estado do Piauí, por exemplo, temos, até o presente, apenas o Curso de Mestrado em Educação ofertado pela Universidade Federal do Piauí, que se dedica à formação de professores pesquisadores na área daeducação.E,mesmoassim,emseus18anosdefuncionamentoemais de 200 trabalhos de pesquisas defendidos, somente um voltou-se para o estudo de temas relacionados à Educação no Semiárido. As principais características da pesquisa em educação A pesquisa em educação está associada ao processo de inquietaçãoebuscaderespostasacercadosproblemasvivenciadospelos profissionaisdaeducaçãonocontextodaspráticaseducativas,diantedos aspectos sociopolíticos, econômicos e culturais que influenciam na definição/construção das políticas e das práticas educacionais. De acordo com as análises de Gil (2002), a pesquisa pode ser compreendidacomoprocedimentossistemáticosdeinvestigaçãoeanálise de determinada realidade com o objetivo de encontrar respostas para os problemas que são propostos. Tem o papel de fornecer conhecimentos acerca dos fenômenos que envolvem a realidade pesquisada, seus significadoseprocessossócio-históricos. Contribuindocomessasreflexões,Kourganoff(1990)argumenta queapesquisaconstitui-sedeumconjuntodeinvestigações,operaçõese trabalhosintelectuaisoupráticosquetenhamcomoobjetivoadescoberta de novos conhecimentos, a invenção de novas técnicas e a exploração ou a criação de novas realidades. Ou seja, “É pelo processo investigativo quepodemoselaborarasíntesedoconhecimentodascoisasenelaformar uma imagem mental dos objetos que nos permitem transitar e transpor o conhecimento de uma realidade para o início da compreensão de outra” (GHEDIN;ALMEIDA, 2008, p. 04). Nesse caso, pesquisamos, em educação, formas de desvendar os problemasqueperpassampelocontextodaspráticaseducativaseapontar novos caminhos e alternativas para a construção de políticas e práticas As Contribuições da Pesquisa em Educação para a Produção de Conhecimentos no Semiárido
- 90. 178 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto educacionais comprometidas com a formação crítica cidadã e com a transformaçãosocial. Sendo assim, concordamos com Demo (2003, p. 40) quando afirmaque“[...]pesquisarcoincidecomavontadedeviver,desobreviver, de mudar, de transformar, de recomeçar. Pesquisar é demonstrar que não se perdeu o senso pela alternativa, que a esperança é sempre maior que qualquerfracasso,queésemprepossívelreiniciar”.Ouseja,pesquisamos porque acreditamos que é possível produzir projetos educativos capazes decontribuircomaformaçãodejovenscríticoseautônomos,capazesde construir uma sociedade justa e democrática. Pesquisamos, também, porque Pesquisar é, assim, a arte de deixar-se surpreender, de conservar a capacidade de assombro, de tolerar a frustração causada pelas dúvidas e incertezas, e, ao mesmo tempo, de assumir-se como herdeiros de construtores do saber da humanidade. É um ato de reencontro com as primeiras indagações da vida particular e coletiva, de pensamento e reflexão sobre os caminhos percorridos pelos logos e pela razão. É um ato de compromisso com a história (CENDALES; MARINO, 2005, p. 24). É por isso que precisamos ousar mais no campo da pesquisa em educação com o intuito de promover mudanças no cotidiano das escolas, tornando-as mais questionadoras, dinâmicas e envolventes.Transformar as escolas em espaços de produção de conhecimentos, através do questionamento da realidade e da inquietação dos nossos jovens, torna- se um dos grandes desafios dos professores pesquisadores em educação. A pesquisa como instrumentos de produção de conhecimento no Semiárido As práticas educativas desenvolvidas nas escolas da Educação BásicadoSemiáridobrasileirosão,nagrandemaioria,açõesfragmentadas e descontextualizadas voltadas para a reprodução de conhecimentos e 179 saberes impostos, por meio de livros didáticos inadequados, como verdadesabsolutas“consumidas”pelosalunossemqualquerprocessode reflexão crítica acerca dos significados e valores do que lhes é imposto para as suas vidas. Segundo Mattos e Kuster (2004), a educação desenvolvida no Semiárido brasileiro é construída com base em valores e concepções equivocadas sobre a realidade da região, reproduzindo no currículo uma ideologia carregada de preconceitos e estereótipos que reforça a representação negativa do sertão, omitindo todo seu potencial e a criatividade do seu povo. Lima (2008, p. 94) acrescenta ainda que “a educação em desenvolvimentonoSemi-árido,alémdepoucocontribuirnaconstrução dealternativasdedesenvolvimentosustentável,ignoraadiversidadecultural queenvolvearegiãoenegaseupotencialhumanoenatural”.Nessecaso, é preciso desenvolver um trabalho de descolonização da educação mediante a implementação de práticas educativas que se utilizem dos fundamentos da pesquisa para a construção de novos olhares acerca da realidade da região. Diantedessecontexto,torna-senecessárioodesenvolvimentode projetos educativos que promovam processos de problematização e questionamentos acerca da realidade sociopolítica, econômica e cultural doSemiáridocomointuitodepossibilitarqueosjovenspossamconstruir novos olhares críticos sobre os limites e as possibilidades de desenvolvimento da região. De acordo com Freire (1996, p. 80), Quanto mais se problematiza os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. [...] Porque captam o desafio como um problema em suas conexões com outros, a compreensão dos resultados tende a torna-se crescentemente crítica. As Contribuições da Pesquisa em Educação para a Produção de Conhecimentos no Semiárido
- 91. 180 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Sendo assim, os docentes necessitam ser capacitados para o desenvolvimentodeprocessoseducativosquetenhamaproblematização, a reflexão crítica e a investigação como eixos político-pedagógicos norteadores de sua ação educativa. Os processos de investigação devem ser construídos de forma que os alunos possam coletivamente discutir sobre os aspectos sociais, políticos e econômicos que perpassam sua vida. No entanto, para isso, os docentes devem ser desafiados a pensar emmetodologiadepesquisaqueosauxiliemnodesenvolvimentodesuas práticas pedagógicas, tendo em vista que, no trabalho de investigação acerca da realidade, torna-se necessário a utilização de instrumentos pedagógicos que auxiliem tanto os alunos quantos os professores no processo de construção de novos conhecimentos. Nessa perspectiva, observamos que [...] a pesquisa apresenta a possibilidade de um diálogo com a comunidade, no sentido de uma troca de saberes entre os dois tipos de curiosidades, ou de saberes: o saber científico parte do saber do cotidiano e não volta ao cotidiano para dominá-lo, mas para possibilitar sua superação. (MOREIRA, 2005, p. 30). Neste caso, observamos que a educação e a pesquisa são dimensões essenciais para a emancipação social do indivíduo em que a pesquisa deve ser o princípio educativo que sustenta uma proposta emancipatória,pois,talcomoafirmaDemo(2003),umprofessorquetem a pesquisa como norte de suas práticas docentes não forma discípulos, massimnovosmestres. O trabalho educativo, quando desenvolvido, tendo a pesquisa comoeixonorteadordaaçãopedagógica,alémdepossibilitarumamaior apropriação dos saberes curriculares, faz com que os alunos construam uma visão mais ampla sobre o seu espaço social. Ou seja, a escola possibilita que os jovens compreendam a realidade da sua comunidade a partir de novas perspectivas e com outros olhares. Os processos de investigação desenvolvidos por alunos e 181 professores contribuem para a desconstrução de muitas verdades propagadas sobre a região semiárida, tendo como foco o estereótipo de espaço de fome e miséria. Neste caso, esses processos de investigação crítica também têm sido importantes para a reconstrução da história do semiárido,possibilitadoareleituradevaloresearedescobertaderiquezas culturais e socioambientais historicamente negadas e/ou ignoradas nas narrativasdifundidassobrearegião. Sendoassim,notamosqueapesquisacontribui,significativamente, para a construção de projetos educativos contextualizados no Semiárido e, acima de tudo, comprometidos com a formação de sujeitos críticos e autônomos que busquem compreender a realidade a partir de novas interpretações sobre aquele lugar. Trata-sedeumaeducaçãoquetentalevarosalunosaperceberem que as interpretações e as narrativas construídas sobre um determinado espaçoestãoenvolvidasporumconjuntodeinteressessociaisepolíticos. Ouseja,asnarrativaseosdiscursosconstruídossobredeterminadosfatos ou realidade não são neutros, pois estão em sintonia com as crenças e os valoresdefendidospelosujeitoqueosconstróie,portanto,sãocarregados de intenções e interesses sociais, políticos e, muitas vezes, econômicos. As práticas da investigação pedagógica ou das pesquisas educativas também contribuem para que os alunos possam perceber que a realidade é composta de uma grande diversidade cultural que precisa ser compreendida em sua complexidade e singularidade, evitando a construção de leituras preconceituosas que reforcem os processos de negação e/ou discriminação de determinados grupos sociais. Os projetos didáticos apresentam-se como uma boa alternativa para a implementação de práticas educativas associadas à pesquisa da realidade, tendo em vista que eles favorecem a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares, facilitando a relação entre os diferentes conteúdos com os conhecimentos adquiridos pelos alunos na interação com a comunidade e na resolução dos problemas sociais abordados pelos projetos (HERNANDEZ, 1998). As pesquisas realizadas nas escolas possibilitam que os alunos As Contribuições da Pesquisa em Educação para a Produção de Conhecimentos no Semiárido
- 92. 182 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto possamconstruirnovosconhecimentossobrearealidadeondevivemcomo tambémcriemascondiçõesparaaconquistadesuaautonomia,tendoem vista que eles participam de todo o processo de construção das etapas das pesquisas: a) trazem os temas e/ou questões problemas identificados na comunidade; b) elaboram os objetivos a serem alcançados; c) identificamaspessoasqueserãoconsultadase/ouentrevistas,paracolher asinformaçõesnecessáriasparaacompreensãodoproblema;d)elaboram os questionários que serão aplicados na comunidade e as questões que serão utilizados nas entrevistas, e ainda constroem a agenda de ação. Esse processo de articulação entre educação e pesquisa não favorece apenas a construção de conhecimentos científicos que serão incorporados ao currículo escolar, já que esses conhecimentos e saberes também poderão contribuir para a mudança das práticas sociais da comunidade, possibilitando a implementação de novas políticas de desenvolvimentosustentável. Osalunoseprofessores,enquantopesquisadores,aprendemtanto os conhecimentos científicos exigidos pelo currículo escolar quanto a conviver,anegociar,aseposicionar,abuscareselecionarinformações,a considerar situações e tomar decisões, além de utilizar todas essas habilidadesparaaconstruçãodenovasformasdeverefazernovasleituras sobrearealidadeondevivem.Ouseja,essanovaformadefazereducação tempossibilitadoaconstruçãocoletivadoconhecimento,emquealunose professores tornam-se sujeitos ativos do processo ensino aprendizagem. Entretanto, para isso, é necessário que as atividades de pesquisa desloquem-se dos espaços acadêmicos e adentrem o cotidiano das escolas, envolvendo os profissionais da educação básica como pesquisadores de suas próprias práticas e projetos educativos. Assim, como defendem Ghedin e Almeida (2008, p. 06), “É necessário desmistificar a pesquisa, trazê-la para o cotidiano escolar desde o ensino básico até a universidade fazendo-a presente na formação do professor para que ela aja como uma entidade emancipadora que promova a autonomiaecriticidadedoindivíduo”. 183 Os desafios na formação do professor pesquisador no Semiárido Osnovoscontextossociopolítico,econômicoecultural,oriundos do processo de globalização e do aumento significativo no volume de informação,trouxeramnovosdesafiosparaosprofissionaisdocentes.Os professores estão sendo obrigados a desenvolver novas leituras críticas sobre a realidade sociopolítica e cultural no sentido de compreendê-la de forma crítica para poder construir estratégias de formação voltadas para formação de cidadãos críticos e autônomos. Esse cenário vem exigindo mudanças nos projetos de formação docentenaperspectivadepossibilitaraconstruçãodepráticasformativas voltadas para a reflexão coletiva das práticas docentes e das condições de trabalho que são oferecidas para o desenvolvimento dos projetos político-pedagógicos das escolas. Surge então a preocupação com a formação de professores críticos e reflexivos que tenham a capacidade de refletir criticamente sobre sua prática, proporcionando aos alunos a oportunidadedeconstruirnovosolharessobreocontextosócio-histórico em que ambos estão inseridos. Diante desse quadro, as instituições de formação de professores seveemobrigadasarepensarseusprogramasdeformaçãoeoscurrículos desses cursos com o intuito de superar os tradicionais modelos, focados natransmissãodeconhecimento.Assim,essasinstituiçõesestãoadotando novosreferenciaisteórico-metodológicosquetenhamareflexãocríticae apesquisasobreaspráticasesobreossaberesdocentescomoumcaminho paraaconstruçãodeumasólidaformaçãoteórico-prática.Ouseja,parte- se do princípio de que os eventos de formação precisam despertar nos professores a curiosidade epistemológica que os tornem professores- pesquisadores de suas próprias ações e dos contextos socioeducacionais nos quais estão atuando. Embora as discussões sobre a formação de professores- pesquisadores tenham se expandido, recentemente, no Brasil, algumas experiências estão sendo desenvolvidas nesse sentido. São processos formativos construídos com o propósito de possibilitar aos professores As Contribuições da Pesquisa em Educação para a Produção de Conhecimentos no Semiárido
