Este documento discute a importância da educação contextualizada no semi-árido brasileiro. Apresenta como o semi-árido é frequentemente retratado de forma negativa e estigmatizada, e como a educação pode ajudar a mudar essa percepção ensinando os alunos sobre a realidade e potencial da região. Também destaca a importância dos professores contextualizarem o conteúdo de acordo com a realidade local para ajudar os alunos a compreender e conviver com o semi-árido.

1. 10
INTRODUÇÃO
O trabalho de pesquisa desenvolvido busca identificar as compreensões que os
professores da Escola Maria do Carmo de Araújo Maia, têm sobre prática
pedagógica e educação contextualizada no semi-árido.
Este estudo se justifica por percebermos que os currículos organizados e
distribuídos pelo sistema educacional para as escolas da região, apresentam uma
imagem negativa e estigmatizada do Semi-árido brasileiro e do sertanejo, que na
maioria das vezes, é retratado como o retirante faminto fugindo da seca.
Sendo que o semi-árido também é possibilidade e que possui um potencial a ser
desenvolvido; nos sentimos inquietados em querer saber, se os professores em
suas práticas pedagógicas têm contextualizado os conteúdos de acordo com a
realidade local, ajudando os alunos a compreender e conviver com a região onde
moram; sendo relevante também discutir as compreensões que os mesmos
possuem acerca do semi-árido brasileiro.
Acreditamos que a educação deveria ser desenvolvida de acordo com o contexto em
que se encontram os alunos, que estes possam se ver retratados de forma digna
nas páginas dos livros didáticos e que o professor possa ser a chave fundamental
para causar rupturas e reflexões no atual quadro da educação brasileira,
especialmente a do semi-árido.
Nesse sentido, esperamos que os apontamentos feitos aqui contribuam em
reflexões significativas para que o professor do Semi-árido reveja a sua prática
pedagógica no sentido de educar para transformar; e para aqueles que tiverem
acesso a este trabalho, que possam obter um novo olhar sobre o SAB, aprendendo
a valorizar e interagir de forma sustentável com o ambiente em que vivem.
Para construir nossas reflexões de forma estruturada, o trabalho foi dividido em
quatro capítulos.
No capítulo I, problematizamos o contexto sobre os estereótipos criados e
disseminados a cerca do SAB, destacando a contextualização como fonte primordial
para promover uma educação de qualidade.

2. 11
No capítulo II, faz-se a apresentação e discussão dos conceitos-chave: conhecendo
o semi-árido, compreensões, prática pedagógica no SAB e educação
contextualizada para quê? Sendo subsidiada por diversos autores dentre os quais:
Lins (2007), Mattos (2004), Martins (2001), (2006), Malvezzi (2007), Fortunato e
Neto (2006), Reis (2004), entre outros.
No Capítulo III, apresentamos os procedimentos metodológicos utilizados para
obtenção dos dados. O estudo foi desenvolvido através de pesquisa qualitativa,
utilizamos um questionário fechado e a entrevista semi-estruturada como
instrumentos de coletas de dados, tais instrumentos foram relevantes para construir
as análises apresentadas.
No capítulo IV apresentamos a análise e interpretação dos resultados, articulados de
acordo com as compreensões dos sujeitos da pesquisa, embasados em teóricos
que garantem a cientificidade do trabalho acadêmico.
Nas considerações finais, concentramos nossas reflexões a respeito das práticas
pedagógicas desenvolvidas pelos sujeitos da pesquisa, ressaltando que é essencial
uma prática contextualizada para romper com o método homogeneizante
impregnado em nossas escolas.

3. 12
CAPÍTULO I
PROBLEMATIZANDO O OBJETO DE ESTUDO
O semi-árido brasileiro ao longo de sua história sofreu e ainda sofre preconceitos.
Construiu-se uma imagem negativa sobre mesmo, desenhada a partir de um
imaginário social de penúria, indigência e dependência. Associa-se o semi-árido com
a seca, chão rachado, região de calamidades e catástrofes, lugar de pessoas
famintas e ruim de se viver, onde a natureza torna-se responsável pelos diversos
problemas vivenciados por essa população.
Como salienta Matos (2004):
O imaginário coletivo do semi-árido brasileiro construiu um sistema de
representação uma visão de mundo majoritária, que descreve o clima como
adverso, a natureza hostil e improdutiva capaz de requintados atos de
crueldade para o mundo dos homens, responsabilizando assim, a natureza,
a longo de vários séculos pelas dificuldades e pelas mazelas da sociedade
ali residente. Existe um agrupamento de definições a valores em tomo essa
idéia de natureza que condenou a um destino coletivo de pobreza, miséria e
privações a população que vive no semi-árido (p. 25).
Essa idéia é transmitida pela mídia e os diversos meios de comunicação, deixando o
semi-árido à mercê de inúmeros rótulos e críticas, distorcendo a sua realidade vista
por muitos como inviável.
Estando esse discurso vinculado à lógica assistencialista de políticas públicas de
combate à seca, ou seja, para enfrentar as dificuldades naturais do clima quente e
seco, os governos investem em ações que desrespeitam a capacidade do povo com
a distribuição de cestas básicas e água através de carros-pipas, não realizando
programas e projetos capazes de desconstruir as bases das dependências política e
econômica sobre as quais vive o povo do semi-árido. Por que o problema da seca é
um fator natural que não pode ser combatido e sim compreendido e conduzido para
o processo de convivência. Por isso segundo BRAGA (2004, apud PIMENTEL,
2000):

4. 13
A lógica de combate à seca sempre é percebida quando nos aproximamos
das idéias e ações governamentais, uma vez que elas são elaboradas
dentro da lógica que invade e mutila o território para garantir sua ocupação.
Essa noção institucionalizou uma visão equivocada, ideologicamente
elaborada pelas elites oligárquicas e pelo Estado, de que o problema do
semi-árido é a seca, e este território passa a ser visto como uma “Odisséia
de Desvalidos”. Por isso é que é importante compreender em que se
fundamenta a “lógica de combate seca”. (p.48)
No campo da educação, incluindo a escola, é perpassada essa ideologia através do
seu currículo e da prática educativa reforçando essas representações do semi-árido
como um lugar inviável, com precárias condições de vida, fortificando o preconceito
e os estereótipos em torno deste ambiente e de seus moradores. Mas essa escola
apesar dos obstáculos e restrições que enfrenta como local de reprodução,
transmissão do saber, é incontestavelmente um dos mais importantes locais da
construção do conhecimento.“A Educação para a convivência com o semi-árido é,
antes de qualquer coisa, a defesa de uma contextualização da educação, do ensino,
das metodologias, dos processos” (RESAB, 2004 P.32).
Falar sobre Educação contextualizada é importante, principalmente, num momento
em que ocorre a discussão da convivência no semi-árido, que se expande e passa a
ser objeto de discussão e investigação em diversos fóruns, redes, espalhado-se por
toda a região semi-árida, e chamando a atenção de educadores e instituições
nacionais. A contextualização que se pretende não é aquela que é sempre feita
pelos mesmos “intelectuais” ligados à narrativa hegemônica e sua indústria editorial
(RESAB, 2004 P.34)
Martins (2004) coloca ainda que:
O contexto é, portanto, uma forma de habitat; é um meio e define uma
ecologia. Evidentemente, em se tratando de mundo humano este meio, este
habitat e a ecologia aí implicada, dizem respeito à cultura, à linguagem, às
formas de comunicação humanas e ao regime de signos que rege esta
comunicação e não apenas às coisas físicas e palpáveis (p. 35).
O desafio de implementar uma política de formação de professores que atendesse a
necessidade da região semi-árida perdurou durante algumas décadas. Com a

5. 14
promulgação da LDB, 5698/71, o governo brasileiro ampliou os processos de
formação de professores para as séries iniciais, com a criação de novos cursos de
formação docente em vários municípios do semi-árido.
Sobre isso, Bszezinski (1999) ressalta que:
Esses cursos apresentam muitas limitações quanto a sua qualidade, devido
a falta de professores habilitados para lecionar, principalmente as
disciplinas pedagógicas, e também divido a ausência dos equipamentos
necessários (biblioteca, laboratório, etc.) para o desenvolvimento de
atividades práticas e de pesquisa que possibilitassem uma sólida formação
daqueles docentes (p. 65).
Somente no final dos anos 80, começou-se a tomar medidas concretas no sentido
de reduzir o número dos professores leigos que atuavam, principalmente, nas
chamadas “escolas de 1º grau” das pequenas cidades da região semi-árida.
Com o intuito de resolver esses problemas, o MEC (Ministério da Educação) criou
diversos programas de formação de professores para serem executadas nas regiões
menos desenvolvidas do país (principalmente as regiões do semi-árido brasileiro)
onde havia um grande número de professores leigos atuando nas escolas públicas.
A relação formação de educadores e o conhecimento da realidade emergem
portanto, como crucial e imprescindível, para que os sujeitos da ação educativa
sejam também sujeitos da construção e, sobretudo da transformação da realidade.
Nesse sentido surge a RESAB ( Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro) que
preocupada em romper com essa realidade injusta, destaca-se como instituição
pioneira em projetos que contemplam uma educação contextualizada de convivência
para o semi-árido.
A RESAB é um espaço de articulação política regional da sociedade organizada,
congregando educadores/ as e instituições governamentais e não governamentais
que atuam na área de educação no Semi-árido brasileiro.

6. 15
Esta instituição pensa a educação além da escola, tendo como desafio propor uma
educação contextualizada, concebendo como tema indispensável o semi-árido,
através de demonstração de convivência com a região e suas similaridades.
Como afirma Martins (2004):
Contextualização é um problema de “descolonização”. É uma questão de
romper com uma forma de nomeação operada de fora que sequer dá tempo
suficiente para que os sujeitos possam organizar uma autodefinição e uma
autoqualificação. Antes disso, porém, eles já estão nomeados, qualificados,
representados numa caricatura na qual sequer podem se reconhecer [...]
será sempre tecer o momento de uma rede que concentre o esforço em só
erguer as questões “locais” e outras tantas “questões pertinentes” não por
serem elas “locais” ou “marginais”, mas por serem elas “pertinentes” e por
representarem a devolução da “voz” aos que tiveram usurpada, roubada
negada historicamente (p. 32-34).
A educação contextualizada valoriza a história, as vivências e a cultura local do povo
do semi-árido, abordando as suas características peculiares, especificidades e
diferenças, ações viáveis, para a permanência das pessoas na região e não o seu
abandono. Assim a escola ensina a conviver com o semi-árido, trabalhado as formas
de vida e os problemas da região.
Considerando esse contexto ao qual estamos inseridos, por fazer parte dessa
realidade e tentando compreender as complexidades que dificultam uma melhoria na
qualidade do ensino no semi-árido, nos sentimos inquietados em querer saber: Que
compreensões os professores possuem acerca de prática pedagógica e educação
contextualizada no semi-árido ?.
Portanto, temos como objetivo identificar e analisar as compreensões que os
professores da Escola Maria do Carmo de Araújo Maia, no município de Campo
Formoso – BA, tem sobre prática pedagógica e educação contextualizada no semi-
árido.
Trata-se de uma pesquisa relevante, pois a mesma possibilita analisar em que
medida essas compreensões contribuem para a manutenção das imagens criadas
acerca do SAB, evidenciando as práticas aí desenvolvidas, confrontando-as com a
realidade.

