Este documento discute os programas de desenvolvimento profissional docente em três universidades brasileiras. Resume três estudos sobre como esses programas apoiam professores iniciantes, promovem aprendizagem colaborativa e responsabilizam as instituições de ensino superior na qualificação de seus professores.

1. Práticas de Ensino na formação inicial do professorado
SIMPÓSIO
PROGRAMAS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE:
PROPÓSITOS E CONTEXTOS DE FORMAÇÃO
OLIVEIRA, Oséias Santos de
oseiass@utfpr.edu.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR (Brasil)
MARCELO, Carlos García
marcelo@us.es
Universidade de Sevilha – US (Espanha)
OLIVEIRA, Valeska Fortes de
guiza@terra.com.br
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM (Brasil)
PRYJMA, Marieda Ferreira
marielda@utfpr.edu.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR (Brasil)
VASCONCELLOS, Vanessa Alves da Silveira
nessavasconcellos@gmail.com
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM (Brasil)
Palavras-chave: Programas - componentes dos programas de inserção -
desenvolvimento profissional docente
Resumo do Simpósio
Os programas de inserção à docência visam apoiar e orientar os professores iniciantes
na carreira sendo que as ações propostas devem articular saberes, experiências e
práticas destes profissionais, quer individual ou coletivamente. A inserção docente pode
ser percebida como um período propício ao desenvolvimento profissional e isto requer a
abertura de espaços reflexivos que possibilitem o diálogo entre os pares, planejamento
de ações, revisão teórica e reelaboração de práticas. Esta análise objetiva discutir os
propósitos e contextos de formação incluídos nos programas de desenvolvimento
profissional docente. O enfoque da primeira abordagem situa o embasamento teórico
destacando a intencionalidade e propósitos dos programas de inserção profissional onde
se situa a necessidade do professor aprender como aprender a prática. Em seguida é
destacada a experiência vivenciada na UTFPR/Curitiba, quando se analisa a constituição
de uma trajetória de desenvolvimento profissional dos professores a partir das ações do

2. Grupo de Pesquisa sobre Desenvolvimento Profissional Docente. Na sequencia, de modo
a contribuir com as discussões em relação à formação do professor de ensino superior e
sua inserção profissional na universidade, é apresentada a pesquisa realizada na
UFSM/RS onde são problematizadas a realidade da formação dos professores, a partir
do Programa Institucional de Formação e Desenvolvimento Profissional de Docentes e
Gestores - o CICLUS, e os processos formativos dos docentes participantes. Podem ser
destacadas algumas considerações, a partir da articulação entre as três investigações
realizadas: a) os programas de inserção profissional possibilitam ao professor se inserir e
compreender a realidade escolar de uma maneira mais coerente e adequada, sendo que
estes programas pressupõe a redução de carga horária docente, apoio por parte dos
pares com experiências e atividades de formação contínua de modo a dar resposta às
necessidades dos professores principiantes e para a avaliação em relação aos modelos
de atuação; b) os programas de inserção propiciam que as questões centrais que
permeiam o desenvolvimento profissional docente sejam desveladas e que ocorram a
apropriação e compreensão das práticas, dos sentidos e da identidade do ser professor,
fortalecendo as situações da aprendizagem colaborativa entre os sujeitos envolvidos nos
distintos percursos de atuação e c) a instituição de ensino superior necessita assumir um
compromisso no sentido da qualificação pedagógica de seus professores, não somente
deliberando a este profissional a incumbência de sua formação, mas também se
colocando como responsável por oferecer um espaço que onde possam ser discutidas e
problematizadas as demandas do cotidiano da sala de aula.