- 93. 184 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto tornarem-sepesquisadoresdesuasprópriaspráticas.Trata-sededinâmicas formativas centradas na reflexão crítica das práticas pedagógicas dos docentes.Istopossibilitaaconstruçãodenovosconhecimentosesaberes pedagógicos por meio do confronto estabelecido entre as reflexões realizadas acerca das práticas docentes e das análises que se fazem sobre as teorias que fundamentam as concepções pedagógicas voltadas para a construção de uma educação emancipadora. No contexto do Semiárido, a partir das discussões desenvolvidas pela Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB), várias experiências estão sendo desenvolvidas na perspectiva de formar professores que sejam capazes de refletir criticamente sobre a realidade do sertão, ampliando sua visão sobre a região e sobre o papel social que deve ser assumido pela escola. Nesses projetos, os eventos formativos transformam-se em importantes espaços de socialização das experiências pedagógicas e dos saberes docentes construídos pelos/as educadores/as a partir da vivência cotidiana em sala de aula. Percebemos que, nesses espaços, há um rico processodeproblematizaçãodaspráticaspedagógicas,afimdepossibilitar a contextualização dos processos de formação dos professores com as necessidades político-pedagógicas vivenciadas em sala de aula e com os valoresdaculturalocal. São projetos de formação que desafiam os professores a refletir e a pesquisar constantemente sobre a própria prática, como forma de acompanharoseudesenvolvimentoprofissional,aevoluçãodoseutrabalho pedagógico e o crescimento pessoal e intelectual dos alunos. De acordo com André (2006, p. 221), A pesquisa pode tornar o sujeito-professor capaz de refletir sobre a sua prática profissional e buscar formas (conhecimentos, habilidades, atitudes e relações) que ajudem aperfeiçoar cada vez mais seu trabalho docente, de modo que posso participar efetivamente do processo de emancipação das pessoas. Ao utilizar ferramentas que lhe possibilitem uma leitura crítica da prática 185 docente e a identificação de caminhos para a superação de suas dificuldades, o professor se sentirá menos dependente do poder sócio-político e econômico e mais livre para tomar suas próprias decisões. Nesta perspectiva, verificamos que a metodologia utilizada nos processosdeformaçãovemsendoconstruídacombasenareflexãocrítica da prática docente visto que o processo educativo e as dinâmicas de reflexão sobre a realidade são processos dialéticos e contraditórios, portanto, fecundos para a construção de novos conhecimentos, tendo em vistaqueessesconhecimentossãooriundosdemomentosdecontradições econflitosdeideias. Para Fiorentini (2006), o processo de reconstrução das práticas pedagógicas e dos saberes docentes não é promovido apenas com discussões e reflexões sobre os aspectos gerais das práticas educativas. Ele afirma que, “[...] é preciso mergulhar fundo nas práticas cotidianas parapercebernelas(ouextrairdelas)odiferente,apossibilidadederuptura comoestabelecido,comasverdadescristalizadaspelatradiçãopedagógica ou com o que a comunidade pensa” (p. 135). Com base nessa compreensão, os eventos de formação precisam criar espaços em que os professores sejam provocados a desenvolver novasanálisesereflexõescríticassobreaspráticaspedagógicas.Istodeve ocorrer tanto nas escolas quanto nos eventos de formação, no intuito de buscar compreender os vários incidentes ocorridos durante as atividades educativas, tentando transformá-los em momentos oportunos para a construçãoereconstruçãocoletivadesaberespedagógicos,possibilitando a produção do novo na escola. Verificamos que o desenvolvimento de processos formativos voltados para a reflexão crítica das práticas docentes apresenta-se como um desafio para os cursos de formação desenvolvidos, tanto pelas organizações governamentais quanto pelas secretarias de educação e as universidades, devido à complexidade desse processo e a ausência de formadores-pesquisadores capacitados para desenvolver esse tipo de As Contribuições da Pesquisa em Educação para a Produção de Conhecimentos no Semiárido
- 94. 186 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto atividade, assim como, a ausência de políticas institucionais que ofereça as condições de trabalho para os professores-formadores desenvolverem suas atividades nas escolas de educação básica de forma sistemática. Segundo Brzezinski e Garrido (2001), as experiências desenvolvidasnaperspectivadaformaçãodeprofessores-pesquisadores, com resultados satisfatórios, são construídas numa parceria entre as universidades e as instituições de ensino, adotando-se a metodologia da pesquisa-ação3 , na qual os pesquisadores desenvolvem os processos de formaçãopormeiodeaçõesquepermitamareflexãocoletivadaspráticas dos professores, a construção de novos saberes docentes, a partir das análisesereflexõescoletivas,eodesenvolvimentoconjuntodealternativas/ projetos implementados na escola como forma de superação de limites/ desafios,desencadeandonaimplementaçãodenovaspráticaseducativas emancipadoras. Para essas autoras, as práticas formativas desenvolvidas por intermédio da pesquisa-ação possibilitam uma interação constante entre sujeitosformadoreseformandos.Dessaforma,ambosaprendemcomos desafios impostos pelo contexto socioeducativo, visto que os dois colocam-senacondiçãodepesquisadores,portanto,construtoresdenovos olhares críticos sobre o fazer-docente. Neste caso, a metodologia do trabalho, fundamentada na pesquisa-ação, permite que a ação docente se transforme em “objeto sistemático da análise dos professores, pois as práticas pedagógicas foram continuamente observadas, pensadas, avaliadas e transformadas” (BRZEZINSKI; GARRIDO, 2001, p. 88). Verificamosque,medianteaadoçãodessesprocessosformativos, os professores desenvolvem seu papel de pesquisador na medida em que buscam o entrelaçamento entre o saber científico e o saber sociocultural 3 Para Soares (2000, p.46), “a pesquisa-ação é uma metodologia apropriada à pesquisa social com base empírica, que deve ser concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, no qual os/as pesquisadores/as e os participantes estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo”. 187 vivenciado no contexto da escola, por meio de discussões críticas que permitamqueosalunospartamdoníveldeconhecimentoempíricoaonível deconhecimentomaiselaborado,denominadodeconhecimentocrítico. Ainserçãodosprocessosdeinvestigaçãonosespaçoseducativos, principalmentenoambienteSemiáridobrasileiro,requerdoeducadorum adequado preparo político e metodológico, bem como o domínio acerca dosconhecimentossócio-históricoseculturaisqueenvolvemarealidade dessa região. Somente com uma boa preparação teórico-metodológica, os docentes poderão desenvolver as estratégias pedagógicas necessárias para a implementação dos processos investigativos sobre o Semiárido brasileiro. Otrabalhodeinvestigaçãomedianteadoçãodepráticaseducativas desenvolvidasnoSemiáridobrasileirorequerumamaioraproximaçãodo ambiente escolar com a realidade vivida pelos educandos. No entanto, deveserumaaproximaçãoconstituídadeespíritoinvestigativoquelevem os alunos a analisar e perceber aspectos daquela realidade de forma diferenciada, possibilitando a construção de novos conhecimentos sobre aquele contexto ainda pouco compreendido. O desenvolvimento de projetos educativos, associados à prática da pesquisa, faz com que os docentes possam reorientar sua prática de ensino com o intuito de superar a fragmentação do currículo, levando os alunos a ter uma visão ampla e global da realidade. Ou seja, por meio da pesquisa, as escolas podem implementar práticas educativas interdisciplinares, mediante as quais os alunos poderão compreender as articulações complexasdarealidadecommaiorfacilidadeecriticidade. Considerações finais O campo da pesquisa em educação vem apresentando resultados importantesnaproduçãodenovosconhecimentosteórico-metodológicos que irão auxiliar na construção de políticas educacionais e práticas educativas voltadas para as necessidades das comunidades e dos profissionaisdessaáreadaatividadehumana,defundamentalimportância As Contribuições da Pesquisa em Educação para a Produção de Conhecimentos no Semiárido
- 95. 188 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto para o desenvolvimento sustentável de uma região, de uma nação. No entanto, o seu desenvolvimento ainda continua centralizado nas regiões Sul e Sudeste do País, enquanto territórios como o Semiárido brasileiro continuam sem apoio para implementação de pesquisas que ajudem na produção de conhecimento acerca das práticas educativas e curriculares contextualizadas,quevalorizem,dialoguemepotencializemadiversidade socioculturaleambientaldaregião. Asexperiênciasdeformaçãodeprofessoresdesenvolvidaspormeio daRededeEducaçãodoSemiáridoBrasileirotêmfomentandoaprodução de metodologias e estratégias que buscam articular a prática de ensino à pesquisa como forma de ampliar a produção de conhecimento sobre o Semiárido,tantopelosalunosquantopelosprofessores,atravésdeprojetos investigativosdesenvolvidoscoletivamentepelaescolaeacomunidade. AsinstituiçõesdeensinosuperiorqueatuamnoSemiáridobrasileiro precisam ampliar suas práticas de pesquisa em educação, no sentido de produzir novos conhecimentos políticos e pedagógicos que ajudem os docentes e os futuros profissionais da educação no desenvolvimento de projetos educativos voltados para o atendimento das necessidades da populaçãosertaneja.Alémdisso,devemredefinirsuasestratégiasdeformação a fim de garantir que, por meio de seus cursos de formação docente, seja ampliado o debate sobre a formação de professores-pesquisadores que possam transformar as escolas do Semiárido brasileiro em espaço de produçãodeconhecimentoedeformaçãodecidadãoscríticos. Referências ANDRE, Marli. Pesquisa em Educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos de pesquisa. n. 113, jun. 2001. ______.Ensinarapesquisar...comoeparaquê?In:EncontrodeNacional de Didática e Prática de Ensino. Educação formal e não formal, processos formativos e saberes pedagógicos: desafios para a inclusão social. Recife: ENDIPE, 2006. p. 221-234. 189 BRZEZINSKI, Iria; GARRIDO, Elsa. Análise dos trabalhos do GT Formação de Professores: o que revelam as pesquisas do período 1992- 1998. Revista Brasileira de Educação. n. 18, p. 82-100, set./dez. 2001. CENDALES, Lola; MARINO, Germán. Aprender a pesquisar, pesquisando. São Paulo: Edições Loyola, 2005. CHARLOT, Bernard. A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas e práticas: especificidades e desafios de uma área de saber. Revista Brasileira de Educação, v. 11 n. 31 jan./abr. 2006 DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 10 ed. São Paulo: Cortez, 2003. FREIRE,Paulo.Pedagogiadaautonomia:saberesnecessáriosàprática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FIORENTINI, Dario. Produção de saberes docentes a partir da reflexão, dacolaboraçãoedapesquisasobreaprática.In:IBIAPINA,MariaLopes de Melo; CARVALHO, Maria Vilani Cosme de. (Org.). Educação, práticas sócioeducativas e formação de professores. Teresina: EDUFPI, 2006. p. 127-143. GHEDIN,Evandro;ALMEIDA,WhasgthonAguiarde.OEstágiocomo Aprendizagem dos Processos de Pesquisa. In: Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino.Anais... PortoAlegre: PUC/RS, 2008. GIL,Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo:Atlas, 2002. GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZ GÓMEZ,A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. As Contribuições da Pesquisa em Educação para a Produção de Conhecimentos no Semiárido
- 96. 190 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto GOUVEIA,AparecidaJoly.ApesquisaeducacionalnoBrasil.Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 1, p. 1-48, 1971. HERNÁNDEZ, Fernando. Os Projetos de Trabalho e a necessidade de transformar a escola. Revista Presença Pedagógica. n. 20, p. 54-58, mar./abr. 1998. KOURGANOFF,Wladimir. Afaceocultadauniversidade. SãoPaulo: Editora UNESP, 1990. LIMA, Elmo de Souza. A formação continuada de professores no Semi-árido: valorizando experiências, reconstruindo valores e tecendo sonhos. 2008. 240f. Dissertação. (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí, Teresina, 2008. MATTOS,Beatriz;KUSTER,Angela(orgs). Educaçãonocontextodo semi-árido brasileiro. Fortaleza: Fundação KonradAdenauer, 2004. MOREIRA,Janine.Universidade,PesquisaeSaberes:oProfessorcomo construtor do saber científico. Linguagens, Educação e Sociedade. Teresina: EDUFPI, n. 13, p. 26-36, jul./dez. 2005 SOARES, Virgínia Maria Salerno. Metodologias participativas para projetoseducacionaisetecnológicos.In.THIOLLENT,Michel;ARAÚJO FILHO, Targino de; SOARES, Rosa Leonora Salerno. (Org.). Metodologia e experiências em projetos de Extensão. Niterói-RJ: EDUFF, 2000, p. 43-54. 191 AEDUCAÇÃOAMBIENTALNOCONTEXTOPIAUIENSE WaldireneAlves Lopes da Silva1 A discussão da temática da Educação Ambiental no contexto piauienseremete-nosacontextualizarascategoriasinstitucionaisenvolvidas na mesma, sejam elas da esfera Nacional ou Estadual, pois, estas irão instrumentalizarosmunicípios,ascomunidadeseosgrupossociaisinseridos nestes espaços.Assim, entendemos necessário o conhecimento quanto aopapelqueasinstituiçõestêmdesempenhadonaconstruçãodaEducação Ambiental no Piauí. Nossas reflexões partem do princípio de que nossa relação individual com o meio natural é inerente à nossa existência e que nossa condição de vida em sociedade é, também, condição de vida no ambiente. Movimento Ecológico: Aspectos Históricos no Mundo Ao discutir os aspectos históricos sobre o movimento ecológico, Gonçalves(2002)nosexplicacomoseconfiguraopanoramaqueconverge para a reflexão sobre as questões ambientais de forma mais popular, ao apresentar a conjuntura que se forma no mundo a partir dos anos de 1960 com o movimento “hippie” nos Estados Unidos daAmérica do Norte e, para além dos debates acadêmico e político, difunde o movimento ambientalistanoâmbitodasociedadecivil. Torna-se difícil, mas, ao mesmo tempo, inevitável, começar esta discussão lembrando que a sociedade define natureza por aquilo que se 1 Graduada em Geografia pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI), Especialista em Ciências Ambientais e Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade Federal do Piauí (UFPI). Atuou como técnica na Secretaria Estadual de Meio Ambiente e Recursos Hídricos do Piauí, além de prestar consultorias na área de Meio Ambiente em projetos de Educação Ambiental. Atualmente, é professora lotada no curso de Geografia da UESPI, Campus de São Raimundo Nonato-Piauí.