7. 16
CAPÍTULO II
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo apresenta-se o referencial teórico cujas articulações tem a intenção
de analisar as compreensões dos professores sobre prática pedagógica e educação
contextualizada no semi–árido. Sendo assim, as discussões serão norteadas pelos
seguintes conceitos-chave: Semi-Árido. Compreensões. Prática pedagógica e
Educação contextualizada.
2.1 Conhecendo o Semi-Árido.
O semi-árido hoje, representa 26,4 milhões de pessoas das quais 11 milhões são
crianças e adolescentes. Abrange uma área de 969.589,4km em 11 estados desde o
Vale do Jequitinhonha no norte de Minas gerais e Espírito Santo, até o sertão da
Bahia, Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará, Piauí e
o leste do Maranhão, totalizando cerca de 1.400 municípios; que corresponde
aproximadamente 90% da região nordestina. (SECRETARIA DA RESAB, 2006)
Em relação ao clima, Ab´Sàber (1999) define que as condições climáticas, hídrica e
fitogeográfica possuem baixos níveis de umidade, escassez de chuvas anuais,
irregularidade no ritmo das precipitações ao longo dos anos; prolongados períodos
de carência hídrica; solos problemáticos tanto do ponto de vista físico quanto do
geoquímico (solos parcialmente salinos, solos carbonáticos) e ausência de rios
perenes, sobretudo no que se refere às drenagens autóctones.
Com base nestes conceitos, percebemos que a seca tem sido uma das grandes
problemáticas do SAB, sendo que historicamente os aspectos climáticos têm sido
considerados a causa de todos os problemas relacionados ao semi-árido Como
afirma Carvalho (2006), “a questão climática, especificamente a seca, é
praticamente o aspecto que tem sido ressaltado como a problemática do semi-árido”
(p.22).

8. 17
Segundo Malvezzi (2007), a propagação do Semi-árido, como clima, sempre foi uma
imagem equivocada. Vendeu-se a idéia de uma região árida, isto é, seca, sem
chuva. É como se não chovesse, como se o solo estivesse sempre calcinado, como
se as matas fossem secas e as estiagens durassem anos.
Conforme o autor o SAB é um dos mais chuvosos do mundo, os recursos hídricos é
que são mal aproveitados e a falta de rios perenes prejudica a captação das águas.
No período da estiagem a mídia aproveita as imagens do povo sofrido, de animais
sedentos de sede, da caatinga cinzenta e vendem essa imagem como a única
realidade do nordeste. Malvezzi (2007) acrescenta:
As imagens de migrantes, de crianças raquíticas, de solo estorricado, dos
açudes secos, dos retirantes nas estradas, dos animais mortos.É um ponto
de vista, ao mesmo tempo, real e ideológico, que muitas vezes serve para
que se atribua à natureza problemas políticos, sociais e culturais,
historicamente construídos. (p.14)
Neste sentido as condições climáticas adversas da região são enfatizadas, e as
questões sociais, políticas e educacionais esquecidas. O que é oportuno para que a
elite continue disseminando os seus ideais de dominação, uma vez que a região
nordeste com a desculpa do combate à seca tornou-se um grande pano de fundo
para políticos angariar recursos que beneficiariam apenas a si próprios.
Nesta mesma perspectiva Carvalho (2006) ressalta :
A seca eleva-se a um problema econômico e político do Nordeste
respaldando-se enquanto arma política, como argumento quase
incontestável, quase irrefutável para conseguir benesses, investimentos,
carreamento de recursos, construção de obras, frentes de trabalho, cestas
básicas e etc. favorecendo uma elite nordestina que passa a mobilizar e
capitanear ações para a região. É a conhecida “indústria da seca”! (p.23)
Atualmente o semi-árido vive os mesmos velhos problemas de sempre,
apresentando os mais baixos índices sociais, educacionais e de desenvolvimento
humano colocando essa região numa desproporcionalidade de desenvolvimento às
demais regiões brasileiras. O que tem marcado o Nordeste como a região da fome,

9. 18
da insustentabilidade econômica, estereotipadas, deturpadas e apropriadas nas
imagens da mídia em tempos de seca.
Há algum tempo se discute na região sobre a convivência com o semi-árido.
Segundo Martins (2006), “a natureza já demonstrou que é possível viver bem nessa
região, desde que se estabeleça uma relação harmoniosa e práticas adaptadas a
esse ecossistema”. (p.16).
Parte-se do princípio de que é possível viver bem e com qualidade de vida mesmo
diante das adversidades, basta que se desenvolvam culturas de convivência
adequadas ao ambiente. Malvezzi (2007) ressalta que: “o segredo da convivência
está em compreender como o clima funciona e adequar-se a ele. Não se trata mais
de acabar com a seca, mas de adaptar-se de forma inteligente.” (p.13).
Nessa perspectiva como transformar a visão negativa que se criou a cerca do semi-
árido brasileiro? E como os indivíduos poderão aprender a conviver com o ambiente
de forma sustentável e gostar do lugar onde vivem?
Diante de tais questionamentos, cabe refletir a respeito do papel da educação na
construção de um novo olhar sobre o Semi-árido. Entende-se que a convivência com
o semi-árido precisa começar dentro das escolas, este desafio é tão agudo quanto à
própria transformação dessa região, uma vez que o poder político e econômico,
construído a partir da indústria da seca, se reflete também nas escolas. Há uma
ideologia minuciosamente trabalhada para sustentar mitos e poderes.
Ao refletir sobre esse mesmo aspecto Mattos (2004) salienta:
A educação desenvolvida no semiárido é construída sobre valores e
concepções equivocadas sobre a realidade da região. Uma educação que
reproduz em seu currículo uma ideologia preconceituosa e estereotipada
que reforça a representação do semiárido como espaço de pobreza, miséria
e improdutividada, negando todo o potencial dessa região e do seu povo.
(.p.32)
É relevante que se reflita, que o investimento em educação é um plano decisivo para
a superação de tal realidade, pois através dela o educando poderá compreender a
importância do semi-árido e se sentir parte dele. Tentar impor uma imagem
distorcida acarretará na dificuldade de relacionar-se com seu espaço de vivência.

10. 19
A escola que contempla uma educação que leva o aluno a refletir sobre os
problemas da região e todo o contexto em que está envolta as dificuldades de
desenvolvimento político, econômico, social e educacional, proporciona ao indivíduo
uma visão crítica acerca da realidade imposta, auxiliando-lhe compreender melhor o
ambiente em que vive e a valorizar as suas raízes e sua cultura. Diante disso Freire
(1996) alerta:
Não podemos admitir jamais que a escola atue numa perspectiva elitista ou
trabalhe a favor das classes dominantes, historicamente opressoras, seja no
aspecto local ou regional, seja no aspecto nacional. Não estamos a serviço
destas classes, mas a serviço das gentes sofridas, que ao longo do tempo,
tiveram os seus direitos negados e usurpados; que tiveram suas histórias
negadas e silenciadas especialmente nos currículos escolares. (p.21)
Martins (2004) explica que o semi-árido tem potencialidades, do ponto de vista do
ecossistema. Em seu discurso Martins fala que a região é ainda, plural. No semi-
árido há negros, índios, vaqueiros, pescadores, um conjunto de sujeitos com
elementos culturais bastantes específicos.
Possui ainda riquezas tanto material quanto cultural. Além da importância biológica,
da caatinga, o semi-árido apresenta um potencial econômico ainda pouco valorizado
e uma vasta biodiversidade com espécies únicas no planeta.
Como bem afirma Reis (2004): “o conhecimento botânico e zoológico deste
ecossistema é bastante precário e segundo os pesquisadores é considerado o
menos conhecido e estudado dos ecossistemas brasileiro”. (p. 25)
Diante disso, é possível constatar que o Semi-árido brasileiro precisa de escolas e
profissionais comprometidos e sensíveis que procurem pesquisar e conhecer sobre
o lugar onde vivem. Para que possam praticar uma educação contextualizada, de
qualidade enaltecendo a beleza e as potencialidades da região, desconstruindo um
imaginário equivocado a respeito do SAB, e fortalecendo o processo de construção
de uma nova identidade do povo desse lugar, estes que passarão a se enxergar não
mais como vítimas, retirantes da seca, mas como protagonistas da sua própria
história; com sonhos, esperanças e possibilidade de se desenvolver com dignidade
no lugar onde vive.