A INTECIONALIDADE E PROPÓSITOS DOS PROGRAMAS DE INSERÇÃO
PROFISSIONAL
MARCELO, Carlos García
marcelo@us.es
Universidade de Sevilha
Palavras-chave: Desenvolvimento docente - inserção profissional - componentes dos
programas de inserção
Os primeiros anos de ensino devem ser uma oportunidade para ajudar os professores
principiantes a se converterem em professores experientes adaptativos, que sejam
capazes de desenvolver uma aprendizagem ao longo de sua vida. Mas, como
desenvolver programas de formação que sensibilizem os professores principiantes em
busca da melhoria da sua prática docente? Feiman-Nemser (2001) defende a ideia de
sensibilização, enquanto necessidade de um processo formativo, o que vem tomando
corpo graças aos investigadores e formadores que estão buscando aprender a partir da
prática. Os professores necessitam aprender como aprender a prática, visto que o ensino
requer improvisação, conjectura, experimentação e valorização. Mas aprender a partir da
prática não é um processo que ocorre naturalmente. Ball e Cohen (1999) estabelecem
três condições para poder esperar alguma aprendizagem a partir da experiência prática:

3. a) os professores tem que aprender a adequar seus conhecimentos a cada situação, isso
significa indagar sobre o que os estudantes fazem, pensam e como compreendem o que
lhes é ensinado; b) os professores devem aprender a utilizar seu conhecimento para
melhorar a sua prática, e; c) os professores necessitam aprender como encaminhar, guiar
e revisar as tarefas dos alunos. Desse ponto de vista, “a chave da nossa resposta deve
estar centrada na prática e não, necessariamente, implica em situações de aulas em
tempo real” (Ibid., p.14). Assim, para aprender, os professores necessitam utilizar
exemplos práticos, materiais como casos, relatos, multimídia, observações de ensino,
diários de professores e exemplos de tarefas de alunos.
Nesse sentido, os programas de inserção profissional ajudam os professores a se inserir
e compreender a realidade escolar de uma maneira mais coerente e adequada. Cabe,
neste momento, definir o que se entende por esse processo. Zeichner (1979) definiu a
inserção como “um programa planificado que pretende proporcionar algum tipo de apoio
sistemático e direcionado especificamente aos professores principiantes durante ao
menos um ano escolar” (Zeichner, 1979, p. 6). Essa definição é completada por ele,
posteriormente, ao complementar que essa se refere aos professores que completaram a
sua formação inicial, que receberam a devida certificação e que começaram a atuar em
uma escola. Tal definição é contestada por muitos visto que a inserção também é
entendida como o ano e atuação que se exige dos professores principiantes antes da
obtenção da certificação.
A ampla difusão dos programas de inserção e de mentores está criando a necessidade
de compreender que tipo de atividades de mentoreamento tem algum tipo de influência
nos novos professores e seus alunos. Os estudos mostram que os benefícios dos
programas de inserção e mentoreamento são possíveis, mas não automáticos. Em outro
estudo, Ingersoll y Smith (2003) indicam que participar de um programa de inserção e
trabalhar com um mentor reduz a probabilidade de que o novo professor deixe o ensino
ou procure outra escola. Mas a mera presença do mentor não é suficiente. Os mentores
devem conhecer e ter domínio das suas funções de mentor.
Há uma visão estreita e limitada do mentoreamento que é entendido como uma tarefa
para facilitar a entrada ao ensino dos novos professores, ajudando-os nas perguntas e
incertezas mais imediatas. E há uma visão mais robusta do mentoreamento que o
entende a partir de um ponto de vista evolutivo do processo de aprender a ensinar. São
múltiplas, como temos visto, os componentes dos programas de inserção. Horn, Sterling
y Subhan (2002) os agruparam em nove elementos comuns aos programas de inserção:
i) Orientação. Esta atividade é introdutória e se leva a cabo antes que se inicie o curso
para que os novos professores se situem na escola, no currículo e na comunidade.
ii) Mentor. Este é o fator mais importante dos programas de inserção. Muito difundido
devido ao seu baixo custo.
iii) Ajustar as condições de trabalho. Geralmente se reduz o número de alunos nas
classes dos professores principiantes, se reduzem as atividades extracurriculares, são
disponibilizados mais materiais e recursos e são proporcionados mais atividades de
formação.
iv) Redução do tempo para permitir que os professores principiantes possam realizar
atividades de formação.
v) Desenvolvimento profissional. Se realizam atividades de formação que tenham
articulação com o ensino, gestão de classe e disciplina, relação com os pais.