- 97. 192 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto opõe à cultura. Gonçalves (2002) nos traz esta reflexão. Com o advento da Revolução Neolítica, a passagem de uma condição nômade para uma condiçãosedentáriapermitiuaoserhumanoinstalar-sesobreumterritório, e a agricultura que, em consequência, começou a ser praticada, tornou-o independente da oferta natural da coleta e da caça. A partir daí, as civilizações surgiriam e dominariam a natureza, por conseguinte, dominariamoimprevisível. Oprimitivorepresentaosinstintos,anaturezaenquantoacivilização encarna a ordem e a lei. Logo, são primitivos aqueles que não possuem Estado, pois o sentido de dominar a natureza vem do entendimento de que o homem não é natureza. Entretanto, nem todos os homens se apropriam efetivamente da natureza como retrata o já citado autor ao contextualizarasbasesdomovimentoambientalista. Para isso, é importante lembrar o papel do movimento operário ao contestar o capitalismo e a ordem instituída, desenvolvendo no seu interior uma cultura própria. Suas conquistas repercutem na vida da sociedade do século XX. A década de 1960 detém forte efervescência de movimentos sociais autônomos também de questionamento à ordem instituída, porém, com uma postura de crítica ao modo de produção e, também, ao modo de vida. Dessa forma, o cotidiano passa a se mostrar enquanto causa política com a busca por mudanças na condição concreta de vida dos jovens,demulheres,dasminoriasétnicasetc.Istoacabapordesencadear uma verdadeira revolução cultural. “O movimento ecológico tem estas raízes histórico-culturais.” (GONÇALVES, 2002. p. 12). O movimento ecológico abrange praticamente todos os setores da humanidade. Desencadeiam-se, sob esta bandeira, lutas envolvendo as mais diversificadas questões: desmatamento, uso de agrotóxicos, urbanização, erosão de solos, corrida armamentista, dentre outras. Esta diversidadefazcomqueseenvolvamnessasquestõespessoasnemsempre motivadaspelacausaambientalmassim,peladefesadosprópriosmodos de vida e acesso aos recursos naturais de que necessitam, o que imprime nestemovimentodiversidadepolíticaeideológica,bemcomo,aexistência 193 de contradições internas. Se, em nível mundial, o debate ambiental eclode na década de 1960, no Brasil é a década de 1970 que abriga as primeiras discussões sobreatemáticaquandoaditaduramilitarcombateosmovimentossindical e estudantil (representantes da esquerda nacional). O embate entre uma perspectiva de gestão pautada nas condições sociais, defendida pela esquerdaeoplanotécnico-econômico-desenvolvimentista,impostopelos militares,caracterizaestecenário. As elites dominantes que atuavam com a indústria e os grandes latifundiáriosapoiadospelocapitalestrangeironãoapresentavamqualquer respeitopelanatureza,pois,aindústrianecessitavacadavezmaisdematéria prima e os gêneros produzidos pelo grande latifúndio demandavam no mínimo desmatamento para expansão de áreas para cultivo e pasto gerando, ainda, a expropriação do camponês. Mas, a nível mundial, o movimento em prol do meio ambiente ganha espaço e organizações mundiais como Banco Mundial e Banco Interamericano de Desenvolvimento passam a pressionar os países a atender novas exigências, tais como demarcação de terras indígenas e relatóriosdeimpactoambiental. Esta foi uma das motivações que geraram, no Brasil, a criação de instituições(SecretariasEspeciais)paragerenciaromeioambientee,assim, garantirosrecursosnecessáriosaoprocessoprodutivoindustrial.Aofinal da década de 1970, a anistia permitiu que exilados políticos pudessem retornar ao Brasil (boa parte deles iria para o Rio de Janeiro) trazendo consigo a vivência dessas discussões de forma bem mais amadurecida. Somando-se a isto, surge, posteriormente, no Rio Grande do Sul, a AssociaçãoGaúchadePreservaçãoAmbiental,representandoaorganização civilnestemovimento.Assim,oBrasiltem,comovertentesdomovimento ecológico:oEstado,osexiladospolíticoseosmovimentossociaisgaúchoe fluminense(GONÇALVES,2002).Estecenáriolevaria,posteriormente, aocontextodeconfiguraçãodaEducaçãoAmbientalno país. A Educação Ambiental no Contexto Piauiense
- 98. 194 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Considerações Gerais Sobre a EducaçãoAmbiental A Educação Ambiental é tratada por Sorrentino (1995, apud LEONARDI, 1997) fazendo referência a quatro correntes que a classificam.Aprimeira,denominadaConservacionista,estáligadaàBiologia eatuacomascausaseconsequênciasdadegradaçãoambiental.Asegunda abrange antigos naturalistas e os grupos ou indivíduos envolvidos com escotismo,espeleologia,montanhismo,dentreoutrasmodalidadesdelazer e ecoturismo, denominando-se Educação aoAr Livre.Aterceira, diante desuamarcadacaracterísticapolítica,envolveosmovimentossociaisao interviremnaformadegeriromeioambiente,sendodenominadaGestão Ambiental.Aquarta, identificada como Economia Ecológica, é oriunda dos debates sobre desenvolvimento econômico e meio ambiente, congregandoorganizaçõesgovernamentaisenãogovernamentais. Com isso, são diversas as concepções de EducaçãoAmbiental, as quais estão relacionadas às formas de fazê-la, que se agrupam em quatro grandes conjuntos de objetos: 1) biológicos ( proteger, conservar e preservar espécies etc.); 2) espirituais/culturais ( promoção do autoconhecimentoeconhecimentodouniversosegundoumanovaética); 3) políticos ( desenvolvimento da democracia, cidadania, participação popular, diálogo e autogestão ); e 4) econômicos ( defesa da geração de empregos em atividades ambientais não alimentares e não exploradoras, autogestão e participação de grupos e indivíduos nas decisões políticas). Observandoestasperspectivas,Leonardi(1997,p.396)considera que a Educação Ambiental tem como objetivo “contribuir para a conservação da biodiversidade, para auto realização individual e comunitária e para autogestão política e econômica, mediante processos educativos que promovam a melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida”, estabelecendo-se de três modalidades: 1) Formal, exercida em atividadesescolaresemtodososseusníveis(possuimetodologiaemeios de avaliação claramente definidos e planejados); 2) Não formal, que aconteceemvariadosespaçosdavidasocial(suarealizaçãoforadoespaço escolar envolve outros atores em espaços públicos e privados ) e que, 195 apesardesermenosestruturadatambémapresentaobjetivos,metodologias eperiodicidadesdefinidas,sendoricaemparcerias(Parques,áreasverdes, cursos,semináriosetc.);e3)Informal,queaconteceemoutrosevariados espaços da vida social, mas sem o compromisso da continuidade, possuindo forma de ação, metodologia e avaliação sem definição clara. Guimarães (1998) ressalta a importância do papel participativo do educador e do educando na construção do processo de Educação Ambiental, lembrando sempre que a realização desta se dá de forma diferenciada em cada meio, sem que se perca de vista a dinâmica global, as relações políticas e econômicas que constituem a globalidade de cada local, lançando a ideia de uma nova ética nas relações sociais e entre as diferentes sociedades na relação com a natureza, centrando seu enfoque no equilíbrio dinâmico do meio ambiente (seres humanos e demais seres atuando em parceria). Guimarães (1998) destaca ainda um fator basilar referente às questões ambientais, que é a diferenciação entre ser humano e natureza tendo se dado de forma paulatina e acompanhado o processo evolutivo biológico e cognitivo. Aponta assim, os humanos “ancestrais” completamente integrados ao funcionamento da natureza, bem como, as populaçõestradicionais(silvícolas,indígenas)baseando-senacapacidade de suporte dos recursos naturais. Com isso, a afirmação da consciência individual tem favorecido as ações desarmônicas da humanidade em relação ao meio ambiente, açõesestasrefletidasclaramentenaproduçãohumanaenoconhecimento produzidoportalmodelo(individualista)desociedaderesultandoemuma postura antropocêntrica dominadora. Esta postura, aperfeiçoada a cada nova geração e em cada grupo social, expandiu-se progressivamente, resultando, em uma sociedade consumista de recursos, capitais e bens. Carvalho (2000) destaca o fato de que o surgimento das práticas sociaisepedagógicasemreferênciaàquestãoambientalnoâmbitopúblico, tem uma construção histórica recente. Mas ressalta, ainda, o contexto da Revolução Industrial, bem como de seus desdobramentos (pobreza, epidemias, migração campo-cidade, violência social e degradação A Educação Ambiental no Contexto Piauiense
- 99. 196 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto ambiental), como desencadeador de uma nostalgia da natureza intocada registrada na literatura e pintura dos séculos XVIII e XIX, mostrando a natureza como um ideal estético e moral na visão burguesa de bem estar. Delineia-se uma base burguesa capitalista de entendimento da natureza como algo venerável, intocável no sentido de fornecer, além da matéria-prima para as atividades capitalistas, o ambiente agradável a ser desfrutado por esta classe em ascensão na esfera público-administrativa de então. As situações sociais que viriam a se formar a partir daí (luta de classes e formação de grupos contra a opressão das classes dominadas) vêm encontrar o pensamento de Rodrigues (2000). Este autor apresenta o movimento germinativo da sociedade civil organizada denunciando a tendência que a sociedade tem de transformar-se em seu contrário, como afirmadoporAlmeida(2002),jáqueaordemnacionalacabasendogestada enquantosistemaparaleloaoEstadoinstituído.EnquantooEstadoreprime e pune autoritariamente (mais especificamente, na primeira metade da décadade60doséculoXX),asociedadecriaefortaleceseusmecanismos de resistência (associações, grupos, organizações etc.) para romper a centralização administrativa deste. O Estado compõe-se, então, de uma estrutura política e econômica e outra, militar e ideológica (instituições culturais, de comunicação, partidos políticos etc.) Diante da conjuntura supracitada, o Estado que surge no Brasil absorve e dissolve as diferenças de interesse de grupos.Aadministração passa a se manifestar como vontade de todos já que as iniciativas são, agora,tomadascombasenacompetênciatécnicaexcluindoaparticipação dossegmentossociaisdeondeafortecentralizaçãopropiciouocrescimento daresistênciapopularemfunçãodesuaexclusãonosprocessosdecisórios. As divergências entre prioridades da política do Estado (desenvolvimento nacional, produto interno bruto, política monetária) e dapopulação(alimentação,saúde,educaçãoetc.)levaramaocrescimento de organizações de setores marginalizados, buscando soluções aos problemasexistenciaisoupolíticosvivenciados,tornando-seinstrumentos denegociaçãopolítica,renovandoasociedadebrasileiraereorientandoa 197 política pública com a inserção do poder local, dando abertura à política socialenquantoprioritária. Com isso, Rodrigues (2000) afirma que as populações passam a assumir a direção das políticas públicas. Os setores marginais são agora parceiros na elaboração e condução das decisões políticas.Assim, desde a década de 1980, as prioridades à modernização da economia cedem espaçoàspolíticasdeatendimentoàsnecessidadesdapopulação.Opapel do Estado é, então, coordenar, atender e procurar alternativas para a soluçãodosproblemasbásicoscomaorganizaçãodasociedadeemtorno da educação. Nesta conjuntura exercerão um papel relevante as organizações Sociais e Não Governamentais. O papel das Organizações Não Governamentais no Debate Ambiental Diantedaamplitudedeabrangênciadaquestãoambiental,Warren (2001) destaca que a abertura do espaço da atuação civil se dá neste cenário,comonosmostraaampladifusãodotermoONGs(Organizações Não Governamentais) em decorrência da conotação assumida com a ConferênciadasNaçõesUnidasSobreMeioAmbienteeDesenvolvimento –Rio92(espaçodeparticipaçãodasociedadecivilorganizada,permitindo incluirassociaçõesdenaturezaefinsdiversos,tendocomocaracterísticas emcomumseremnãogovernamentaisesemfinslucrativos). As ONGs brasileiras têm se mostrado como entidades de assessoria, apoio, promoção, educação e defesa de direitos humanos e ambientalistas,visandotransformaraspectosnegativosdarealidadesocial, buscando a defesa da cidadania, evidenciando temáticas tais como violência, carências coletivas etc. Atuam ainda como mediadoras não partidáriasemcarátereducacional,informacionalepolítico.Mas,asONGs latino-americanas têm visões de mundo e valores que sugerem alguns desencontrospolíticosinterinstitucionaiscomasONGsdoNorte.Partindo daideiadequeacooperaçãointernacionaltemmantidoasinfraestruturas de boa parte das ONGs do Sul, estabelecem-se alguns tipos que indicam A Educação Ambiental no Contexto Piauiense