11. 20
2.2 Compreensões
Ante os estereótipos criados e as imagens deturpadas a respeito do semi-árido é
necessário que se considere o processo histórico de colonização pelo qual passou a
educação brasileira ao longo de sua história. Em nome de uma educação neutra, o
sistema educacional tem passado uma realidade de forma homogênea normalmente
a realidade do sul do país sem considerar a diversidade brasileira, a cultura e as
particularidades de cada região.
Analisando as contradições sociais e o papel da educação diante dessa realidade,
Reis (Apud Damasceno, 2004) dão-nos uma contribuição para pensarmos um pouco
sobre estas questões ao destacar que:
A ação educativa numa sociedade marcadamente desigual como a nossa é
visceralmente perpassada pela contradições sociais, apresentando uma
dupla perspectiva. Por um lado, a educação funciona como importante
instrumento de fortalecimento do poder dos grupos dominantes, e, por outro
a transformação radical da sociedade não se produz espontaneamente,
exigindo-se a participação da educação como arma na luta contra todas as
formas de opressão, como instrumento moral e intelectual das classes
dominadas. (p.67)
Nesse sentido, essa colocação evidencia que a escola tem que refletir o meio em
que está inserida, a cultura do povo que está a sua volta, os costumes, as tradições,
e a possibilidade de redimensionar os saberes e conhecimentos, buscando formar
sujeitos que se preocupem com a melhoria das condições de vida e o
desenvolvimento da sua comunidade.
Dessa forma, supomos que compreensão é uma forma de entender situações pela
qual todo ser passa, o cotidiano e as vivências dos indivíduos são importantes e
devem ser consideradas no processo de educação que visa inserir educação de
qualidade, uma vez que os conhecimentos adquiridos deverão ajudar esses
indivíduos na adaptação com o meio cultural, político e sócio-ambiental. Ou seja,
ajudá-los em sua caminhada no processo de construção da sua identidade e da sua
cidadania. Morin (2005) afirma que:

12. 21
A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim da comunicação humana. O
planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensões mútuas. Dada a
importância da educação para a compreensão em todas as atividades, o
desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária da
mentalidade, esta deve ser a tarefa da educação do futuro. (p.104).
A educação que visa fazer de seus alunos cidadãos críticos, e reflexivos acerca do
mundo que os rodeia, não pode dispensar a compreensão como forma de
intervenção da realidade. Nessa perspectiva Morin (2003) reafirma a necessidade de
compreender:
(...) não só os outros como a si mesmo, a necessidade de se auto-examinar,
de analisar a auto-justificação, pois, o mundo está cada vez mais devastado
pela incompreensão, que é o câncer do relacionamento entre os seres
humanos (p.8).
Portanto, uma das ferramentas que devemos incluir num projeto que busca a
construção de uma nova consciência por parte da população é a educação, num
conceito bem amplo, não significando aqui apenas a escola, mas aquela que
acontece na família, nas associações, na comunidade, nas rodas de amigos etc. ,
pois entendemos que a educação ocorre em diversos lugares dentro e fora dos
muros da escola. Como bem destaca Souza (2006):
As experiências cotidianas precisam refletir o envolvimento dos professores,
das professoras com os outros elementos que compõem a escola (e
também os que estão fora dela) para que tenha significado e ocorra de
forma prazerosa. Assim os professores e professoras devem ser levados a
analisar a sua relação pedagógica além dos muros da sala de aula,
percebendo que os espaços extra-escolares também são espaços
formativos. (p.105)
O ato de compreender também está relacionado com a nossa prática, pois na
medida em que compreendemos a realidade, podemos refletir melhor e, da mesma
forma poder interagir e transformar tal realidade, é a chamada práxis: isto é ação

13. 22
/reflexão/ação. Sendo que a sociedade contemporânea exige mesmo essa reflexão,
para podermos nos adaptar a um mundo em constantes e profundas
transformações.
Corroboram do mesmo pensamento Souza e Araújo (2006) quando afirmam: “é pela
tematização da prática docente (reflexão na ação) que professores e professoras
são levados a confrontar teorias e crenças com a prática imediata, tornando-se
investigadores do seu saber fazer”. (p.104)
Para Freire (1996), “ensinar é compreender a educação como uma forma de
intervenção no mundo”. Assim é necessário que se compreenda que a educação é
um instrumento político, que norteia o indivíduo na tomada de decisões em sua vida
e é através dela que o mesmo pode conhecer e transformar a realidade em que se
encontra.
2.3 Prática pedagógica no SAB.
Prática pedagógica seria uma trajetória que o professor utiliza para alcançar os
objetivos da sua aula, que foram estipulados em um planejamento de ensino. Ou
seja, são os instrumentos que serão utilizados pelo professor para efetivação do
processo de ensino aprendizagem. Essa metodologia será o suporte para o ensino
de saberes diversos. Conforme Reis (2004): “prática pedagógica será aqui
entendida, como toda a articulação realizada pelo professor entre o saber, o saber-
fazer e a realidade local, como meio ou caminho para se cumprir, ou fazer da prática
uma proposta pedagógica.” (p.63)
Uma prática pedagógica de boa qualidade une em seus segmentos teoria e prática.
E isso se dá através de conhecimentos teóricos, e das experiências vivenciadas no
dia a dia e da reflexão sobre as mesmas.
Nessa perspectiva, é preciso estudar e refletir sobre o cotidiano escolar e as
práticas ministradas pelos seus professores. Pois, conforme Oliveira (1993):

14. 23
O estudo do cotidiano escolar permite uma compreensão e uma análise
crítica da prática pedagógica nas escolas hoje. Se por um lado revela rotina,
repetição, ritualismo, fragmentação e conservadorismo nas relações e
práticas pedagógicas/ sociais, por outro lado revela buscas
questionamentos, atitudes e soluções que surgem em resposta aos desafios
do dia-a-dia escolar.(p.110)
Diante disso é relevante compreender que é preciso romper com a visão de um
cotidiano escolar estático e homogêneo, o que recai sobre o educador como peça
chave desse processo, a responsabilidade de buscar conhecimentos, técnicas que
possam transformar essa realidade. Contudo não podemos falar de prática
pedagógica sem considerar a formação que norteia essa prática, especialmente o
tipo de prática que é disseminada no SAB.
Fortunato e Neto (2006) ao abordar sobre esse tema salienta que:
No caso do semi-árido onde, ao longo da nossa história, pouco se
conseguiu interferir em termos de redirecionamento dos benefícios,
interesses, direitos sociais destinados a algumas regiões brasileiras, a
educação incluindo a formação dos professores, vem se dando de forma
descontextualizada. (p.36).
Em uma análise mais aprofundada da atuação da educação, notaremos a partir das
nossas experiências enquanto educador, convivendo no SAB, podemos perceber
que os desafios são grandes, pois se faz necessário promover transformações
institucionais mais profundas no currículo e na construção de práticas pedagógicas.
Pois, como sabemos, os próprios currículos não apresentam uma proposta que
relacione os conteúdos universais, com o contexto da criança, tornando a prática
pedagógica ministrada pelos professores sem significado para ela.
Ainda segundo Fortunato e Neto (2006):

15. 24
Historicamente, os projetos pedagógicos não estabelecem a articulação
necessária entre a escola e a comunidade, onde os educandos e
educadores vivem, lutam, sonham e constroem esperanças no futuro. E
quando tentam fazê-lo esbarram em dificuldades que vão desde a
qualificação do professor até a inviabilidade prática das propostas
metodológicas (P.40)
Um outro elemento importante a ser considerado no trabalho da formação docente,
diz respeito a formação continuada uma vez que este é um direito do profissional
garantida pela LDB no artigo 67 inciso I e V:
“Art. 67- Os sistema de ensino promoverão a valorização dos profissionais
da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistério público”.
Inciso I- aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim.
Inciso v- Período reservado a estudos planejamento e avaliação, incluídos
na carga de trabalho”.
Pensar os programas de formação continuada na perspectiva da educação para a
convivência com o semi-árido significa preocupar-se em estabelecer diretrizes que
assegurem aos docentes tempos e espaços de formação. A garantia desses direitos
é o primeiro passo para a re-qualificação do ensino público nessa região.
Entretanto os direitos estabelecidos nos estatutos e leis, deixam a desejar, no
momento em que não percebemos políticas públicas eficientes que proporcionem
melhores condições de trabalho para os profissionais de educação. Como analisam
Fortunato e Neto (2006) em estudo realizado sobre a situação dos professores:
A formação, carreira, dignidade salarial, jornada de trabalho são indicadores
de perfil profissional a serem afirmados em nosso país, principalmente pela
implementação de políticas e programas oficiais que ,nos últimos anos, têm
se voltado mais para melhorar os quadros estatísticos e satisfazer os
organismos internacionais que orientam as normas da educação brasileira.
Do que com a formação de qualidade de nossos profissionais. (p.36)

16. 25
Não podemos esquecer que na prática pedagógica está inserida a visão política,
econômica e social do sujeito. E o professor necessitará compreender que sua
prática deve estar ligada a um contexto social mais amplo que despertará para que
alguns fatores sejam levados em conta, tais como conhecer os interesses e
necessidades de seus educandos.
Nesse sentido, valorizar a prática pedagógica, relacionando-a com as experiências
do seu cotidiano, é uma necessidade premente para o educador que hoje atua no
SAB.
Zabala (1998) reforça essa necessidade quando afirma que:
A prática na aula, não é o resultado de uma decisão firme sobre as
finalidades do ensino e segundo uma concepção determinada dos
processos de ensino-aprendizagem, mas corresponde aquilo que pode
fazer levando em conta a globalidade do contexto educacional em que se
desenvolve a prática educativa (p.23).
A prática pedagógica é o momento fundamental do professor, permitindo-os pensar
e repensar suas ações pedagógicas através das atividades.
Freire (1987), partindo dessa mesma linha de reflexão nos diz que: “Uma das tarefas
mais importante da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os
educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou
professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se” (p.46).
Mediante tais reflexões, construir uma proposta de educação contextualizada no
semi-árido exige que os professores procurem re-aprender a aprender para poder
ajudar o seu aluno/aluna tornar-se um aluno-pesquisador de sua realidade.
Então é necessário que se compreenda que as práticas ministradas pelos
professores do semi-árido devem ser priorizadas e analisadas, e todo o contexto em
que se dá essa prática educativa, com o intuito de se identificar possíveis problemas
e buscar soluções objetivando promover uma educação de qualidade que tenha

17. 26
algum significado para o aluno, que o ajude em suas vivências e o ensine a se
relacionar de forma harmoniosa com o ambiente em que vive e com o mundo.
2.4 Educação contextualizada para quê?
Uma educação contextualizada concebe o semi-árido como tema indispensável nas
salas de aula da região, através do enfoque na convivência sustentável dos
educadores e educandos com o meio em que vivem. Essa questão é relevante
tendo em vista que é necessário consolidar a importância que se tem de trabalhar
com o contexto da criança, valorizando a sua cultura e particularidades.
Nesse sentido percebemos a responsabilidade que a educação possui na
construção de conhecimentos autênticos que irão nortear os indivíduos em suas
vivências.
Interagindo com essa discussão, Lima (2008) defende que uma educação que
busque contextualizar o ensino-aprendizagem com a cultura local, precisa
considerar as potencialidades e limitações do semi-árido, num espaço de promoção
do conhecimento, de produção de novos valores e a divulgação de tecnologias
apropriadas à realidade semi-árida. No entanto não é o que acontece nas escolas do
SAB. Conforme explica Martins (2004):
As ações concretas de transformação da prática educacional no semiárido
brasileiro, na noção de “educação para a convivência com o semiárido” é
acima de tudo, a constatação de que os currículos, os saberes e as práticas
escolares, de uma forma geral são demasiadamente descontextualizados é
o que os torna aparentemente um tanto “sem próprosito”, e desobrigados de
explicarem a serviço de quê e de quem estão. (p.27)
Sendo assim, o processo de construção da proposta de educação contextualizada
no semi-árido não pode limitar-se somente aos aspectos pedagógicos, precisa
assumir um caráter político-pedagógico de transformação. Lima (2008), reforça essa
reflexão dizendo que a educação não pode ser um processo educativo desenvolvido
de forma mecânica e dentro de quatro paredes sem considerar e envolver os
elementos sociais e culturais, que tanto influenciam na vida dos sujeitos sociais.