4. vi) Colaboração entre os pares. Esta colaboração é importante porque reduz a sensação
de isolamento. A colaboração pode ser entre grupos de professores que planejam ou
analisam o ensino.
vii) Valorização do professor. De tempo em tempo os professores principiantes devem ser
observados quando ensinam para detectar as fragilidades e acertos.
Totterdell, Bubb, Woodroffe e Hanrahan (2004), autores ingleses, definem o processo de
inserção (em inglês induction) como um acesso apoiado e avaliado da profissão docente.
Os programas de inserção incluem redução de carga horária docente para os
professores, apoio por parte dos pares com experiência, atividades de formação contínua
para dar resposta às necessidades dos novos professores e para a avaliação em relação
aos modelos de atuação.
Estas análises demonstram que já existem um considerável conhecimento produzido e
acumulado em relação aos programas de inserção e as características dos seus
componentes.
Referências
Feiman-Nemser, S. (2001). Helping novices learn to teach. Journal of Teacher Education,
n. 52(1), pp. 17-30.
Ball, D. y e Cohen, D. (1999). Developing practice, developing practitioners. Toward a
pratice-based theory of professional education. En G. Sykes (ed). Teaching as a Lerning
Profession. Jossey-Bass, San Francisco, pp. 3-32.
ZEICHNER, K. (1979). Teacher induction practices in US and Great Britain. Paper
presented at the AERA, San Francisco.
Ingersoll, V. y Smith, T. (2003). The wrong solution to the teacher shortage. Educational
leadership. N. 60(8), pp. 30-33.
Horn, P., Sterling, H. y Subhan, S. (2002). Accountability through “Best Pratice” Induction
Model. ERIC ED, 464039.
Totterdell, M., Bubb, S., Woodroffe, L. y Hanrahan, K. (2004). The impact of new qualified
teachers (NQT) induction programmes on the enhancement of teacher expertise,
professional development, job satisfaction or retention rates: a systematic review of
research literature on induction. EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of
Education, Londres.
A CONSTITUIÇÃO DE UMA TRAJETÓRIA DE DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DOCENTE: A PROPOSTA DA UTFPR/CURITIBA EM DEBATE

5. OLIVEIRA, Oséias Santos de
oseiass@utfpr.edu.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
PRYJMA, Marieda Ferreira
marielda@utfpr.edu.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Palavras-chave: Desenvolvimento Profissional Docente – Práticas de Formação –
Programa
As práticas de desenvolvimento profissional docente, pensadas no contexto da
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, podem ser percebidas a partir de um
cenário de múltiplas provocações. Em uma instituição centenária que, historicamente,
tem seu enfoque voltado à formação técnica e tecnológica, e que hoje assume um
formato de universidade, com primazia às ações de formação em nível de educação
superior, acentuam-se os desafios de pensar as práticas de desenvolvimento profissional
de seus professores. Neste sentido o envolvimento significativo dos docentes do
Departamento de Educação (DEPED/Curitiba) projeta, em um passo decisivo, a criação,
em 2010, do Grupo de Pesquisas sobre Desenvolvimento Profissional Docente.
A partir da criação deste grupo de pesquisa podem ser apontadas algumas práticas
colaborativas que visam congregar os docentes do próprio DEPED, o conjunto dos
professores da UTFPR/Curitiba e, ainda, pesquisadores de outras instituições de ensino
que colaboram com as reflexões e processos formativos para a docência.