- 100. 198 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto ainda uma cronologia de surgimento, ainda segundoWarren (2001). DareorientaçãodotrabalhodasIgrejasCristãs,queconstituemo apoio financeiro das ONGs do Norte aos pobres em geral, surgem as entidades assistencialistas. Para as organizações desenvolvimentistas a redução das desigualdades no Terceiro Mundo depende do processo educacional e da inserção de tecnologias apropriadas, com apoio de agências captadoras de recursos financeiros. Tais entidades democratizantes surgem em oposição ao crescente autoritarismo na América Latina, com desrespeito aos direitos humanos e civis (questões de gênero, étnicas, saúde e meio ambiente e etc.). Têm-se, ainda, as organizaçõesneoliberais,emummomentoemquesedelineiaanecessidade de políticas de ajuste estrutural em função do aumento da miséria e degradação em países do Hemisfério Sul. A questão ambiental é entendida em interação com as questões sociais, crescimento e institucionalização das agências de apoio e surgimento de novos agentes de cooperação internacional de esferas governamentais, disponibilização de recursos para setores organizados da sociedade civil visando seu fortalecimento.Assim, as ONGs, em suas ações, não podem perder de vista a ligação da educação com os sistemas econômicosprincipalmenteapartirdaRevoluçãoIndustrial,pois,segundo Carlos (2001, p. 24), “a acumulação de capital e a Revolução Industrial são dois momentos fundamentais da história da humanidade” que culminarãocomoaparecimentoeresoluçãodecontradiçõesdecorrentes da ação dialética entre o homem e a natureza: …A especialização das ciências se impõe e permite um aprofundamentoentreciênciaeprática.Oconhecimento passa a ser entendido como domínio da natureza e o esforço inventivo dirige-se, num primeiro momento, principalmenteaodomíniodasforçasexternasdanatureza (CARLOS,2001,p.28). A tendência da escola poderá ser a de formar pessoas que não pensam criticamente preparando-as apenas para dominar ou obedecer a 199 ordens. Com isso, Nascimento (2001) nos chama a atenção para a necessidade de se estabelecerem as bases conceituais dos termos Educação e Desenvolvimento enquanto processos sociais que remetem um ao outro sendo oriundos da sociedade moderna sem perderem sua identidade já que, comumente, se coloca a Educação como pilar básico aodesenvolvimento. Esteautorafirmaaindaqueaeducaçãosejaumespaçogeneralizado de socialização e transmissão de conhecimento, separado da produção e que o direito da escolaridade para todos deu-se pautado em três argumentos:oeconômico,políticoe nacional.Aescolanascedasociedade moderna ao mesmo tempo em que a constrói, sendo instrumento de mobilidade social, condição do crescimento econômico e dever do cidadão.Assim,questiona: Por que não se dá a devida importância à educação como fator de mudança e mobilidade social, de integração nacional, de democratização da sociedade e de melhoria da qualidade de vida geral? (NASCIMENTO,2001,p.108). Para responder a seu questionamento, ele próprio aponta os caminhos: vontade política, prioridade do bem estar e formação da população. Nesta ótica, Morin (2002), partindo da ideia de “Era planetária”, destaca para a Educação a missão de favorecer o uso dos conhecimentos existentes ao mesmo tempo superando os paradoxos dos conhecimentos especializados, mostrando e ilustrando o destino multifacetado do humano que é social e histórico de forma entrelaçada e inseparável. Consequentemente, mostra-se a necessidade de situar tudo no complexo planetário e no contexto que é multidimensional, articulandoeorganizandoasinformaçõessobreomundo,oquedemanda uma reforma no pensamento. Leff (2002) chama a atenção à necessidade da construção de uma racionalidade ambiental, a qual demanda a formação de um novo saber e a integração interdisciplinar do conhecimento a fim de explicar o A Educação Ambiental no Contexto Piauiense
- 101. 200 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto comportamento de sistemas socioambientais complexos mediante problematizaçãodoconhecimentofragmentadoemdisciplinase,ainda,a administraçãosetorialdodesenvolvimentovisandoàconstituiçãodeum campodeconhecimentosteóricosepráticosorientadosparaarearticulação das relações sociedade-natureza abrindo-se ao campo dos valores éticos, conhecimentos práticos e saberes tradicionais. Evidencia, ainda, a necessidade de enfoques integradores do conhecimento para a compreensãodascausasedinâmicadeprocessossocioambientais,oque exigeumarecomposiçãoholística,sistêmicaeinterdisciplinar. Este autor aponta, ainda, que estratégias acadêmicas, políticas educativas,métodospedagógicos,produçãodeconhecimentoscientíficos etecnológicoseformaçãodecapacidadesseentrelaçamcomascondições políticas, econômicas e culturais de cada região e de cada nação para a construção do saber e racionalidades ambientais que orientam processos dereapropriaçãodanaturezaeaspráticasdodesenvolvimentosustentável. A perspectiva de desenvolvimento sustentável apresenta-se heterogênea devido aos diversos interesses ambientais de setores e atores sociais. Nesta perspectiva, Loureiro (2002, p. 69) delimita Educação Ambiental como uma práxis educativa e social que “tem por finalidade a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o entendimento da realidade de vida e a atuação lúcida e responsável de atores sociais individuais e coletivos no ambiente”. Para este autor, …o conhecimento transmitido e assimilado e aspectos técnicosdesenvolvidosfazempartedeumcontextosocial e político definido. (…)As relações sociais estabelecidas naescola,família,trabalhooucomunidadepossibilitama compreensão crítica e o entendimento da posição e inserção social e a construção da base de respeitabilidade paracomopróximo.(LOUREIRO,2002,p.71) Assim, as relações no campo educativo constituem espaços pedagógicosdeexercíciosdecidadaniaemumacompreensãopolíticada educação, o que não se pode perder de vista quando da tentativa de implementaçãodeumpadrãosocietárioecivilizacionalembasadoemuma 201 nova ética da relação sociedade-natureza. As concepções e práticas estão subordinadas a um contexto histórico condicionador de seu caráter e direção pedagógica e política, pois o processo educativo não é neutro, objetivo, destituído de valores, interesses e ideologias; ao contrário, é uma construção social estratégica. O entendimento supracitado é validado pelas considerações de Neves (2002) quando situa a educação como política social do Estado capitalista,aqualrespondeespecificamenteàsnecessidadesdevalorização do capital. O ritmo e a direção do desenvolvimento das políticas educacionaisemumadadaformaçãosocialcapitalistaserelacionamcom os níveis de participação popular alcançados e com o nível de desenvolvimento das forças produtivas e relações de produção. Os sistemas educacionais na atualidade, tanto quantitativa como qualitativamente, têm como determinantes essenciais as novas relações ciência/trabalhoeciência/vidacondiçãoestacomplexa,realedecisiva, uma vez queViezzer e Ovalles (1995, apud JESUS&MARTINS,2002) apontamemsuascolocaçõesqueossistemaseducativosdosmaisvariados países têm servido para consolidar modelos baseados no crescimento econômico e em padrões de consumo favoráveis ao aumento das desigualdadessociaiseproblemasambientais. A busca pela implantação de políticas que compatibilizem desenvolvimento comercial, manutenção da qualidade ambiental e produtividadedosrecursosnaturaistemcrescidonasúltimasdécadasoque demandaconhecimento,consciência,valoreseatitudes.Assim,aeducação paraoambientedeveestarvinculadaàeducaçãoparaacidadania. AEducaçãoAmbientaltemassimopapeldefomentarapercepção daintegraçãodoserhumanocomomeioambientedeformaharmoniosa, conscientedoequilíbriodinâmicodanatureza,possibilitandoaocidadão, com o uso de novos conhecimentos, atingir valores e atitudes para o processo de transformação da situação vigente do planeta. Para tanto, deve-se sempre destacar sua natureza interdisciplinar orientada para resolução de problemas locais. O trabalho de Educação Ambiental é de compreensão, A Educação Ambiental no Contexto Piauiense
- 102. 202 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto sensibilização e ação, para possibilitar o questionamento elaborado de valores, construção do conhecimento e crítica aos valores partindo da realidade,docontexto,umavezqueospadrõesdominantesdasociedade contrapõem-se aos alternativos. Assim, a Educação Ambiental surge contrapondo-se à departamentalizaçãodaEducaçãoeevidenciandovaloresdeconservação, cooperação, qualidade e associação. Entretanto, em se tratando da normatização que versa sobre a EducaçãoAmbiental, seus objetivos não são mostrados claramente. Sua natureza mostra-se complexa e transformadora da concepção de Educação uma vez que busca, além da utilização racional dos recursos naturais, a participação dos cidadãos nas discussõesedecisõesemgeral.Ainterdisciplinaridade,àmesmainerente, tem aparecido sob a forma do trabalho de conteúdos desvinculados da realidade do aluno em uma ou duas disciplinas e com metodologias descontextualizadas ou fora das condições estruturais concretas (VIEZZER, 1996, apud JESUS & MARTINS, 2002). Diante deste painel, em suas discussões, esses autores retratam a Educaçãoàluzdastransformaçõesocorridasnomundo,deondesedestaca o seu papel perante a sociedade invariavelmente favorável às classes dominantesesendoenvolvidaporquestõeseconômicas,políticasesociais. Aomesmotempo,asenvolveealicerçaemummovimentopermanentee cíclico. Este movimento não deve ser entendido como algo nocivo. Suas característicasefundamentos,porém,têmindicadoanecessidadederevisão. As considerações aqui colocadas vêm de diferentes ramos do conhecimento (direito, economia, sociologia, pedagogia, dentre outros), entretanto, apontam para uma mesma constatação, como destacado por Almeida (2002), quando indica que, além de preparar para o trabalho, a escola passa a acumular mais demandas sociais no sentido de busca pela estabilidade das condições de vida e convívio social. A sociedade contemporânea supervalorizou a Escola, deu a esta um lugar de destaque devido ao processo de formação da vida social enquanto, paradoxalmente, está desamparando-a estruturalmente por priorizar os interesses de mercado em relação aos referentes à formação, 203 ou seja, o ensino-aprendizagem. AquiapareceainterfacecomaEducaçãoContextualizadaparaa Convivência com o Semiárido. Neste sentido, Braga (2004) destaca um acúmulo de experiências político-pedagógicas conduzidas por ONGs atuantesnoSemiáridobrasileiro.Essasorganizaçõesvêmlutandoporuma EducaçãocontextualizadanoSemiáridoBrasileiropautadanarealidadee práticas dos povos sertanejos com metodologias, conteúdos, currículos, didáticas e estruturas que considerem as potencialidades socioculturais, econômicas e ambientais da região. No entanto, não se pode considerar o Semiárido Brasileiro como região homogênea. Dessa forma, a Educação pressupõe três dimensões: a do estar junto construindo a identidade, a do viver comum aceitando os seres vivos como um outro legítimo e a da contestação e luta, indo da dialética da existência à afirmação da diferença (BRAGA, 2004, p. 35). Aspectos normativos da EducaçãoAmbiental no Brasil e no Piauí O processo de estruturação da Educação Ambiental demanda ações que partem dos mais variados segmentos. Diante de tamanha diversidade, a normatização da mesma tornou-se premissa para organização de sua realização. Quando utilizamos aqui o termo “base normativa”, este se refere nãosóàlegislação,mastambémàsdiretrizesgeraisligadasaesteprocesso nas esferas nacional e estadual, elegendo aquelas que, em nosso entendimento,mostram-semaisrepresentativasnoscenárioscitadostendo em vista que as deliberações e ações neste âmbito, no País, se precedem e se embasam. PodemosdizerqueasmanifestaçõesemrelaçãoaoMeioAmbiente no Brasil ocorrem desde a sua descoberta.Aexuberância da natureza já se impôs nos primeiros relatos sobre esta terra, porém, esta mesma condição instigou o seu consumo desmedido por longos cinco séculos. Apesar de haver registros de normatização visando sua proteção desde o séculoXVI(DIAS,1998),éapenasnoséculoXXqueistosetransportará A Educação Ambiental no Contexto Piauiense
- 103. 204 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto de maneira mais efetiva às camadas populares e, inclusive, na forma de normatizações dispensadas à Conservação e EducaçãoAmbiental, das quais destacamos, no quadro a seguir, algumas das mais representativas: Quadro 1. Aspectos Normativos Nacionais da Educação Ambiental Fonte: Silva, 2004. BASE NORMATIVA ANO OBJETIVOS - Constituição da República Federativa do Brasil(Cap. VI, Art. 225, Inciso VI, § 1º) 1988 - Promoção da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino; - Conscientização pública. - Lei Nº 7.797 (Art. 5, Inciso III) 1989 - Cria o Fundo Nacional de Meio Ambiente; - Estabelece a Educação Ambiental como prioridade. - Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA) 1994 - Aprofundamen to e sistematização da Educação Ambiental (sistema escolar como instrumento); - Produção de informação e formação da consciência pública. - Lei Nº 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 1996 - Foco da aprendizagem em linguagens, competências e habilidades; - Ensino interdisciplinar. - Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 1998 - Referências nacionais; - Especificidades regionais; - Temas transversais. - Lei Nº 9.795 – Política Nacional de Educação Ambiental 1999 - Princípios básicos: humanista, holístico, democrático e participativo; - Linhas de ação: capacitação de recursos humanos, desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações; - Produção e divulgação de material educativo, acompanhamento e avaliação. - Parâmetros Curriculares Nacionais de Meio Ambiente na Escola 2001 - Capacitação de professores. 205 O Piauí, enquanto área ecotonal, ou seja, de transição entre ecossistemase,consequentemente,degrandediversidadeevariedadede ambientes (cerrado, matas e semiárido), também tem sofrido com o uso irracional de seus recursos desde os primórdios da ocupação de seu território. Como tal, desperta para a defesa do Meio Ambiente sob as deliberações oriundas das discussões nacionais tomando por referência asnormativasnacionais.Conscientizarapopulaçãoéimprescindível,ea difusão da Educação Ambiental é aqui apoiada pela seguinte base normativa: Quadro 2. Aspectos Normativos Estaduais da Educação Ambiental Fonte: Silva, 2004. BASE NORMATIVA ANO OBJETIVOS - Lei Nº 4.854 1996 - Estabelece a Política Ambiental do Estado do Piauí; - Promoção da Educação Ambiental formal e não-formal para atuação da comunidade na defesa do Meio Ambiente. - Lei Nº 4.940–Lei de Educação Ambiental do estado do Piauí 1997 - Plano Estadual deEducação Ambiental; - Criação da comissão Especial da Educação Ambiental; - Atuação obrigatória da Secretaria Estadual de Educação. - Lei Nº 5.101 1999 - Dispõe sobre o Sistema Educacional do Piauí; - Obrigatoriedade do Ensino do tema Meio Ambiente nas escolas públicas e particulares. - Programa Estadual de Educação Ambiental 2000 - Ações para a sistematização e evolução da Educação Ambiental no Estado; - Criação da Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental A Educação Ambiental no Contexto Piauiense