18. 27
Para Fortunato e Neto (2006)
O tratamento contextualizado objetiva, teoricamente, permitir que o
conteúdo do ensino leve a aprendizagens significativas, que mobilizem o
aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de
reciprocidade, o que nem sempre tem sido efetivado. (p.43).
Com base nesses apontamentos é há uma discussão sobre a implementação de um
currículo na perspectiva da contextualização, porém é preciso compreender “ a
educação como um espaço de formação de humanos com referências culturais,
políticas, específicas e diversas.” (MENEZES e ARAÚJO,2007.p.41)
Sob esse prisma é que a rede de educação do semi-árido brasileiro, em parceria
com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), a Universidade do Estado
da Bahia (Uneb) e o Instituto Regional da Pequena Agropecuária (IRPAA), se
empenham em lançar livros didáticos integrados que considerem as subjetividades
múltiplas da região. Segundo Martins (2001) a discussão maior na rede é a
contextualização dos currículos das escolas. Uma vez que esses não contemplam a
realidade do educando do semi-árido, pois são cópias fiéis das representações que
a região Sul e Sudeste, bem como a mídia, possuem a cerca do SAB.
Para Pinzoh (2004), esse olhar de fora, muitas vezes negativo a respeito da região,
acabam por construir uma imagem que não reflete a realidade.
A contextualização que se pretende não é aquela que é sempre feita pelos
mesmos “intelectuais” ligados à narrativa hegemônica e a sua indústria
editorial, que quando pensa estar contextualizando, acaba por produzir
adaptações que resultam em caricaturas e estereótipos apressados; em
fixidez caricaturais, que se constituem em aprisionamentos simbólicos. Nem
se trata de uma adequação à pobreza, o que equivaleria e “dar educação
pobre para gente pobre.” Não se trata desta lógica das “cestas básicas para
flagelados”. Cestas básicas de saúde, de educação, de cultura, de lazer de
participação. A questão do contexto é muito mais ampla.(P.35)
Nesse sentido, contextualizar é abrir e não fechar, não é se encerrar apenas no
contexto da comunidade, nos conhecimentos da região. O professor que visa inferir
uma educação contextualizada precisa partir do simples do que pode ser visto,

19. 28
pesquisado e tocado, isso facilitará o entendimento de conhecimentos mais
complexos.
Entende-se então que contextualização é acima de tudo um processo de
descolonização e de reflexão para transformação; Segundo Pinzoh (2004) “o
contexto é, portanto, uma forma de habitat; é um meio e define uma ecologia”. (p.36)
O contexto não é apenas físico e objetivo, mas compreende os componentes da
subjetividade que não separam a natureza do homem, compreende a camada dos
valores, dos signos, do pensamento, das idéias. Por isso, Lins et alli,(2006) ressalta
que:
(...) Se vê na proposta de educação contextualizada, a importância do
menino e da menina estudar conteúdos que tenham sentido, significado,
onde eles e elas tenham possibilidade de se verem; que produzam uma
reflexão sobre a localidade onde vivem, com perspectivas de intervenção e
mudança (p.121).
Portanto, a contextualização pressupõe quê os alunos e alunas do SAB, possam
conhecer não apenas o espaço físico ambiental, palpável, mas, também o lado
subjetivo; ter a oportunidade de conhecer e aprender a dar valor às histórias de seu
povo, a luta pela sobrevivência no sertão que mesmo diante de adversidades
conseguem adaptar-se e desenvolver-se com dignidade.
Educar de acordo com o contexto é oportunizar ao aluno valorizar suas raízes, a sua
cultura, como as músicas, folclore, a poesia, os artistas da região; reconhecer que o
semi-árido tem muitos problemas, sim, mas que, também, possui um grande
potencial; enfim o que a contextualização pode proporcionar é o crescimento
intelectual e moral do cidadão do semi-árido brasileiro, bem como o sentimento de
orgulho e pertencimento a esse lugar.
O profissional do ensino que em suas aulas utiliza uma prática pedagógica
contextualizada com certeza estará contribuindo para uma mudança significativa na
educação brasileira como um todo.

20. 29
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA
3.3.1 Tipo de pesquisa:
O conhecimento científico vem sempre e necessariamente marcado pelos sinais de
seu tempo, comprometido, portanto, com sua realidade histórica. A construção da
ciência é um fenômeno social. (LUDKE e ANDRÉ, 1996.p.51)
Nesse sentido optamos como referência metodológica, por empregar os princípios
da pesquisa qualitativa, visto que esta nos propicia um contato direto com o sujeito,
pois, precisam-se buscar dados relevantes para identificar e analisar com clareza o
que foi investigado, como enfoca Chizzotti (2006):
(...) A identificação do problema e sua delimitação pressupõem uma
imersão do pesquisar na vida e no contexto, no passado e nas
circunstâncias presentes que condicionaram o problema. Pressupõem
também, uma partilha prática nas experiências e percepções que os sujeitos
possuem desse problema, para descobrir os fenômenos além de suas
aparências imediatas. (p.81)
Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, em virtude da abordagem do tema
estudado, por se tratar de um estudo que envolve a subjetividade presente na ação
de cada sujeito em sua relação com o meio em que atua, e com o pesquisador, na
informação dos dados, a cerca da realidade investigada.
3.3.2. Lócus da pesquisa
A pesquisa foi realizada na Escola Maria do Carmo de Araújo Maia, em Campo
Formoso, que é constituída de 12 (doze) professores e 420 alunos. A escola

21. 30
funciona nos turnos matutino e vespertino com o ensino fundamental I e II; e no
turno noturno funcionam turmas do EJA Educação de Jovens e Adultos - 5ª e 6ª
séries e 7ª e 8ª séries respectivamente.
A escola Maria do Carmo de Araújo Maia, fica localizada à rua da Saudade s/n, no
bairro Santa Luzia, no município de Campo Formoso - BA. O município em foco, se
encontra na região do semi-árido Baiano, com clima semi-árido e vegetação
caatinga na maior parte de seu município. A economia é baseada na produção de
minérios, sisal, criação de caprinos e comércio de hortaliças e frutas típicas da
região semi-árida. Essa escola foi escolhida pelo fato de receber crianças de várias
localidades do município de Campo Formoso, especialmente do interior, nesse local
urbano quase inexiste, pois 60% da população do município reside na zona rural. O
que eleva mais ainda o teor de nossas discussões sobre a prática pedagógica
ministrada pelos professores da referida escola, se atende de forma com o contexto
de seus alunos.
3.3.3 Sujeitos da pesquisa
Esta pesquisa contou com a participação de (06) professoras da rede municipal de
educação de Campo Formoso BA, que lecionam na escola Maria do Carmo de
Araújo Maia. Essas docentes lecionam em turmas da 1ª à 4ª séries da Educação
Fundamental I. Inicialmente entrou-se em contato com os sujeitos para a
apresentação da pesquisa, explicando o seu objetivo. Depois, foi entregue para os
(06) seis professores o questionário fechado contendo (08) oito questões a serem
respondidas e entregues no prazo de oito dias. A entrevista semi-estruturada foi
marcada logo após colhidos os questionários. A mesma foi realizada com horário
devidamente marcado na residência de cada docente. Após aplicados os
instrumentos, iniciou-se a etapa de seleção dos dados mais relevantes para
construção das análises.
3.3.4 Instrumentos de coletas de dados

22. 31
Para a obtenção dos resultados foram utilizados como instrumentos de coleta de
dados, o questionário fechado pela objetividade nas respostas, relevantes para o
objetivo de traçar o perfil sócio-econômico e cultural do sujeito, levantando hipóteses
para responder ao objeto de pesquisa.
E a entrevista semi – estruturada, composta por questões que nos permitiram
analisar as compreensões dos indivíduos sobre o tema proposto. A entrevista é um
procedimento utilizado na investigação social bem como auxiliar na identificação do
problema. Segundo Lakatos (1991) “A entrevista se constitui um importante
instrumento de trabalho nos vários campos, nas ciências sociais e em outros setores
de atividades, como a sociologia, a antropologia, a psicologia e outros”. (p.75)
Nessa perspectiva optamos por tais instrumentos com o objetivo de analisar as
compreensões dos professores sobre prática pedagógica e educação
contextualizada no semi-árido.

23. 32
CAPÍTULO IV
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Neste capítulo estabelece-se uma relação entre os dados obtidos e as nossas
indagações a respeito de como os professores compreendem prática pedagógica e
educação contextualizada no semi-árido. Através deste estudo buscamos responder
algumas questões pertinentes à pesquisa como : o que os professores entendem
por prática pedagógica contextualizada; como os professores compreendem o semi-
árido; entre outras. Cabe salientar que não temos a pretensão de apresentar
respostas prontas e acabadas, pretendemos apenas tecer reflexões sobre as
compreensões desses professores sobre o tema proposto colocando-as como forma
de resposta à pesquisa.
4.1 Perfil dos Sujeitos
Os sujeitos aqui retratados são professoras da 2ª, 3ª e 4 ª séries do ensino
fundamental I, da escola municipal Maria do Carmo de Araújo Maia, situada no
município de Campo Formoso – BA. Cada sujeito constrói uma trajetória que está
relacionada com o contexto em que está inserido. Nesse sentido, analisar as
compreensões desses professores é também conhecer através de suas
experiências, das suas impressões, um pouco da sua história, das suas práticas e
do contexto em que se dá a sua ação pedagógica. E as interações destes com os
alunos e com o ambiente em que vivem.
4.1.1 Gênero

24. 33
Feminino
100%
FIGURA 1: Sexo dos sujeitos pesquisados
Analisando o gráfico acima podemos perceber que 100% dos sujeitos correspondem
ao sexo feminino. É uma Característica marcante do magistério primário, uma vez
que o trabalho das mulheres nas séries iniciais é mais comum, visto que estas
possuem mais paciência e conseguem conciliar a docência com os afazeres
domésticos.
Pimenta (2006) aponta: “é uma ocupação quase que exclusivamente feminina,
apontando como um fator da desvalorização relativa da profissionalização docente.
(p.85). Nesse sentido, a mulher tem lutado durante décadas para ser reconhecida
enquanto profissional da educação. Santos (1999) confirma: “A feminilização do
magistério ocorreu com a luta das mulheres, para se estabelecerem
profissionalmente, configurando um nicho no mercado de trabalho ocupado por
mulheres”. (p.45).
4.1.2 Faixa etária

25. 34
25%
35% 25 a 34 anos
acima de 40 anos
40% 35 a 40 anos
FIGURA 2: Faixa etária dos sujeitos
No que se refere à faixa etária, 25% dos professores estão entre 25 a 34 anos, 35 %
apresentam idade entre 35 a 40 anos e 40% estão com a idade acima de 40 anos, o
que nos chamou atenção foi a grande incidência de professores com idades acima
de 40 anos.
Conclui-se que os sujeitos representados pelo gráfico acima, possuem um relativo
grau de amadurecimento, o que pode lhes favorecer uma melhor reflexão sobre sua
prática em sala de aula.
4.1.3. Tempo de experiência
25% 30%
10 Anos
15 Anos
45%
7 Anos
FIGURA 3: Tempo de experiência dos sujeitos
Como demonstram os dados obtidos, 25% dos indivíduos possuem 7 anos de
experiência docente, 30% tem 10 anos e 45% disseram lecionar a mais de 15 anos.
Observando o gráfico percebemos que quase metade dos sujeitos pesquisados têm

26. 35
experiência notável de mais de 15 anos na prática educativa. A experiência é um
fator relevante para a prática docente, pois, é através das relações que se
constroem na sala de aula, do seu fazer pedagógico que o mesmo poderá conhecer
e refletir melhor sobre suas ações. “A experiência docente é espaço gerador e
produtor de conhecimento, mas isso não é possível sem uma sistematização que
passa por uma postura crítica do educador sobre as próprias experiências”.
( PIMENTA, 2006.p.135)
4.1.4 Carga horária de trabalho
25%
20 horas
40 horas
75%
FIGURA 4: Carga horária semanal do trabalho docente
Em relação à carga horária, verificamos que 25% das professoras trabalham 40
horas semanais, dividindo seu tempo entre a sede e o interior do município, e 75%
trabalham com uma carga horária de 20 horas semanais. A maioria das docentes
possui uma carga horária de 20 horas, o que supõe que esses indivíduos possuam
um tempo maior para estudar e planejar melhor as suas atividades.
4.1.5. Nível de formação

27. 36
25% 0%
Nível Medio
45% Superior completo
30% Iniciando a Pós
Pós Graduado
FIGURA 5: Nível de formação dos sujeitos
Quanto ao nível de formação, observa-se no gráfico acima que dos 6 professores
pesquisados, ou seja 45% possuem nível superior completo, 30% cursam a pós –
graduação e 25% são pós graduados em Lato Sensu.
Percebe-se um percentual bastante expressivo dos docentes que buscam a
especialização. Isso demonstra que eles estão conscientes da importância que tem
a formação para melhorar ou aperfeiçoar a sua prática. Nesse sentido o processo de
formação docente, deve ajudar o professor a ressignificar a sua profissionalização e
perceber-se como trabalhador que procura a sua autonomia em sua atividade
pedagógica, compreendendo a natureza dos conteúdos com os quais lida
diariamente e as relações destes com as vivências dos alunos e da comunidade
onde se inserem.
Shigunov Neto (2004) ressalta que: “é direito do professor e dever do Estado
proporcionar condições favoráveis de formação completa, apropriada e eficaz para
enfrentar os grandes desafios de uma sociedade em constante e profundas
transformações” (p.38).
4.1.6 Qualidade da formação

28. 37
25% 30% Boa Formação
Regular
Ruim
45%
FIGURA 6: Tipo de formação dos sujeitos
O gráfico mostra que 30% dos docentes disseram ter tido uma boa formação, 45%
disseram que foi regular e 25% falaram que sua formação foi de má qualidade. Isso
significa que apesar de todos os sujeitos da pesquisa possuírem o ensino superior,
70% deles enfatizaram que a sua formação foi regular ou ruim, justificaram que os
conhecimentos adquiridos não lhes deram subsídios o suficiente para promoverem
uma educação contextualizada.
Entende-se por este prisma que as instituições de ensino superior ainda se limitam
a apenas transmitir conhecimento sem relacioná-las com a prática, com o cotidiano
com o que o professor se depara todos os dias.
Nesse caso, a formação do professor não pode ser vista somente como habilitação
para sua atuação mas acima de tudo, como processo de qualificação de uma
contínua retomada dos conhecimentos com os quais trabalha, possibilitando a
reflexão em torno de sua prática e a atualização constante das discussões sobre os
processos pelos quais a ação docente se dá.
4.1.7 Participação das professoras em cursos de formação continuada

29. 38
0% 25%
35% 1 Vez Por Ano
Com Frequência
40% Tem Oportunidade
Nunca Participou
FIGURA 7: Participação dos professores em cursos de formação continuada
Os dados mostram que nenhum dos entrevistados nunca participou de cursos de
formação continuada, 25% dos indivíduos participam apenas uma vez por ano na
jornada pedagógica promovida pelo município, outros 35% participam com
freqüência, e 40% participam quando tem oportunidade. Percebemos que as
professoras buscam na formação continuada subsídios que possam provocar
mudanças significativas em sua prática pedagógica, almejando a melhoria e a
qualidade da educação. Almeida (1999) nos afirma: “Mas se todos estão convidados
a assumir o compromisso com a educação de qualidade, o professor
“comprometido” nesta perspectiva, deve ser o primeiro a fazer sua parte”. (p.15)
Portanto, a formação continuada precisa fazer parte de um processo permanente de
desenvolvimento profissional, processo, que se dá com o professor e a professora
no exercício de suas atividades profissionais, deixando de ser uma atividade
deslocada das atividades escolares ou ação eventual, descontínua e desvinculada
da prática dos educadores.
4.1.8 Nível de conhecimento sobre o semi-árido

30. 39
0
25% 20% Ótimo
%
Regular
Bom
55%
Ruim
FIGURA 8: Nível de conhecimento dos sujeitos sobre o semi - árido
Os dados obtidos mostram que 55% dos sujeitos pesquisados consideram o seu
nível de conhecimento sobre o semi-árido regular, 25% dos entrevistados disseram
bom, 20% responderam ótimo. Pode-se perceber através destes dados, que os
professores possuem um relativo grau de conhecimento sobre o semi-árido.
Conhecer o ambiente no qual se vive é imprescindível para saber interferir de forma
consciente no mesmo, mas segundo Reis (2006) conhecer o lugar não significa
simplesmente conhecer as suas particularidades, diversidade ou percebê-lo como
objeto físico, implica um conhecimento mais profundo de reflexão, de análise da
realidade.
4.2 Análise da entrevista semi-estruturada
Buscamos neste capítulo fazer uma análise crítica acerca das compreensões que os
professores tem, sobre prática pedagógica e educação contextualizada no semi-
árido e para melhor identificar e analisar essas compreensões procuramos
desenvolvê-las por categorias.
° O Semi-Árido aos olhos do professor é...
° Compreendendo e ressignificando os conteúdos didáticos do semi-árido.
° O professor refletindo a prática pedagógica.
° Professor no sertão para refletir e agir.
4.2.1 O semi-árido aos olhos do professor é...

31. 40
Compreender e valorizar nossas raízes é importante para o fortalecimento da nossa
identidade pessoal e social, no entanto o contexto em que vivemos pode condicionar
ou mudar a forma como enxergamos o mundo, segundo: Martins (2004, apud
BOFF,1997) “cada ponto de vista é a vista de um ponto” o autor afirma que cada
pessoa lê o mundo com os olhos que tem e de onde seus pés pisam. De acordo
com essa leitura faz-se entender que cada indivíduo dentro de suas particularidades
possui um jeito próprio de compreender o meio em que vive.
Nessa perspectiva é pertinente indagar aos professores pesquisados sobre as
compreensões que eles possuem a cerca do SAB.
É uma região seca onde a vida é difícil o nordestino sofre para sobreviver,
muitos vão embora em busca de uma vida melhor. (p3)
O semi-árido é uma região de caatinga de pouca água,tem um clima seco
com longos períodos de estiagem. (p5)
O semi-árido em especial o Nordeste é uma região seca, possui alta taxa de
analfabetismo e pouco emprego. (p.6)
Diante de tais respostas, percebemos que os docentes conceituam o semi-árido de
maneira negativa, comungando com as idéias disseminadas pela maioria dos livros
didáticos e fortalecido pelos meios de comunicação, como enfatiza Malvezzi (2007)
“o semi-árido brasileiro é tido como uma terra improdutiva, de chão rachado, de
crianças raquíticas esfomeadas e de gente pobre e analfabeta” ( P.53)
O que nos chamou atenção na fala destas professoras é que elas falam sobre o
SAB, como se não vivessem nele, desconsiderando as regiões produtivas, as
belezas da flora e fauna espécies únicas no mundo. Falaram do povo analfabeto
mas não falaram sobre a riqueza de sua cultura, de seus saberes populares. Quer
dizer descartando totalmente as potencialidades do lugar e enfatizando o estereótipo
que se criou dessa região. Lins, ET alli (2006) ressaltam, “muitas vezes, as pessoas
que aqui se encontram não se percebem como parte dessa região, clima ou
ecossistema, uma vez que todo processo histórico educacional tem tendenciado
para isso”. (p.118)