- 104. 206 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Faz-se importante destacar, dentre as estratégias operacionais oriundasdaconstruçãonormativapiauiense,ainstituiçãodeumaComissão InterinstitucionaldeEducaçãoAmbientalparacoordenaroplanejamento, acompanhamento e a avaliação das ações de Educação Ambiental; a articulaçãointraeinterinstitucional(parcerias);adescentralizaçãodeações (núcleos ou câmaras setoriais); e a elaboração de planos de trabalho em EducaçãoAmbientalcomperiodicidadeanual. Tal Comissão foi instituída no Estado pelo Decreto Estadual Nº 10.399 (2000) como resposta a uma necessidade de se atender às solicitaçõesdoMinistériodoMeioAmbiente/MMA,tendorepresentantes dasseguintesinstituições:SecretariaEstadualdoMeioAmbiente,Secretaria Estadual de Educação e Cultura/SEDUC, Secretaria Estadual de Saúde, SecretariaEstadualdeAgricultura,SecretariaMunicipaldeMeioAmbiente de Teresina, Universidades Estadual e Federal do Piauí (UESPI e UFPI, respectivamente), Instituto Brasileiro de MeioAmbiente e dos Recursos NaturaisRenováveis/IBAMA,EmpresadeTurismodoPiauí,Associação Piauiense de Prefeitos Municipais/APPM, Fundação Rio Parnaíba/ FURPA, Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas do Piauí/ SEBRAE e Banco do Nordeste/BNB. Este momento representa um marco para a implementação da Educação Ambiental piauiense, porém, percebem-se claramente as limitaçõesdeatuaçãodestacomissãodiantedocenáriopolíticonoEstado e ao observarem-se a desarticulação e o paralelismo de ações e eventos de cunho ambiental tanto de natureza formal quanto informal. Ao nos basearmosnasatribuições,modalidades,açõeselimitaçõesapresentadas, resumidamente,nosQuadros3e4,épossívelconstatarqueasestruturas institucionais citadas acabam tendo atribuições bastante semelhantes (apoio,divulgação,articulaçãoepesquisademodogeral),porém,algumas peculiaridades devem ser também destacadas. 207 Quadro 3. Resumo de ações desenvolvidas no Estado do Piauí por Instituições Governamentais e Não Governamentais Fonte:Adaptado de Silva, 2004. As ações são caracteristicamente seminários, palestras, cursos, oficinas, realização e participação em eventos, normalmente atrelados a datascomemorativas,ouseja,umaEducaçãoAmbientalformalviabilizada pormodalidadeseducacionaisnãoformais,nasesferasfederal,estaduale nãogovernamental. INSTITUIÇÃO ATRIBUIÇÕES MODALIDADE AÇÕES LIMITAÇÕES IBAMA/ Núcleo de Educação Ambiental Apoio a programas e ações educativas; divulgação; articulação Seminários; Palestras; Cursos; Oficinas Recursos financeiros SEMAR Pesquisa e fomento à Educação Ambiental em articulação com a SEDUC Coordenar a Comissão Interinstitu- cional do Con- selho de Meio Ambiente. Recursos financeiros Centro de Educação Ambiental do Piauí/CEA-PI Coordenar atividades propostas pelo DMA Palestras; cursos; seminários; barco-escola. Recursos financeiros FURPA Promover desenvolviment o econômico, social e cultural em harmonia com o meio ambiente Formal; Não formal Formal; Não formal; Institucional Não formal Não formal Capacitações; cursos; consultorias; fiscalização. Recursos financeiros A Educação Ambiental no Contexto Piauiense
- 105. 208 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO E CULTURA SETOR ATRIBUIÇÕES AÇÕES OBJETIVOS RESUL- TADOS Unidade de Ensino Fundamen- tal e Infantil – UEFEI - Propor diretrizes curriculares do En- sino Fundamental e Infantil; - Planejar, coordenar, orientar e supervisionar a execução da poli- tica estadual da área. - PCNs em Ação de Meio Am- biente na Es- cola; - Protetores da vida. - Capacita ção; - Formação continuada; - Estabele- cimento de uma rede de multiplica- dores. - Participa- - ção de cin- co técnicos. Unidade de Ensino Médio – UEM - Propor a política de diretrizes do Ensino Médio; - Planejar, coorde- nar, orientar e su- pervisionar a exe- cução da política estadual da área; -Articular- se com instituições públicas e privadas. - PCNs em Ação de Meio Ambiente na Escola; - Protetores da vida; - Criação de uma Supervi- são de Educa- ção Ambien- tal. - Capacita- ção; - Formação continuada; - Absorver a referida demanda no seu segmento. - Participa- ção de um técnico; - Participa- ção de técnicos; - Participa- ção nos eventos referentes à temática. Gerência de Forma- ção e Aperfeiço- amento de Profissio - nais da Educação – GEFAPE - Estabelecer as diretrizes de for- mação inicial e continuada para o Estado do Piauí; - Coordenar a execução de todas as ações de forma- ção e aperfeiço- amento dos pro- fissionais da Edu- cação; - Monitorar os pro- gramas / projetos de formação e aperfei- çoamento. Não desenvolve. - Formula- ção das diretrizes; - Acompa- nhamento, apoio e par- ticipação. Não apresenta. Quadro 4. Resumo de ações no ensino estadual do Piauí Fonte: Silva, 2004. 209 Em nível de sistema, a SEDUC conta com três setores atuando nesta área, com suas atribuições direcionadas à viabilização da educação medianteseusníveisesobaégidedasdiretrizesfederais,especificamentea LDB e os PCNs. No Piauí, a Educação Ambiental é contemplada com açõesfederais,taiscomooPCNemAçãodeMeioAmbientenaEscola– ProtetoresdaVida,umprogramadoMinistériodoMeioAmbiente(MMA) voltadoàsensibilizaçãodeatoreseducacionaisdoEstadopormeiodesua participaçãoemoficinasdetrabalho,tendocomoresultadosacapacitação detécnicoseprofessoresparaefeitodeumamultiplicaçãoque,nãotemse efetivadonapráticaporfaltademateriaiserecursosfinanceiros. Outra forma de atuarem é com a análise de projetos, por meio da recém-criada Supervisão de EducaçãoAmbiental no âmbito da Unidade de Ensino Médio/UEM, sem que isso signifique, necessariamente, sua operacionalização. A Gerência de Formação e Aperfeiçoamento de Profissionaisdetémemseusobjetivosaformulaçãodediretrizesestaduais deEducaçãoAmbiental,masaindanãoapresentaqualquermovimentação neste sentido. O que é comum a estes setores é a atribuição dos escassos recursos financeiros como a principal dificuldade de implementação de suas ações, o que também se repetirá nas escolas que iniciam ações sob a forma de projetos, os quais permanecem até onde seus idealizadores conseguemmantê-los. Diantedisso,asescolasserestringemarealizaraçõesdeEducação Ambiental não formal somente por meio de projetos, mas com recursos próprios, geralmente com caráter efêmero e atreladas a datas comemorativasespecíficas. Diante do contexto até aqui percorrido, entendemos esta como sendoumatrajetória,nomínimo,dispersadaimplementaçãodeEducação Ambiental no Piauí, pois os mecanismos existentes que atuam sobre a mesma, tanto nas modalidades formal e não formal, atuam apenas de maneira bastante superficial, seja em nível federal, estadual e/ou não governamental. Desta forma, tal situação aponta a necessidade da construção de um planejamento de ações articuladas no Estado do Piauí, pautado na A Educação Ambiental no Contexto Piauiense
- 106. 210 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto capacitação e multiplicação de atores educacionais, além da produção e divulgaçãodeumconhecimentointerdisciplinarparaaformaçãodeuma consciência ambiental, a qual tem se configurado bastante frágil, e onde osmecanismosnormativosapresentem-seconsonantesemsuasredações e em sua aplicação. Considerações finais Peloexposto,asinstituiçõesdoPiauíresponsáveispelacondução doprocessodeimplementaçãodaEducaçãoAmbientalnoestadomostram claramente que as ações de natureza formal nessa área são operacionalizadaspormeiodepráticasdeEducaçãoAmbientalnãoformal conduzidasporalgumainstituiçãogovernamentalounão. Desta forma, parece-nos óbvio declarar a EducaçãoAmbiental formal como uma ação limitada e pouco eficiente se comparada à EducaçãoAmbientalnãoformale/ouinformalpraticadanoPiauí,umavez que a informalidade admite uma amplitude de aplicação bem maior por atingir, ao mesmo tempo, um público diversificado e não depender, necessariamente, de sequencialidade posterior de ações. Porém, algo imprescindível tem sido esquecido nessa discussão: além do conceito, devemos atentar para a missão inerente a cada uma dessas modalidades, ou seja, a de sensibilização, associada à Educação Ambiental não formal e informal, e a de sistematização, associada à EducaçãoAmbientalformal.Ambassecomplementam,jáqueasegunda oferece subsídios teóricos à realização da primeira, a qual, por sua vez, oferece elementos para a consolidação da segunda, fora do âmbito institucionalemqueseconforma. Partindo-sedasdiscussõesaquiexpostas,pretendemosquenossa contribuiçãosedênosentidodeproporumareflexãoeacompanhamento maispróximosdarealidadedodesenvolvimentodaEducaçãoAmbiental pelas instituições/entidades Governamentais e Não Governamentais piauienses, com maior participação da comunidade, considerando suas experiências,seucontexto. 211 Referências ALMEIDA, Custódio Luis S. de. A criação e construção do espaço pedagógico. In: Revista de Educação AEC. Brasília. Ano 31, nº 122, janeiro / março de 2002. BRAGA, Osmar Rufino. Educação e convivência com o semiárido: introduçãoaosfundamentosdotrabalhopolítico-educativonoSemiárido brasileiro. In: KUSTER, Ângela e MATTOS (orgs.). Educação no contexto do semiárido brasileiro. Juazeiro-BA: Konrad Adenauer/ RESAB, 2004. (p. 27-46). CARLOS,Ana FaniAlessandri. Espaço e Indústria. 9 ed. São Paulo: Contexto, 2001. CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. A questão ambiental e a emergência de um campo de ação político-pedagógica. In:LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo (org.). Sociedade e meio ambiente: a EducaçãoAmbiental em debate. São Paulo: Cortez, 2000. DIAS, Genebaldo Freire. EducaçãoAmbiental: princípios e práticas. 5. ed. São Paulo: Global, 1998. GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (des)caminhos do meio ambiente. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2002. GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. 2 ed. Campinas: Papirus, 1998. JESUS, Edilsa Laray e MARTINS,Airton L. U. EducaçãoAmbiental: impassesedesafiosnaescolapública.In:PEDRINI,AlexandredeGusmão (org.). O Contrato Social da Ciência: unindo saberes na Educação Ambiental. Petrópolis: Vozes, 2002. A Educação Ambiental no Contexto Piauiense
- 107. 212 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto LEFF. Epistemologia ambiental. Trad. de SandraValenzuela. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2002. LEITE,AnaLúciaTostesdeAquinoeMEDINA,NanáMininni.Educação ambiental - curso básico à distância. 2 ed. Brasília: MMA, 2001. LEONARDI, Maria LúciaAzevedo.AEducaçãoAmbiental como um dos instrumentos de superação para a insustentabilidade da sociedade atual. In: CAVALCANTI, Clóvis (org.). Meio Ambiente, Desenvolvimento Sustentável e Políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 1997. LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo (org.). EducaçãoAmbiental: repensando o espaço da cidadania. São Paulo: Cortez, 2002. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2002. NASCIMENTO, Elimar Pinheiro do. Educação e desenvolvimento na contemporaneidade:dilemaoudesafio? In:BURSZTYN,Marcel(Org). Ciência, Ética e Sustentabilidade. São Paulo: Cortez, 2001. NEVES, Lúcia Maria Wanderley. Educação e política no Brasil de hoje. 3. ed. V. 36. São Paulo: Cortez, 2002. RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na educação. 12 ed. São Paulo: Cortez, 2000. SILVA,WaldireneAlvesLopesdaSilva.Aimplementaçãodaeducação ambiental em Teresina/PI. (Dissertação de Mestrado em DesenvolvimentoeMeioAmbiente).Teresina:UFPI,2004. 213 WARREN, Ilse Scherer. Movimentos Sociais e participação. In: SORRENTINO, Marcos (coord.).Ambientalismo e participação na contemporaneidade. São Paulo: EDUC / FAPESP, 2001. A Educação Ambiental no Contexto Piauiense
- 108. 214 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto 215 ARELAÇÃOENTRETEXTOECONTEXTONA PERSPECTIVADAEDUCAÇÃOPARACONVIVÊNCIA COMOSEMIÁRIDO Conceição de Maria de Sousa e Silva1 João Paulo de Oliveira e Silva2 Introdução O presente artigo encontra-se estruturado em duas partes: na primeira,faremosumaexposiçãogenéricasobreaconcepçãodeEducação Contextualizada, apresentando o itinerário do seu surgimento e os fundamentos teórico-metodológicos que embasam esta concepção, destacandoopensamentodeautores,comoPauloFreire,quederamsuas contribuições em vista de uma abordagem educativa e libertadora. Nasegundaparte,retrataremosalgumasexperiênciasvivenciadas por professores e instituições de ensino através da realização de oficinas pedagógicas,comaintroduçãodeconteúdossobrearegiãosemiáridano currículo das escolas do Semiárido piauiense, produção e utilização de materiaisdidático-pedagógicoscomaabordagemdoconhecimentoapartir da realidade local, envolvendo alunos e professores. Contextualizando a educação no semiárido Acontextualizaçãodaeducaçãoécomponentefundamentalpara a compreensão dos educadores sobre os processos de produção de 1 Professora de História e Sociologia, Coordenadora de Educação Para Convivência com o Semiárido e membro da Executiva da RESAB. E-mail: <ceicaorquidea@hotmail.com>. 2 Professor da Universidade Estadual do Piauí (UESPI), Campus de São Raimundo Nonato, membro da RESAB. E-mail: <joao.paulo10@yahoo.com.br>.