32. 41
Ora, se não conhecerem a fundo a realidade do clima, do ecossistema das causas
sociais, da cultura e de toda possibilidade de desenvolvimento da região, como
poderão desfazer os estereotipos criados por uma elite dominante, que vê o semi-
árido apenas como fonte de renda para os seus interesses?
O professor precisa entender que contextualização também é um processo de
descolonização, isto é devem antes de tudo desfazer os estereótipos criados e
propagados de forma equivocada a respeito da região do semi-árido.
4.2.2 Compreendendo e ressignificando os conteúdos didáticos do SAB
Os conteúdos didáticos propostos para o semi-árido brasileiro não apresentam em
seu interior informações que contemplem a realidade dos indivíduos dessa região,
estando longe das vivências, do cotidiano dos alunos. Na maioria dos livros didáticos
as ilustrações mostram nordestinos fugindo da seca, animais mortos, crianças
desnutridas, são imagens que estigmatizaram e que permanecem até hoje; como se
essa região fosse sempre desse jeito, seca, pobre sem nenhum potencial de
desenvolvimento. O que acaba fortalecendo as imagens negativas construídas
acerca da região.
As compreensões dos professores a cerca dos conteúdos do livro didático,
coadunam-se com as nossas reflexões, pois os mesmos responderam:
Eu acho que os conteúdos não condiz com a realidade do aluno deixam
muito a desejar (P1)
Foge ao contexto dos indivíduos é um conteúdos que em vez de auxiliar o
aluno em seu cotidiano o confunde ainda mais porque ele não entende o
que está ali. (P2)
É um conteúdo que vem de fora, que deturpa a imagem do SAB e
menospreza o sertanejo, como se o sul e o sudeste fossem melhores. (P4)
Ao analisar as falas dos sujeitos acima percebemos que eles entendem os
conteúdos propostos para o SAB como descontextualizados, fora da realidade de
seus alunos. Para Fortunato e Neto (2006):

33. 42
O tratamento contextualizado objetiva teoricamente, permitir que o conteúdo
do ensino leve a aprendizagens significativas, que mobilizem o aluno e
estabeleçam entre eles e o objeto do conhecimento uma relação de
reciprocidade e que nem sempre tem sido efetivado. (p.44)
É pertinente ainda enfocar a fala do professor nº4, quando diz que o conteúdo
proposto para o SAB deturpa a realidade da região e de seu povo, e que fomenta o
discurso de inferioridade perante o sul e sudeste. Silva (2008) afirma que os
conteúdos do semi-árido na maioria das vezes incorporam uma realidade urbana
normalmente a do Sul e Sudeste brasileiro, o que servem para legitimar e fortalecer
as desigualdades sociais entre as regiões.
Nessa perspectiva é que Souza e Reis (2003) alertam: “é preciso que se incorpore
aos currículos escolares o movimento da realidade como conteúdos formativos. E
isso só será possível por meio da elaboração de um material didático que contemple
antes de tudo a realidade local”. (p.68)
Diante de tal explanação, o ideal seria que na seleção dos conteúdos não se
perdesse de vista a relação dos conhecimentos regionais com os saberes
universais. Assim compete aos professores reconhecerem as diferenças e as
dimensões do contexto, analisando as diversas situações e buscando soluções para
cada uma delas.
4.2.3 O professor refletindo a prática pedagógica
A prática pedagógica exercida pelos professores é essencial para um processo de
transformação das imagens deturpadas e construídas acerca do SAB. Educar de
acordo com o que a criança conhece, é fortalecer suas raízes abrindo caminhos
para que se construa um novo olhar sobre essa região.
Diante disso, procuramos saber o que os professores entendem por prática
pedagógica contextualizada; e obtivemos as seguintes respostas:

34. 43
É voltar o conteúdo para o contexto da criança assim ela aprende mais
rápido e melhor. (p.2)
É importante trabalhar conteúdos usando a realidade da criança, coisas que
ela conhece para depois partir para contextos mais amplos, assim ela se
percebe melhor no mundo podendo interagir e intervir de forma crítica no
mesmo. (p.3)
Prática pedagógica contextualizada é aquela em que o professor relaciona
os conteúdos de acordo com o cotidiano do aluno, valorizando suas
experiências. (p.6)
As afirmações dos docentes demonstraram que há um claro entendimento destes
acerca da importância do que seja uma prática pedagógica contextualizada para o
bom aprendizado do aluno, uma vez que esta aproveita as experiências do próprio
indivíduo auxiliando - o a conviver melhor com o seu ambiente.
Também é relevante destacar a fala da professora nº3, ela elucida a necessidade de
trabalhar a realidade do aluno, para que este possa refletir sobre a mesma de
maneira crítica podendo causar intervenções.
Educar implica a formação de cidadãos conscientes, ativos favorecendo a
todos o acesso e o domínio de um conjunto de conhecimentos. O processo
de ensino aprendizagem favorece o conhecimento do que está posto na
realidade e, em daí partindo, permite que se avance tanto na utilização para
a melhoria da qualidade de vida dos cidadãos, quanto na produção de
novos conhecimentos. (Fortunato, Neto, 2006.p.39).
Nesse sentido o processo de ensino aprendizagem direcionado para os indivíduos
do semi-árido brasileiro e promovido pelos professores pode se apropriar e se
abastecer de conhecimentos de convivência com o ecossistema a fim de promover
uma identificação entre o educando e o meio em que vive. Segundo Morin (2005) o
conhecimento só tem sentido quando situado no contexto, ou seja, faz-se necessário
situar informações e dados no contexto para que esses adquiram sentido. Para o
autor a ausência da contextualização torna o processo cognitivo insuficiente.
Com relação à prática pedagógica desenvolvida pelos professores questionamos se
essa prática era contextualizada e condizente com as necessidades dos alunos que
convivem com o semi-árido e obtivemos os seguintes depoimentos:

35. 44
É difícil, trabalho 40 horas e a realidade da zona rural é diferente da sede
dou o mesmo conteúdo nas duas turmas, as vezes não tenho tempo
suficiente para preparar uma aula adequada acabo dando o conteúdo do
jeito que vem no livro didático. (p.1)
Em minhas aulas procuro inovar, trazendo coisas alegres, no entanto a
minha formação deixou a desejar no sentido de propor um ensino
contextualizado, procuro adequar o conteúdo do livro do jeito que eu sei e
de acordo com o cotidiano do aluno. (p.4)
Nós não temos muito apoio pedagógico para nos auxiliar nesta questão, e
os livros a que temos acesso não diz nada ao contexto do aluno, então eu
faço o que eu posso pesquisando, levando para a sala coisas concretas que
eles conhecem e podem encontrar no quintal de casa, na roça. (p.5)
É importante salientar que a P1 diz que trabalha em dois lugares: na sede do
município e no interior e reclama da falta de tempo para preparar suas aulas. A P4
diz que relaciona os conteúdos didáticos com as vivências dos alunos, mas não diz
como faria essa relação. A P5 diz que os livros a que tem acesso são
descontextualizados e ainda chama a atenção para a falta de apoio pedagógico
nesta questão; ela evidencia também em sua fala uma prática subsidiada pela
pesquisa, entretanto não disse como seria ou qual a fonte desta pesquisa, mas é
importante contemplar a sua força de vontade de buscar subsídios e coisas
concretas para trabalhar com os alunos.
Pelas impressões que conseguimos captar, notamos que essas docentes sentiram
um pouco de dificuldade para falarem sobre sua prática em sala; na outra questão,
falaram bem sobre uma prática pedagógica contextualizada, no entanto, quando
falaram sobre a sua própria ação demonstraram insegurança, o que nos faz
entender que há uma contradição em que discurso e prática não condiz um com o
outro. E que o professor ainda sente dificuldade de falar dele mesmo.
Nesse sentido, é relevante que os atores da educação reconheçam a necessidade
de rever a sua prática pedagógica, pois conforme Gomes e Sacristan (1998):
Sem compreender o que se faz a prática pedagógica é mera reprodução de
hábitos existentes ou respostas que os docentes devem fornecer as
demandas e ordens externas. Se algumas idéias, valores e projetos se
tornam realidade na educação é porque os docentes os fazem seus de
alguma maneira: em primeiro lugar interpretando-os para depois adaptá-los.
(p.9).

36. 45
Portanto a prática pedagógica deve ser priorizada a fim de que os sujeitos da ação
educativa possam conhecer e refletir sobre o próprio fazer, para dar sentido às
ações que desenvolvem no cotidiano da sala de aula.
Então é relevante que os docentes conheçam o lugar em que vivem e as
peculiaridade de seus alunos, para que possam abrir um diálogo entre o
conhecimento e os saberes tradicionais conquistados na experiência, podendo
proporcionar uma prática pedagógica significativa, esta que não pode estar
desconexa do seu contexto real.
4.2.4 Professor no sertão: para refletir e agir
A ação pedagógica do professor está ligada a um currículo que já vem pronto, com
conteúdos selecionados e que em muitas das vezes o próprio professor não
participa dessa seleção.
A prática pedagógica do docente nessa perspectiva está co-relacionada com
diversos fatores que podem auxiliar e/ou prejudicar a sua ação. Sendo assim para
desenvolver uma prática eficaz e significativa o docente necessita do apoio de todos,
da comunidade, dos alunos, dos pais e principalmente de políticas públicas que
valorizem a sua profissão e que lhes garantam subsídios para exercer uma prática
condizente com as necessidades do alunado do sertão, como por exemplo: uma
formação de qualidade e continuada que dialogue com a realidade do lugar.
Conforme Fortunato e Neto (2006): Ao longo da nossa história pouco se conseguiu
interferir em termos de redirecionamento dos benefícios, interesses e direitos sociais
destinados a algumas regiões brasileiras, a educação dos professores, vem se
dando de forma descontextualizada (p.36).
Nessa perspectiva, é pertinente dar voz aos professores para que falem sobre as
políticas públicas educacionais, a escola e as iniciativas tomadas para a convivência
no semi-árido.
As afirmações a seguir mostram o que pensam os docentes a respeito dos órgãos
governamentais, políticas públicas, instituições de ensino, se estes tem contribuído