- 109. 216 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto sabereselaboradospelosalunos.Éfunçãoprimordialdaescolapropiciar queosmesmossedesenvolvamdentrodeumavisãohumanísticaecidadã, que os tornem protagonistas e produtores de conhecimentos. O processo educacional torna-se desafiador quando se fala em educar na contemporaneidade, visto que é preciso trabalhar a educação demaneiradiferenciadaequeatendaasdiversidadespresentesnocampo social e no cotidiano da escola.Transformar o contexto em um elemento desencadeador da aprendizagem e do entendimento da complexidade humanaéfunçãodaEducaçãoContextualizada. Educação e conhecimento fazem parte do mesmo processo de ensino-aprendizagem.Ambasasdimensõesdevemestarinterrelacionadas e atentas aos acontecimentos do mundo e aos desafios que o mesmo apresenta; devem dar respostas aos fatos que acontecem dentro e fora dos muros da escola. Questões ligadas à justiça social, aos direitos fundamentaisdapessoahumana,àdiversidadeétnico-cultural,aosdireitos da infância e da juventude, à produção sustentável e os cuidados com o planeta devem perpassar o currículo das escolas. Os temas transversais, mesmo que despercebidos dos alunos e professores, fazem parte do seu cotidiano, por isso a escola não pode isentar-se do debate, devendo inserir-se nessas temáticas. Oprocessoeducacional,sejaeleformalouinformal,temdelevar em conta o fazer a história, o cotidiano das pessoas envolvidas nesse processo; deve enraizar-se na vida das pessoas, conhecendo o seu contexto. Dessa forma, a exigência que se apresenta é que toda educação tenha como pré-requisito a contextualização da vida, dos sentimentos, das emoções e do fazer histórico das pessoas. Entendemos a educação como componente indispensável para o desenvolvimento integral de um povo, de uma nação e para o desenvolvimento de uma região. Reconhecemos a existência de uma dívida social histórica com a região semiárida brasileira, sob vários aspectos, remontando aos tempos decolôniaeimpério,perpassandoparaanossaatualrepública.Essadívida diz respeito à ausência de serviços públicos que não foram ofertados nas áreas de saúde, transporte, produção e, sobretudo, na educação. Como 217 consequência, herdamos um modelo educacional, no aspecto geral, de má qualidade, conforme evidenciado pelos baixos indicadores do IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Sabemos, no entanto, que o Semiárido brasileiro é uma região riquíssima em potenciais naturais e humanos e que tem uma grande sede de desenvolvimento e uma forte vontade de reescrever sua história de forma sustentável. Contudo, necessita de investimentos em políticas públicas,incentivosparaaproduçãoepolíticasinterventivasqueintegrem o desenvolvimento com a sustentabilidade da vida nessa região. Infelizmente, o que ainda temos visto, ao longo dos anos, é o predomínio de um modelo de educação quantitativa em detrimento de umaeducaçãoqueprezepelaqualidade.Percebe-sequeaindapredomina umaeducaçãodeslocadadasvivênciasdaspessoas,dadiversidadecultural própria do nosso imenso país. O Estado tem o papel constitucional de implementar políticas eficazesdeeducaçãoparazerarumdéficithistóricodenegaçãodedireitos às populações que residem na região semiárida e no campo. Muitos programaseducacionaisforamcriadospelosgovernos,aolongodosanos, sem ao menos observar as necessidades básicas dos alunos, sem critérios e sem bases sólidas, com a justificativa de evitar a evasão e a repetência dos mesmos. Muitos desses programas, por desconhecerem a realidade doeducandoeporseuteorassistencialista,principalmentenoqueserefere à população do campo, com dificuldade de acesso à escola, faliram logo no seu nascedouro. Nesse contexto, a Educação Contextualizada surge como uma proposta metodológica para os educadores avançarem na busca da promoção da vida na região e por uma educação em que a cultura seja um instrumento primordial no processo educacional para se entender as relações entre as pessoas. A Educação para Convivência com o Semiárido Brasileiro, foco e razão da apresentação deste artigo, é uma proposta que deseja conduzir para os processos formais e informais uma prática educativa fecunda, valorizandooscostumes,asideiasesentimentos,embasadosnarealidade ARelaçãoentreTextoeContextonaPerspectivadaEducaçãoparaConvivênciacomoSemiárido
- 110. 218 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto do educando, objetivados por meio da pluralidade e das manifestações culturais que constituem a essência do povo do semiárido. Apresenta-se, no contexto de uma nova abordagem educacional, inserida numa pedagogia participativa e interrelacional, a ser trabalhada pelos educadores, que ultrapassa as fronteiras da escola. O sistema educacionaltemdeoperarmudançasnaformadeseconceberaeducação, apresentandorespostasefetivasrelacionadasàsexigênciasqueocontexto atualapresenta. Fundamentos da Educação Contextualizada A Educação Contextualizada surge em um ambiente fértil de reflexões sobre o papel da escola e a falência dos métodos aplicados pelo sistema educacional tradicional.AEscola é vista, muitas vezes, apenas comoreprodutoradoconhecimentoformalepreviamenteelaborado,como laboratório para, tão somente, classificar e promover os alunos sem, contudo, levar em consideração o seu aprendizado. Para se contrapor a essa concepção, a Educação Contextualizada emergecomoumaportaaberta,paraoadventodautopia,passandodesta para a transformação efetiva da realidade do educando. “A Educação Contextualizadaoptaporpartirdoscontextos,comouniversosdesentido, para tematizá-los e reconstruí-los dentro do processo educacional” (MARTINS, 2009). Ascontribuiçõesdeestudiososeespecialistasdaeducação,como Paulo Freire, Demerval Saviani, Morin, MiguelArroyo, dentre outros, foram fundamentais para o surgimento de uma nova concepção de educação, a partir de um paradigma de valorização daqueles que sempre estiveramàmargemdoconhecimentoformalhegemônico. O pensamento de Paulo Freire tem por base a pedagogia crítico- educativa, tendo, como eixo principal, o homem como sujeito inacabado eprodutordeconhecimento.Suapedagogiaseexpressanumaconcepção de educação militante, na qual os setores populares e os marginalizados da sociedade capitalista são postos numa perspectiva de protagonistas de 219 uma educação libertadora. Essa prática, crítico-libertadora, tem servido comoimportanteinstrumentodeemancipaçãohumanadiantedaopressão, poiselaapontaparaaintervençãopráticanoambientedocotidianoescolar de cada educando. Segundo Freire (1987), a escola tem de abrir-se às novas concepções de educação. Não há mais lugar para as formas tradicionais, onde o professor é o depositante do saber e os alunos, os depositários.A visão de uma educação bancária, centralizada na pessoa do educador, não tem mais sentido de ser; esta deve dar lugar a uma educação participativaelibertadora. ApropostaeducacionaldePauloFreireconsideraasexperiências quecadaeducandotrazdeseuambienteextra-escolarutilizando-a,dessa forma, para a elaboração e reelaboração de novos saberes. Provoca uma mudança na forma de conceber a educação e na relação professor/aluno. Aconcretizaçãodessanovaabordagemeducacionaltemexigido dos profissionais da educação uma mudança de postura e um maior comprometimento no processo educacional, levando-os à intervenção efetiva no ambiente escolar e no mundo em que vivemos. Neste sentido, é a partir dessa concepção que a Educação para a Convivência emerge como uma porta aberta, para o advento da utopia, passando desta para a transformação da realidade educacional. Hoje,asgrandestransformaçõesocorridasnocenáriodaspolíticas educacionaissãofrutosdessascontribuições,quelevam,inevitavelmente, a uma mudança de perfil de “uma escola que temos para a escola que queremos”.Aescola, como instituição social, deve se transformar num ambiente de produção e socialização de saberes; deve ser um espaço prazerosodeaçõespedagógicassignificativas,adequando-se,dessaforma, às novas demandas que a sociedade apresenta. O educador faz “depósito” de conteúdos que devem ser arquivados pelos educandos. Desta maneira, a educação se torna tão somente um ato de “depositar” em que os educandos são os depositários e o educador, o depositante. Nessa visão, o educador será tanto melhor educador quanto mais conseguir ARelaçãoentreTextoeContextonaPerspectivadaEducaçãoparaConvivênciacomoSemiárido
- 111. 220 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto “depositar’ nos educandos(. Os educandos, por sua vez, serão tanto melhores educados quanto mais conseguirem arquivar os depósitos feitos (FREIRE, 1987, p.66). Entoando com o pensamento de Paulo Freire, Josemar da Silva Martins(Pinzoh),nolivroEducaçãoparaConvivênciacomoSemiárido: Reflexões Teórico-Práticas, apresentou um texto, intitulado Anotações em torno do conceito de Educação para a Convivência com o Semiárido, no qual reafirma a importância da contextualização da educação feita pela escola, como condição para a construção de novos conhecimentos,apartirdarealidademaispróximadoaluno–“Ochãoda Escola” – como instrumento de transformação, onde chama a atenção para o significado da prática pedagógica contextualizada, no caso, do semiárido,advertindoparaaproblematizaçãodosemiáridobrasileiro,no sentido de se estabelecerem formas de convivência com a região, na produção de sua existência concreta. A Escola, em sua função primordial de socialização e ressocialização,devedesceraonívelmaispróximodaspessoas,pensando e valorizando a produção de conhecimentos e dos saberes locais.Assim, estarácontribuindocomodesenvolvimentodaEducaçãoContextualizada, podendo conviver com a nossa cultura, nossas tradições, nosso clima e nossaspotencialidadeseconômicaseculturais. Ainda segundo Martins, a escola vem sendo transformada, e os melhores exemplos de sua transformação são as experiências cujos itinerários pedagógicos encaram a realidade local como foco das tematizações e que transitam entre a escola e seu entorno (seu contexto), permitindoquenovosconhecimentossejamviabilizadosapartirdaescola. Construir uma educação contextualizada que possibilite ao educando ver, nos textos que estuda, o seu próprio contexto, diante de uma realidade na qual a educação ainda não é o foco central das políticas públicasgovernamentais,nãoéfácil.Lutarcontraumaculturasecularda não leitura que perdura no Brasil é, sem sombra de dúvidas, o maior desafio para construirmos, neste País, uma educação comprometida. 221 Todavia, não podemos perder de vista o nosso objetivo de construir um país melhor, tendo como base uma educação vivenciada no contexto históricodoaluno. Embora as organizações da sociedade civil do país venham, há algum tempo, discutindo um processo educacional no qual o aluno se encontre no centro desse processo, ainda é muito tímida a participação dopoderpúbliconessadiscussão.Mesmoreconhecendoqueosgovernos venham demonstrando compromisso com essa prática educativa, com o investimento maior no setor da educação por meio de iniciativas socais e educativas, há muito ainda que se conquistar; afinal, não é tarefa fácil o educando e o professor transportarem para sua vida prática os conteúdos trabalhados nos livros. Criar condições para que o aluno possa fazer uma leitura crítica dos conteúdos expostos nos livros – a maioria dos quais, vale ressaltar, focada numa visão de mundo descontextualizada, onde os elementos descritos não condizem com sua realidade – é um grande desafio, considerando, ainda, que os materiais pedagógicos utilizados e discutidos em sala de aula levam os alunos a terem conhecimento de sua realidade a partir de uma visão distorcida – exógena, discriminatória, preconceituosa, distante e dissociada da sua vida concreta. Devemosconsiderar,nãoobstante,aparticipaçãoqualificadados educadores para a consecução deste projeto. Para isto, torna-se fundamentaloinvestimentonaformaçãoinicialecontinuadadosprofessores garantidapelossistemas,comoincentivoàmelhoriadoprocessoeducativo, possibilitandoassimqueestespossamdesenvolverassuashabilidadesno desempenho diário em sala de aula, munindo-se de instrumentais apropriados para que o ensino-aprendizagem entre os alunos, de fato, aconteça. Para isso, é condição sine qua non a mudança no currículo das escolas, maior investimento na formação dos professores, introdução de práticas democráticas na gestão educacional e a produção de materiais pedagógicosapropriadosàregião,nabuscadacoexistênciadasdiscussões éticas e educacionais para a totalidade da existência no despertar de uma consciênciadecidadaniauniversal. Paraqueistoaconteçadefato,nãopodemosdeixardelutarcontra ARelaçãoentreTextoeContextonaPerspectivadaEducaçãoparaConvivênciacomoSemiárido