37. 46
de forma significativa no sentido de se promover uma educação contextualizada no
semi-árido brasileiro. Vejamos as seguintes afirmações:
“Eu acho que as escolas seguem o que a cartilha reza e o poder público
nunca deu atenção a nós professores e nem a educação que é ministrada
pelo país, em especial na região nordeste, tudo o que vem para nós é
descontextualizado o conteúdo é um só para todos.” (P1)
“A passos lentos o governo investe em cisternas e em programas sociais
que ajudam algumas pessoas a conviver com sertão, mas em termos de
educação não vejo mudança, continua de má qualidade e o docente com
dificuldade de proporcionar ao aluno uma educação contextualizada, por
causa da formação precária.” (P2)
“Com sinceridade atualmente não. Participei de uma jornada pedagógica
que o tema era o semi-árido, foram conhecimentos superficiais, me ajudou
um pouco. Se tivesse mais projetos como esse na área da educação com
certeza a nossa prática seria bem melhor, deveria ser uma ação contínua já
que moramos em uma cidade que faz parte do SAB. (P3)
Os indivíduos foram sinceros ao relatarem que ainda não existe uma ação de peso
por parte das políticas públicas que invista na formação de educadores, no caso em
questão uma formação de qualidade que contemple a educação contextualizada
para o SAB.
As falas dessas docentes corroboram da análise feita por Fortunato e Neto (2006) a
de que a realidade da educação brasileira é bem difícil e que pouco se tem feito para
mudar esse quadro, ainda mais se falando em educação contextualizada como se
vê na fala da P2. Ela diz que existe muita dificuldade para o docente ensinar e cita a
formação inadequada como um fator que limita a sua ação pedagógica.
A educação no semi-árido, segundo a RESAB (2006), além de ter se difundido
tardiamente, jamais prestou um serviço condizente à viabilização de uma melhor
condição de vida neste contexto.
Essa também é a opinião dos docentes entrevistados, a de que, os governantes não
têm dado a devida importância para a educação desenvolvida no semi-árido, bem
como são alheios às reais necessidades do povo desse lugar.
Questionados ainda quanto às ações que deveriam ser tomadas para promover em
sua região uma educação de qualidade contextualizada, os sujeitos responderam:

38. 47
Nossos dirigentes deveriam investir mais na capacitação dos professores
com cursos gratuitos que contemple as peculiaridades do SAB, assim os
professores saberiam contextualizar os conteúdos e socializar o
conhecimento com seus alunos e com a comunidade. (P3)
Seminários, palestras, eventos como feiras culturais, cursos de artesanato
de sisal, feiras de caprinos que ajudem as pessoas como lidar com suas
criações visando o desenvolvimento econômico, coisas que chamariam a
atenção da comunidade, e cursos de capacitação para os docentes. (P5)
As parcerias deveriam ser continuas, pelos menos duas a três vezes ao ano
proporcionar cursos gratuitos que capacitem o docente a ensinar com uma
prática voltada a educação contextualizada, nós precisamos saber como
voltar o conteúdo para a realidade do aluno, porque ainda temos dificuldade
com isso e também materiais de apoio adequados. (P6)
Evidencia-se a partir das falas dos entrevistados que os mesmos conhecem os
entraves inerentes à educação no semi-árido e atribuem em parte, a existência
desses problemas à falta de investimentos e de políticas públicas comprometidas
com a realidade local; a P3 ainda enfatiza que algumas ações tomadas ficam sem
sentido se não forem continuadas.
Cabe salientar que a parceria dos municípios com as ONGs tem provocado
mudanças significativas nas suas constituições e colocado a educação como ponto
focal nos seus projetos, exatamente por compreender, que não há possibilidade de
se pensar projetos de desenvolvimento, desvinculados das ações educativas,
especialmente, daquelas que se dão nas escolas ( MARTINS, 2006)
A partir dessas compreensões, percebemos que todos os participantes da pesquisa
chamaram a atenção para o investimento em cursos de capacitação que não só lhes
proporcione conhecimento sobre a convivência com o semi-árido, mas que também
os ensinem como contextualizar esses conhecimentos em sua prática.
Sabendo-se que variadas formas de capacitação atualmente levam conhecimentos
técnicos sobre a natureza climática do semi- árido e suas variações, desenvolvem
tecnologias adequadas para auxiliar a comunidade a aproveitar os recursos naturais
da região, no entanto:
Isso ocorre fora da escola pública formal e oficial, a não ser em poucas
experiências em que o sistema público de ensino se abriu para adotar em
seu interior experiências desenvolvidas e sugeridas por organizações da
sociedade civil. Mas ainda são iniciativas tímidas por parte do sistema de
ensino, especialmente os sistemas estaduais. ( MARTINS, 2004.P.40)

39. 48
Nesse sentido, compreende-se que a educação não deve ser uma ação isolada,
deixando o professor com o peso de resolver tudo sozinho, deve ser
necessariamente uma ação conjunta em que comunidade, sistema de ensino, pais,
alunos, governantes escola e professores procurem juntos a melhoria da qualidade
da educação.

40. 49
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa visou identificar e analisar as compreensões que os professores da
Escola Maria do Carmo de Araújo Maia têm sobre prática pedagógica e educação
contextualizada no semi-árido.
Diante das análises e observações realizadas, percebemos que estas oportunizaram
a discussão sobre uma educação contextualizada, uma vez, que, a educação
difundida para o semi-árido é construída a partir de estereótipos que passam uma
imagem negativa da região, e de um currículo homogeneizante, que é construído de
cima para baixo, isto é das regiões que supõem deter o poder “Sul e Sudeste”.
Nesse sentido, é relevante apontar e analisar as compreensões e práticas dos
professores que atuam nas escolas dessa região, pois são eles os principais
responsáveis por conduzir o processo de educação e por suas mãos poderão
desmistificar ou fortalecer os estereótipos criados.
Assim, através dos depoimentos analisados percebemos que os professores
possuem uma visão negativa acerca do semi-árido, se referindo a ele como espaço
de pobreza, de seca, analfabetismo, reforçando as imagens disseminadas pela
mídia e pelos livros didáticos. Com base nessa compreensão, Matos (2004) ressalta
que :
A educação desenvolvida no semi-árido é construída sobre valores e
concepções equivocadas sobre a realidade da região. Uma educação que
reproduz em seu currículo uma ideologia preconceituosa e estereotipada
que reforçam a representação do semi-árido como espaço de pobreza,
miséria e improdutividade, negando todo potencial dessa região e do seu
povo. (p.38)
Cabe salientar que as políticas educacionais no nosso país se tornam um limite,
uma vez que seguem sempre uma lógica que se estabelece a partir do que pensa o
governo, composto majoritariamente por uma elite que comanda a nação ; que tem
apostado num currículo que acaba por fortalecer as diferenças e desigualdades
sociais entre as regiões.

41. 50
Nessa perspectiva, os professores entrevistados perceberam a necessidade de
reformular o currículo distribuído pelo sistema educacional, pois consideraram o seu
conteúdo inadequado, demonstrando uma percepção acerca do distanciamento
entre a vivência do educando e os conteúdos didáticos aplicados na escola. Fato
que dificulta a sua prática e consequentemente a qualidade da educação.
Foi percebido também que todos os professores compreendem a importância da
educação contextualizada para a formação do aluno, pontuando que é necessário
educar o indivíduo a partir do seu cotidiano considerando a bagagem que trazem
das suas vivências, e que também a educação contextualizada proporciona ao
discente ver retratada a sua realidade, promovendo uma identificação e um
entendimento melhor sobre a região em que vivem.
Contudo, notamos que mesmo os professores tendo se apropriado do sentido da
contextualização no processo educativo, percebemos que ainda perdura a falta de
compreensão para fazer a correlação entre o conhecimento e a realidade vivida
pelos educandos. Isso foi percebido quando os sujeitos foram questionados a
respeito da sua prática exercida em sala de aula, como era feita a contextualização
e se ajudava o aluno em suas vivências.
Alguns argumentaram falta de tempo e outros a falta de formação e de subsídio
pedagógico para elaborarem projetos e metodologias de acordo com o contexto,
vivido; Com isso demonstraram que ainda há um abismo entre teoria e prática, onde
uma não condiz com a outra, o que mostra a educação fragmentada e reacionária
existente em nosso país. Reis (2004) vem de encontro a essas reflexões dizendo
que :
Um outro desafio (entenda-se limite), está relacionado à atuação
pedagógica dos professores, que terão de abdicar de velhas práticas e
construir um novo caminhar na educação, por se exigir uma nova postura,
uma nova abertura e um novo compreender do processo educacional, o que
se torna difícil, por se encontrarem arraigadas , na educação brasileira , as
práticas pedagógicas autoritárias e reacionárias, não sendo fácil interiorizar
o novo. (p.54).
Nesse sentido, cabe enfatizar a necessidade dos professores reverem a sua prática
pedagógica e o tipo de formação que tiveram. Entretanto não é o nosso objetivo
encontrar culpados pela educação fragmentada e fora da realidade de nossos

42. 51
alunos; nem responsabilizar a quem é acima de tudo vítima do sistema, Pimenta
( 2007) sobre isso esclarece :
È verdade que o profissional da escola sempre foi responsabilizado pelo
fracasso escolar. Como também é verdade que dele se esperou o milagre
de salvar a escola e os alunos do naufrágio de uma instituição jogada à
deriva, nunca desejada politicamente. A imagem do professor- salvador de
uma causa perdida faz parte do mito criado para inocentar os verdadeiros
responsáveis por uma escola falida porque não era querida”. (p.43).
As dificuldades que os professores têm para exercerem sua prática, vão desde a
falta de material didático e merenda escolar à sua formação inadequada . Como
também a falta de políticas públicas que priorizem uma educação contextualizada,
para o SAB.
Os professores dessa pesquisa vão ao encontro de nossas reflexões quando falam
que os projetos desenvolvidos para a convivência com o semi-árido se baseiam em
técnicas ambientais. No entanto, os espaços educacionais são esquecidos e as
informações acerca do semi-árido passam longe dessas instituições, limitando a
atuação do professor.
Ainda revelaram que as políticas educacionais desenvolvidas em sua cidade deixam
a desejar, pois não investem em cursos de formação continuada que propiciem ao
professor adquirir conhecimentos concernentes ao semi-árido.
Diante disso, cabe ressaltar que os projetos educativos para o semi-árido deveriam
ser estendidos de forma incisiva e continuada para o campo educacional. Pois
entendemos que projetos educativos contextualizados possibilitam que o processo
de ensino-aprendizagem seja desenvolvido de forma integrada com as vivências
socioculturais dos alunos, construindo uma visão holística acerca da realidade na
qual os alunos e professores estão inseridos, pois possibilita um diálogo permanente
entre o espaço escolar e, consequentemente, as vivências cotidianas na
comunidade e fora dela.
Sendo assim, segundo Souza (2006),

43. 52
É indispensável repensar e propor programas de formação em exercício
que tragam uma política de formação docente diferenciada, que imprimam
mudanças de posturas para que os argumentos pedagógicos não
permaneçam na esfera do discurso. ( p.99)
Diante do que foi exposto ficou evidenciado que as professoras compreendem o
sentido da contextualização para se promover uma prática pedagógica significativa
para os alunos do semi-árido brasileiro, bem como o seu papel político de difusor de
um novo olhar sobre o SAB.
No entanto, acreditamos que é necessário uma reflexão mais profunda acerca das
práticas desenvolvidas por esses professores, e também uma análise sobre em que
perspectivas, contexto se dá a sua ação pedagógica, trazendo contribuições
relevantes para que se promova uma inquietação dos mesmos e também das
políticas públicas acerca dos problemas que envolvem o semi-árido, favorecendo os
interesses da comunidade a que se destina.
Nessa perspectiva, esperamos que essa pesquisa possa contribuir em informações
significativas para os profissionais da região do SAB, e para aqueles que juntamente
conosco compartilham desse ecossistema, que possa promover uma reflexão
acerca da realidade, dos problemas e das possibilidades desse lugar, uma reflexão
que possa causar intervenções e mudanças de discurso e de práticas, visando a
melhoria da educação como um todo.