- 112. 222 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto os filhos da tradição3 que continuam querendo o povo sem seus direitos reconhecidos, não investindo na educação o necessário para o Brasil progredir de forma sustentável e para todos. Precisamos criar e aprovar leisquegarantamummelhorinvestimentonaeducaçãoeumenvolvimento maior por parte de pessoas que ainda sabem sonhar e sabem lutar. Construir uma sociedade justa e igualitária passa primeiramente pela construção de conhecimentos da realidade política, religiosa, econômica, social e cultural. Sem ter esses conhecimentos como base paraaeducação,épraticamenteimpossíveltransformaromeioemquese vive. Experiências de Educação para Convivência com o Semiárido desenvolvidas no Piauí Éprecisoconsiderarospassosqueestãosendotraçadosemnível de Estado, em vista de uma educação contextualizada, especificamente paraoSemiáridopiauiense.AcriaçãodeestruturascomoaCoordenadoria deConvivênciacomoSemiárido,noâmbitodoGovernodoEstado,eda CoordenaçãodeEducaçãoparaConvivênciacomoSemiárido,vinculada à Secretaria de Educação, aliadas a parcerias com poderes públicos municipais e organizações não governamentais, tem contribuído para a introduçãodenovaspráticaseducacionaisnasescolasdaregião.Sabemos, porém, que precisamos desencadear um processo que leve, de fato, à transformaçãodarealidadeeducacionalnoSemiárido,propiciando,dessa forma, melhoria na qualidade de vida das pessoas. Assim como aconteceu na Bahia e em outros estados, no Piauí as primeirasexperiênciasdeconvivênciacomosemiáridosurgemcomoforma dedesafiarosgovernoseoutrasinstituiçõesanãoapenasseenvolverem, mas se comprometerem com o projeto de uma educação voltada para a realidadeconcretadosalunos,numainterrelaçãoconstruídaentreaescola 3 A expressão os filhos da tradição deve ser entendida como referência aos que detêm o poder, a oligarquia. 223 e a identidade dos alunos, evidenciando a necessidade da valorização do local, sem, contudo, desconsiderar o saber universal. Os debates e as discussões sobre Educação para a Convivência com o Semiárido no Piauí tomaram força a partir do envolvimento de entidades da sociedade civil que começaram a vivenciar um intenso processo de mobilização, especificamente, no final da década de 90, mediante formulação de propostas e exigências de implementação de políticas públicas educacionais e contextualizadas por parte dos órgãos governamentais. No ano de 1998, em Juazeiro da Bahia, reuniram-se diversas instituições num Simpósio intitulado Escola e Convivência com a Seca, apoiado pelo Projeto Nordeste, UNDIME e UNICEF. Dois anos depois, tambémemJuazeiro(BA),foirealizadooprimeirosemináriodeeducação no contexto do Semiárido brasileiro. Desse seminário resultou uma carta de compromisso, visando à ampliação das discussões e das formas de açãoeestratégiasconjuntasearticuladas,comopropósitodeimplementar políticaspúblicaseducacionaisepelaqualidadedoensinoedossistemas educacionais do Semiárido brasileiro.Apartir daí, os estados da região começaram a se mobilizar para garantir que os termos dessa carta de compromisso fossem assumidos de fato pelos governos. O surgimento da Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB)sedeunestecontexto;nasceucomoresultadodestaconjuntura de discussões e da necessidade de implementação de uma educação comprometida com a vida das populações do semiárido.ARESAB, por meiodeseusmembros,nassuasinstituições,temcontribuídoeficazmente na formulação de propostas e na elaboração de materiais pedagógicos apropriados à região. AsprimeirasexperiênciasdeEducaçãoContextualizadanoPiauí tiveraminíciocomotrabalhodesenvolvidopelaArticulaçãodoSemiárido Brasileiro (ASA), constituída por instituições do poder público e da sociedade civil, por meio da implementação de ações efetivas de convivência propostas pela Cáritas Regional, com a participação e contribuição de instituições como o Instituto Regional da Pequena ARelaçãoentreTextoeContextonaPerspectivadaEducaçãoparaConvivênciacomoSemiárido
- 113. 224 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto AgropecuáriaApropriada(IRPAA)edaRededeEducaçãodoSemiárido Brasileiro(RESAB). NomunicípiopiauiensedeCoronelJoséDias,foiimplementadoo ProjetoFecundação,quetemsuasbasesfincadasnaconsecuçãodeprojetos deconvivênciacomoSemiáridoenaformaçãodeprofessores,naperspectiva deimplantaçãodaEducaçãoContextualizadanasescolasdoSemiárido. CoronelJoséDias,localizadonoextremosuldoPiauí,noTerritório Serra da Capivara4 , em pleno sertão, é a porta de entrada para a Serra da Capivara,localondeforamencontradosregistroshistóricosdosprimeiros habitantes da região.Aexemplo de Canudos, Curaçá e Uauá na Bahia, este município introduzira uma nova prática educacional e se tornou referência para o Estado na elaboração e implementação de políticas públicas apropriadas e de convivência com o Semiárido. Houve, inicialmente, um processo de mobilização e sensibilização da população do município, envolvendo diretamente a gestão municipal, a escola e a comunidade. Logo em seguida, realização de oficinas pedagógicas, com o objetivo de capacitar os professores, para que estes introduzissem os conteúdos sobre o Semiárido nas aulas e nos currículos das escolas municipais, e elaboração do Plano Municipal de Educação. Constatam-seaindaemoutrosmunicípiosdoPiauíváriosprojetos implementados na perspectiva de uma educação na qual texto e contexto estãointerligados,taiscomo:oProjetoBaúdeLeituras,bibliotecaitinerante que leva conhecimento às crianças do Semiárido, e a experiência das EFA´s (Escolas FamíliasAgrícolas), na região de Oeiras e Pedro II, que preparamalunosparacompreenderemeconviveremcomosproblemase as adversidades próprias da região. 4 Os Territórios do Desenvolvimento constituem as unidades de planejamento da ação governamental, visando à promoção do desenvolvimento sustentável no Estado. O Piauí foi dividido em 11 Territórios.ASerra da Capivara abrange 18 municípios: São Raimundo Nonato, Campo Alegre do Fidalgo, São João do Piauí, João Costa, Coronel José Dias, Dom Inocêncio, São Lourenço do Piauí, Dirceu Arcoverde, Capitão Gervásio Oliveira, Lagoa do Barro, Fartura do Piauí, Várzea Branca, Bonfim do Piauí, São Braz do Piauí, Anísio de Abreu, Jurema, Caracol e Guaribas. 225 A atuação do Centro Educacional São Francisco de Assis (CEFAS) e das Escolas Famílias Agrícolas (EFA´s), pioneiras nessa pedagogia da alternância, tem estimulado os jovens estudantes a se envolveremcadavezmaisnoconhecimentodoseuambienteenautilização de práticas educativas e produtivas adaptadas ao ambiente Semiárido, trazendoviabilidadedesenvolvimentistadeformasustentávelparaaregião. Projetos de pequeno porte, porém significativos, têm sido desenvolvidos nessaregiãoporinstituiçõesquepensamodesenvolvimento,masdeforma sustentável, sem criar impactos negativos para as pessoas que moram nesse espaço geográfico. ACáritasDiocesanadeSãoRaimundoNonato,emparceriacom o Projeto Dom Helder Câmara, tem desenvolvido, em algumas comunidades, o Projeto Cidadania no Mundo das Letras, que, a partir da formação de professores, procura inserir no currículo escolar a Educação Contextualizada. O mesmo está acontecendo na comunidade Quilombola Lagoa das Emas e noAssentamento Novo Zabelê. O Projeto Cidadania no Mundo das Letras trabalha diretamente comascriançaseprocurasituá-las,deformadinâmicaelúdica,nopróprio contextoondeelasestãoinseridas.Noanode2009,oprojetojásedirigiu a outras comunidades, no intuito de levar a proposta de uma educação cidadãàsdemaisescolasdomunicípiodeSãoRaimundoNonato.Embora ainda seja pequeno o seu foco de atuação, já é um indicativo de luzes para posteriores ações na perspectiva da Educação Contextualizada. Uma experiência singular, que tem sido foco de interesse dos poderespúblicosedasinstituiçõesdasociedadecivil,temsidoaprodução de materiais didáticos voltados para a realidade do Semiárido; e, aqui, vale destacar, dentre várias publicações, a produção e adoção do livro: O SemiáridoPiauiense:Vamosconhecê-lo?5 .Trata-sedeuma“produção 5 O livro O Semiárido Piauiense: Vamos conhecê-lo? foi produzido em Teresina (2006- 2007) por Iracilde M. de Moura Fé Lima e Irlane Gonçalves de Abreu, que contaram com a contribuição de várias instituições de governo e não governamentais (Governo do Estado do Piauí: Programa Semiárido, Secretaria de Educação e Cultura, Secretaria de Meio ARelaçãoentreTextoeContextonaPerspectivadaEducaçãoparaConvivênciacomoSemiárido
- 114. 226 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto tecida por várias mãos”, com a participação de professores especialistas ecomunidades,quevemsendoutilizadocomoinstrumentopedagógicoe de pesquisa nas escolas do Semiárido do Estado. Outro ponto que converge para a incorporação da Educação Contextualizadaemnossasescolaséapromoçãoerealizaçãodeoficinas de formação de professores organizadas por instituições da sociedade civil (CÁRITAS, Escola de Formação Paulo de Tarso, COOTAPI, Fundação Dom Edilberto) e pelo Governo do Estado, por meio da Secretaria de Educação e Cultura e Coordenadoria do Semiárido, cujos conteúdos versam em torno dos conhecimentos históricos, culturais e climáticosdoSemiáridoedeconhecimentodetecnologiasapropriadasà região. A experiência das oficinas de formação para professores, amplamente discutidas, em princípio teve como foco os dez municípios do Projeto Viva o Semiárido, escolhidos pelo governo do Estado para realização de experiências pilotos de políticas de convivência com o Semiárido. Atualmente, este trabalho ampliou-se para mais de 60 municípiosdaregião. NoEstadodoPiauí,implementou-se,em2009,pormeiodeação da RESAB com a Universidade Estadual do Piauí (UESPI), o primeiro curso de especialização sobre Educação para Convivência com o Semiárido, contando com a participação de professores, representantes dasociedadeciviledopoderpúblico,comintuitodeprepararprofessores para atuação efetiva nas escolas. A Secretaria Estadual de Educação do Piauí, numa parceria com oMovimentodosPequenosAgricultores(MPA),FundaçãoDomEdilberto Dinkelborg (FUNDED), EMBRAPAe Serviço de Cooperação Técnica Alemão–DeustscheGesellschaftfurTecchnischeZusammenarbeit(GTZ) Ambiente, Secretaria de Desenvolvimento Rural e Fundação Cultural do Estado; Universidade Federal do Piauí, Instituto Nacional do Semiárido, Rede de Educação do Semiárido Brasileiro, COOTAPI e Associados, Escola de Formação Paulo de Tarso, CENPEC, UNICEF, Projeto Dom Helder Câmara, Instituto da Pequena Agropecuária Apropriada. 227 e Deutsche Entwicklungsdienst (DED), com aporte de recursos do Ministério do MeioAmbiente, implementou um trabalho de formação, associando educação com produção apropriada e segurança alimentar em 47 municípios e em 94 escolas do Território Vale do Rio Guaribas e SerradaCapivara,comaimplantaçãodo SistemaPais(hortasescolares), envolvendotambémopoderpúblicomunicipal,escolasesociedadecivil. Umalutahistóricaquesetemtravadoemcomunidadespiauienses, em geral, é difundir a importância do processo organizativo nessas comunidades,enfatizando,comisso,quesomenteatravésdotrabalhoem conjunto é que o sertanejo será capaz de superar as dificuldades econômicas e sociais, visando a uma melhor qualidade de vida para as famíliasdocampo. Os projetos produtivos têm ajudado muito algumas famílias a saírem de uma situação de pobreza e miséria, para terem uma melhor qualidadedevida.Mas,aeducaçãoaindaéumgrandeentraveparaessas famílias, pois recebem os projetos produtivos, cursos de artes manuais com possibilidades de melhorar a renda familiar, mas a maioria não consegue levar em frente a produção e a comercialização devido à falta de escolarização. A ausência de uma Educação Contextualizada faz com que as pessoasnãosereconheçamdentrodoseuambiente.Assim,muitasvezes, se acomodam esperando ajudas externas. Muitos acham que as causas da pobreza são da vontade divina e, sendo assim, devem aceitar seu destino,criando,comisso,umverdadeiroproblemadegeração,poisnão conseguem associar que o drama da pobreza e da miséria é fruto da apropriaçãoindevidadosbensdanaturezaporpartedepoucos,degrupos oligárquicosquesempreditaramasregraseasleisdestePaísaolongode suahistória. A educação oferecida para as populações do Semiárido ainda tem sido de baixa qualidade, impedindo-as de saírem da sua condição de dependência histórica e de buscarem a conquista de novos espaços na sociedade. Uma educação que ainda hoje se propõe a ensinar a ler, mas não ensina a fazer a leitura de mundo, não desenvolve o senso crítico das ARelaçãoentreTextoeContextonaPerspectivadaEducaçãoparaConvivênciacomoSemiárido
- 115. 228 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto pessoas, não ensina a pensar; muito menos leva os cidadãos e cidadãs a conhecerem os seus direitos para, assim, transformarem a sua realidade, o mundo em que vivem. Este é um grande desafio a ser enfrentado. Referências FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. MARTINS, Josemar da Silva Martins.Anotações em torno do conceito de educação para convivência com o semiárido. In: Caderno multidisciplinar:EducaçãoparaaconvivênciacomoSemiárido:reflexões teórico-práticas. Juazeiro/BA: RESAB, 2004, p. 29-52. MARTINS, Josemar da Silva Martins. Contextualizando o contexto. In: Cadernos multidisciplinares – Educação e contexto do Semiárido Brasileiro, ano 04, Nº 04, junho de 2009. RESAB, Secretaria Executiva da. Educação para a convivência com o semiárido: reflexões teórico-práticas. Juazeiro/BA: RESAB, 2004. 229 REDEDEEDUCAÇÃODOSEMIÁRIDOBRASILEIRO: CONTEXTOEORGANIZAÇÃO AdelsonDiasdeOliveira1 A construção do trabalho em rede perpassa por articulações diversas de situações e organizações em torno de objetivos comuns.A perspectiva da Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB) é de ser um espaço de reunião e integração de educadores e educadoras deorganizaçõesgovernamentaisenãogovernamentaisqueatuamnaregião semiáridabrasileira,parafinsdearticulaçãopolíticaregionaldasociedade civilorganizadaemtornodequestõesdenaturezaeducacional.Opropósito central é formar um grupo articulado que pensa e elabora estratégias que estejam voltadas para a melhoria da qualidade da educação na região, com a inserção de todos, indistintamente. ARESABestáorganizadaemtornodeexperiênciasvoltadaspara mudanças teóricas e metodológicas de inferências diretas em propostas curriculares e pedagógicas desenvolvidas pelas instituições com a qual estejam envolvidas.ARede não constitui pessoa jurídica – é um espaço dearticulaçãodeatoressociaiseinstitucionais–,razãopelaqualcontribui para a construção coletiva de proposições e provocações validadas pela prática dos que compõem seu coletivo. Esta organização permite que a escoladoSemiáridobrasileiropossavincularaoseucotidianoelementos voltados a formas de vida e a problemáticas existentes no espaço em discussão.Dessaforma,épossívelpotencializarasdiversascaracterísticas inerentes ao local, na perspectiva de construir um conhecimento fundamentadoemeixospresentesnocotidianodosenvolvidosnoprocesso 1 Pedagogo pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) – CE. Pós-graduando em Educação, Cultura e Contextualidade pela Universidade Estadual da Bahia (UNEB). E- mail: <adelsonjovem@gmail.com>.