44. 53
REFERÊNCIAS
AB’SABER, A. N. Sertões e sertanejos: Uma geografia humana sofrida. Revista
Estudos Avançados, V.13,n°. 36.p.72-83,1999.
ALMEIDA, Maria Isabel de. O sindicato como instância formadora dos
professores: novas contribuições ao desenvolvimento profissional. Tese
(doutorado) FEUSP, São Paulo: 1999.
BRAGA, Osmar Rufino, Educação o contexto do semi-árido. Fortaleza: Fundação
Konrad Adenauer, 2004
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente: Diário oficial da União Lei nª 8.069, de
13/07/1990. Brasília, 1990.
BRZEZINSKI, Iria. Embate na definição das políticas de formação de
professores. Educação e sociedade. Ano XX, n°.68. 1999
CARVALHO, Luzinete Dourado. A emergência da Lógica da “Convivência com o
Semi-árido” e a Construção de uma Nova Territorialidade. In: RESAB. Secretaria
Executiva. Educação para a Convivência com o Semi-Árido – Reflexões Teóricas,
Práticas, Juazeiro – Ba. 2006.
FORTUNATO, Maria Lucinete e NETO, mariana Moreira. Educação e
subjetividades: possibilidades formativas e pedagógicas para o Semi-Árido. In:
RESAB. Secretaria Executiva. Refletindo a Educação no Semi-Árido Brasileiro...
Ousando e fazendo a diferença. Juazeiro – Ba. 2006
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a prática
educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996.
----------------------. Pedagogia do oprimido. 17ª ED. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, Pérez. Compreender e transformar o ensino.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
LAKATOS, E. M. Fundamentos e Metodologia Científica. 3ª Ed. Revista e
duplicada, SP. Atlas, 1991.
LIMA, Elmo de Souza. A formação continuada de professores no Semi-árido:
valorizando experiências, reconstruindo valores e tecendo sonhos. 2008. 240 f.
Dissertação. (Mestrado em Educação) – Programa de Pós – Graduação em
Educação da Universidade Federal do Piauí, Teresina, 2008. Disposto em
HTTP://www.google.com.br/search
LINS A. Cláudia Maísa, SOUZA Edineuza e PEREIRA Vanderléia. Educação para
convivência com o Semi-Árido: Reflexões Teóricos – Práticas. 2ª Ed. Juazeiro,
Selo Editorial – RESAB, 2006.
LUDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas./ Menga Ludke,
Marli E.D.A. André. São Paulo: EPU, 1996.

45. 54
MALVEZZI , Roberto. Semi-árido: Uma visão Holística. Brasília, ED: Confea, 2007.
MARTINS, Josemar da Silva. Anotações em torno do conceito de educação para
a convivência com o Semi-Árido. RESAB. Sec. Executiva Ed. Para conv. Com o
Semi-Árido. Reflexões teóricas-práticas, 2ª Ed, Juazeiro – Ba. 2006.
--------------------Josemar e LIMA, R. A. Educação com Pé no Chão do Sertão:
proposta político-pedagógica para as escolas municipais de Curaçá – (BA),
Petrolina-PE: Gráfica franciscana, 2001.
-------------------------Josemar da silva. Educação no contexto do semi-árido.
Fortaleza: Fundação Konrad Adenaur, 2004.
MATTOS, Beatriz Helena. Educação no Contexto do semi-árido. Fortaleza:
Fundação Konrad Adenaur, 2004.
MENEZES, Ana Célia e ARAÚJO, Lucinete Martino Araújo. Currículo,
contextualização e complexidade: espaço de interlocução de diferentes
saberes. In: RESAB. Caderno Multidisciplinar. ED e Contexto do semi-árido
brasileiro: CURRÌCULO, CONTEXTUALIZAÇÃO e COMPLEXIDADE: Elementos
para se pensar a escola no Semi-Árido. V. 1 – Juazeiro-BA: Selo editorial – RESAB,
2007.
MORIN, Edgar. A inteligência da complexidade. 2ª Ed. São Paulo:
Petrópolis------ .O método 1 – A natureza. Porto Alegre- RS, Salina, 2002.
------------------- Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8ª ed. São
Paulo: Cortez, Brasília, DF: UNESCO, 2003.
-------------------- Os sete saberes necessários à educação do futuro. 10ª ed. São
Paulo, Cortez, 2005.
OLIVEIRA, Ana Cristina Baptistella. Qual a sua formação professor? – Campinas,
SP. Papirus,1993.
PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro (orgs). Professor reflexivo no
Brasil. Gênese e crítica de um conceito / 4ª. Ed.. – São Paulo. Cortez, 2006.
PIMENTA, Selma Garrido. (org). Saberes pedagógicos e atividades docentes. 5ª.
Ed. – São Paulo: Cortez,2007.
PINZOH. Josemar da Silva Martins. Educação no Brasil e a proposta de
Educação Contextualizada. RESAB, Juazeiro – BA, 2004.
REIS, Edmerson dos santos. Educação do campo e desenvolvimento rural
sustentável: avaliação de uma prática educativa. Juazeiro-BA. Gráfica e Editora
franciscana, 2004.
----------------------- Edmerson dos Santos e PEREIRA, Vanderléa, Andrade. Educar
no Semi-Árido Brasileiro. In: RESAB. Caderno Multidisciplinar – Educação e
Contexto do Semi-Árido Brasileiro: Refletindo a educação no Semi-Árido Brasileiro...
Ousando e fazendo a diferença. Juazeiro- BA Selo Editorial, RESAB. 2006.

46. 55
RESAB. Refletindo a Educação no Semi-árido Brasileiro- Ousando e fazendo a
diferença. Caderno Multidisciplinar. Educação e Contexto do Semi-Árido Brasileiro.
Ano 01,nº 01- maio 2006. RESAB, Juazeiro- BA, 2004.
--------------Refletindo a Educação no Semi-árido Brasileiro- Ousando e fazendo
a diferença. Caderno Multidisciplinar. Educação e Contexto do Semi-Árido
Brasileiro. Ano 01,nº 01- maio 2006. RESAB, Juazeiro- BA, 2006
SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, Pérez. Compreender e transformar o ensino.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
SANTOS, Milton e SILVEIRA, Maria Luiza. Brasil. Território no início do século
XXI, Rio de Janeiro: Record, 2001
SILVA , Roberto Alves da. Entre o combate à seca e a convivência com o Semi-
Árido: Transições paradigmáticas e sustentabilidade do desenvolvimento.
Fortaleza: Banco do Nordeste do Brasil, 2008.
SOUZA , Ivânia Paula Freitas e NERI, Ângelo Custódio.Orgs: Reflexões sobre a
formação continuada de professores na perspectiva da educação para a
convivência com o Semi-Árido. In RESAB. 2006.
SOUZA, Ivânia Paula Freitas e REIS, Edmerson dos Santos. Educação para a
convivência com o Semi-Árido: reencontrando a educação com base nas
experiências de Canudos, Uauá e Curaçá. São Paulo: Petrópolis, 2003.
SOUZA, Ivânia Paula Freitas. A gestão do currículo escolar para o
desenvolvimento humano e sustentável do Semi-Árido Brasileiro. SP:
Petrópolis, 2005.
NETO, A. SHIGUNOV e SHIZUE, Lizete Bomura; (orgs). Formação de
professores: passado, presente e futuro. – São Paulo: Cortez, 2004.
ZABALA, Antônio. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998

47. 56
APÊNDICES

48. 57
APÊNDICE 1 - QUESTIONÁRIO FECHADO
1. Gênero ( ) Masculino ( ) Feminino
2. Idade ( ) 25 a 30 ( ) 35 a 40 ( ) acima de 40
3. Quanto tempo você tem de experiência? ( ) 7 anos ( ) de 7 a10 ( ) acima
de15 anos.
4. Qual a sua jornada de trabalho? ( ) 20 horas ( ) 40 horas ( ) 60 horas
5. Qual é o seu nível de formação? ( ) médio ( ) Superior completo ( )
iniciando a pós graduação ( ) pós graduada
6. O que você acha da sua formação? ( ) ruim ( ) Regular ( ) de boa qualidade
( ) ótima qualidade
7. Você participa de cursos de formação continuada? ( ) nunca participei ( )
uma vez ao ano ( ) quando tem oportunidade ( ) com freqüência.
8. Quanto ao seu nível de conhecimento a cerca do semi-árido ? ( ) ruim ( )
regular ( ) bom ( ) ótimo

49. 58
APÊNDICE 2 - ENTREVISTA SEMI - ESTRUTURADA
1. Como você compreende o semi-árido brasileiro?
2. Você acha que os conteúdos do livro didático são adequados para os alunos do
SAB? Especifique
3. Para você o que seria uma prática pedagógica contextualizada?
4. A prática que você exerce em sala de aula é condizente com a realidade e
necessidade de seus alunos.? Exemplifique
5. Você acha que as ações tomadas pelos órgãos competentes ( políticas
educacionais, estado, prefeitura) tem contribuído de forma significativa para
promover uma educação de qualidade para o SAB? Explique.
6. Na sua opinião que ações deveriam ser tomadas para melhorar a qualidade da
educação no SAB e auxiliar os indivíduos em suas vivências?