- 116. 230 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto de aprendizagem e ensino, tanto no campo quanto na cidade, ou seja, uma educação voltada para o contexto onde está inserida. Impulsionada a ser constituída em 1998 por instituições que desenvolvemaçõeseducacionaisnessaperspectiva,reunidasnoSimpósio EscolaeConvivênciacomaSeca,realizadonacidadedeJuazeiro/BA,e, posteriormente, de 04 a 06 de setembro do ano 2000, no Seminário de Educação no contexto do Semiárido brasileiro, realizado no Centro de Cultura João Gilberto, também em Juazeiro, a RESAB então começa a tomarcorpoe,apartirdaí,seguemacontecendoreuniõesinterinstitucionais – locais, estaduais e regionais – que ajudam a construir e consolidar um sólido espaço de debates, de maneira coletiva e articulada. Em consequência, realizam-se construções e apresentam-se recomendações pedagógico-metodológicas voltadas para discussões com ênfase em Educação para a Convivência com o Semiárido Brasileiro, bem como para a implementação de ações daí decorrentes. Na construção em Rede e como forma de organização regional, agregam-seforçaspara,defato,instituircorpoàsproposições,osestados da Bahia, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco,Alagoas, Maranhão, Minas Gerais, Espírito Santo, Sergipe e Piauí.Aorganização e funcionalidade da RESAB passam pela composição de um Grupo Executivo2 emnívelregional,comrepresentatividadenacional,edegrupos executivos nos estados componentes da Rede. Ainda em termos de organizaçãoparapraticidade,melhoraplicabilidadeemonitoramentodas proposições e direcionamentos pedagógicos, são constituídos grupos gestoresegruposdeformadoresemcadainstânciaestadual.Mesmosendo umcorpoúnico,cadaestadotemautonomianasuaorganizaçãoeatuação, seguindoalógicacomumdefinidaapartirdediretrizesgerais. 2 O Grupo Executivo tem periodicidade de encontros e reuniões tanto em nível nacional quanto estadual.As reuniões são organizadas a partir de um encontro nacional e encontros do Grupo Executivo a cada dois meses e de um encontro em nível estadual. No Piauí, os encontros bimestrais vêm acontecendo de forma descentralizada, um em cada região do Semiárido piauiense, dentre as que compõem a Rede no Estado. 231 AarticulaçãodaRESABatuantenoEstadodoPiauí,denominada RESAB/PI, seguindo a lógica construída em todo o processo coletivo desenvolvido ao longo dos últimos anos, vem propondo momentos formativos para os educadores de municípios do Semiárido piauiense, comespecificidadeparaosqueestãovoltadosparaasregiõesSuleSudeste do Estado. Como ação mais recente, está desenvolvendo processo de formação para educadores em nível de pós-graduação, com o intuito de formarpesquisadoresemultiplicadoresemEducaçãoparaaConvivência com o Semiárido, em parceria com organismos públicos (Prefeituras Municipais, Secretaria de Educação Estadual, Universidade Estadual do Piauí) e organizações não governamentais (Cáritas Brasileira – Regional PI e Diocesana de São Raimundo Nonato, FUNCED, SEMEAR, COOTAPI,entreoutras).Opropósitoéadentrarosmaisvariadosespaços formativos, a começar pelo ambiente de formação em nível superior, proporcionando, assim, maior qualidade ao ensino básico da região.A realização dessas ações conduz-nos à proposição de políticas públicas que garantam continuidade e qualidade ao ensino, na dimensão de sua contextualização. Desta forma, a RESAB/PI está propondo uma nova forma de educar, discutida em conjunto com a sociedade civil organizada, na perspectiva de uma nova intencionalidade, com projetos político- pedagógicos,nogeral,ecomponentescurriculares,emparticular,que,de fato,confiramsignificadoerelevânciaàaprendizagemdosalunosealunas do Semiárido brasileiro, com o recorte específico para o Piauí, e, a partir daí,possibilitar-lhesconhecerosdiversosambientesemqueestãoinseridos, com visão crítica e reflexiva, ampliando-se-lhes as oportunidades para contribuiremcomodesenvolvimentosustentáveldaregião. Rede de Educação do Semiárido Brasileiro: Contexto e Organização
- 117. 232 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto 233 SOBRE OS AUTORES Adelson Dias de Oliveira Licenciado em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale doAcaraú (2005) e Especialista em Educação, Cultura e Contextualidade pela Universidade Estadual da Bahia (UNEB). Enquanto pesquisador, tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Popular, EducaçãoContextualizadaedoCampo,JuventudeseIdentidades(recorte paraJuventudeRural).E-mail:<adelsonjovem@gmail.com>. Conceição de Maria de Sousa e Silva LicenciadaemHistóriaeBacharelemCiênciasSociais,pelaUniversidade Federal do Piauí (UFPI), professora das redes pública e privada do Piauí. MembrodoConselhoEditorialdoInstitutoNacionaldoSemiárido(INSA) para publicações sobre Educação Contextualizada e da Secretaria Executiva da Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB) e coordenadoradeEducaçãoparaConvivênciacomoSemiárido,daSecretaria deEducaçãodoEstadodoPiauí.E-mail:<ceicaorquidea@hotmail.com>. Edmerson dos Santos Reis Graduado em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Juazeiro, Mestre em Educação pela Université du Québec à Chicoutimi (Canadá) e Doutor em Educação pela UFBA. Membro da Secretaria Executiva da RESAB. ProfessorAssistente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e coordenador do Conselho Editorial do CadernoMultidisciplinar-EducaçãoeContextodoSemiáridoBrasileiro. DesenvolveestudosnaáreadeEducação,DesenvolvimentoSustentável, Educação do Campo, Formação de Professores, Convivência com o SemiáridoeReorientaçãoCurricular.E-mail:<edmerson@uol.com.br>.
- 118. 234 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Elmo de Souza Lima Licenciado em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia, Especialista em Docência do Ensino Superior e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Piauí (UFPI). É professor da UFPI e desenvolve estudos no campo da Formação Continuada, Educação do CampoeEducaçãoContextualizadanoSemiárido.Alémdisso,promove discussõesnaáreadeCurrículo,DiversidadeCulturaleMulticulturalismo. E-mail:<elmolima@gmail.com>. João Paulo de Oliveira e Silva Bacharel em Filosofia pelo Seminário Maior de Teresina, Graduado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cajazeiras na Paraíba, cursando a Especialização de Educação Contextualizada para a ConvivênciacomoSemiáridopelaUESPIno CampusdeSãoRaimundo Nonato-PI. Desenvolve trabalhos de organização, gestão, elaboração de projetos e implantação, discussão de Políticas Públicas e Cidadania e EducaçãoContextualizada.ProfessordaUESPI-CampusdeSãoRaimundo NonatoeMembrodaRESAB-PI.E-mail:<joao.paulo10@yahoo.com.br>. Josemar da Silva Martins (Pinzoh) GraduadoemPedagogia,comhabilitaçãoemEducaçãodeAdultos,pela UNEB (FFCLJ), Especialista em Gestão de Sistemas Educacionais pela PUC-MG, Mestre em Educação pela Université du Québec à Chicoutimi (Canadá),DoutoremEducaçãopelaFaculdadedeEducação da UFBA e Professor Adjunto da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Seus estudos e pesquisas localizam-se na interconexão entre Educação, Comunicação e Cultura. De modo mais específico, atua em EducaçãodoCampoeEducaçãoContextualizadaeatualmentecoordena, em Juazeiro/BA, a pesquisa “Laboratório de Práticas Pedagógicas na EducaçãoBásica”.E-mail:<pinzoh@uol.com.br>. 235 José Moacir dos Santos ÉtécnicoagrícolaegraduandoemPedagogia,comváriasexperiênciasna área da Formação deAgricultores Familiares e Professores da Educação Básica, com ênfase na Convivência com o Semiárido e no estudo das CaracterísticasSócio-históricasdoSemiárido.Atualmente,exerceocargo de Diretor do Instituto Regional da PequenaAgropecuáriaApropriada (IRPAA).E-mail:<moacir@irpaa.org>. Maria Tereza de Alencar EspecialistaemGeografiaHumanapelaPontifíciaUniversidadeCatólica de Minas Gerais (PUC-MG), Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA) e Doutora em Geografia pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). É Professora Assistente doscursosdeGeografiadaUniversidadeEstadualdoPiauí(UESPI)eda UEMA. É também coordenadora do Núcleo de Estudos, Projetos e Pesquisas sobre o Semiárido Piauiense (NUEPPS) e atua nas linhas de pesquisa: Políticas Públicas, Semiárido, Espaço Rural e Urbano. E-mail: <mtalencar@hotmail.com>. Roberto Marinho Alves da Silva Licenciado em Filosofia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte(UFRN),MestreemCiênciaPolíticapelaUniversidadeFederalde Pernambuco (UFPE) e Doutor em Desenvolvimento Sustentável pela Universidade de Brasília (UnB).Atualmente, exerce o cargo de Diretor do Departamento de Estudos e Divulgação da Secretaria Nacional de Economia Solidária no Ministério do Trabalho e Emprego. Desenvolve estudos e pesquisas sobre o Desenvolvimento e Sustentabilidade no SemiáridoBrasileiro.E-mail:<rmas2007@gmail.com>.
- 119. 236 Semiárido Piauiense:Educação e Contexto Waldirene Alves Lopes da Silva Graduada em Geografia pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI), EspecialistaemCiênciasAmbientaiseMestreemDesenvolvimentoeMeio AmbientepelaUniversidadeFederaldoPiauí(UFPI).Atuoucomotécnica na Secretaria Estadual de MeioAmbiente e Recursos Hídricos do Piauí, além de prestar consultorias na área de MeioAmbiente em projetos de EducaçãoAmbiental.Atualmente,éprofessoralotadanocursodeGeografia da UESPI, Campus de São Raimundo Nonato-Piauí. E-mail: <cosmografiaw@hotmail.com>.
- 121. Impressão e Acabamento TriunfalGráfica e Editora Rua José Vieira da Cunha e Silva, 920/930/940 - Assis/SP CEP 19800-141 - Fone: (18) 3322-5775 - Fone/Fax: (18) 3324-3614 CNPJ 03.002.566/0001-40