Neste curto período de existência podem ser arroladas algumas ações relacionadas ao
Grupo de Pesquisas sobre Desenvolvimento Profissional Docente tais como: a)
organização das Semanas de Formação Docente da UTFPR/Curitiba; b) organização e
participação em Comitês do DEPED; c) desenvolvimento de pesquisas junto aos
professores da UTFPR, atuantes na Educação Superior, d) elaboração de um programa
de acompanhamento a com professores iniciantes na Educação Superior; e) pesquisas
conjuntas entre UTFPR e Universidade do Porto (Portugal); f) elaboração de dois projetos
e acompanhamento do PLI – Programa de Licenciatura Internacional (desenvolvido entre
UTFPR e Universidade de Aveiro – Portugal, onde dois grupos de alunos dos cursos de
física e matemática buscam a dupla licenciatura); g) produção e publicação de obras e
estudos; h) participação em eventos para divulgação dos resultados das investigações
realizadas e i) organização do I Simpósio Internacional sobre Desenvolvimento
Profissional Docente (em 2013) e o IV Congresso Internacional sobre Professores
Principiantes e Inserção Profissional à Docência (em 2014).
Dentre as ações das quais o Grupo de Pesquisa sobre Desenvolvimento Profissional
Docente é participe, seja na promoção ou na execução de proposta com vistas à
formação inicial e continuada de professores são destacadas, nesta reflexão, a
articulação em torno das semanas de formação docente, a pesquisa envolvendo os
docentes do Ensino Superior e a elaboração de um programa de desenvolvimento
acompanhamento aos professores principiantes da UTFPR. Assim o objetivo desta

6. proposta é a de refletir como estas ações contribuem para o desenvolvimento profissional
dos docentes da UTFPR/Curitiba.
O entendimento acerca do desenvolvimento profissional docente, conforme exposto por
Day (1999), revela ser este um processo mediante o qual os professores, isoladamente
ou de modo coletivo, revêem, renovam e desenvolvem o seu compromisso como agentes
propulsores das mudanças necessárias ao fazer educativo e profissional.
Destarte, as ações de formação continuada foram organizadas, no período entre 2010 e
2012, através de seis edições da Semana de Formação Docente. Nestas atividades os
professores da IES estiveram integrados a uma proposta de formação e de reflexão
sobre as práticas, quando, no início dos semestres letivos, oportunizou-se um espaço
para debates e planejamento das dinâmicas que envolvem o trabalho do docente. Cabe
considerar que a formação de profissionais da educação encontra ressonância na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, e objetiva, através da
qualificação profissional, a melhoria e o aprimoramento dos processos educacionais. Em
seu artigo 61 a legislação educacional brasileira preconiza “a formação dos profissionais
da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem
como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação” (BRASIL, 1996).
O Projeto Pedagógico Institucional (PPI) da Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(UTFPR, 2009) também salienta a perspectiva do desenvolvimento dos professores, o
que deve ser considerado como um processo permanente que visa contribuir para que
estes aperfeiçoem seus desempenhos, sendo que o documento sinaliza que as
experiências são valorizadas na avaliação do docente, pontuando especificamente nos
critérios acadêmicos (formação e atualização continuada), pedagógicos e na produção
institucional. Em atendimento aos dispositivos legais expressos na LDB e no próprio
PPI/UTFPR, o Grupo de Pesquisas sobre Desenvolvimento Profissional Docente,
articulado com as ações do Departamento de Educação organiza, até o momento, seis
edições da Semana de Formação Docente de modo a possibilitar a reflexão sobre a
construção da identidade profissional docente sob a dimensão da ética, da criação do
conhecimento e da promoção da cidadania. As edições da semana de formação docente
contaram com a participação de professores colaboradores de diversas Instituições de
Ensino Superior, como UFPR, FAPAS/RS, PUCPR, UNB, USP e professores da própria
UTFPR. As temáticas debatidas nestes encontros foram suscitadas a partir dos
interesses expostos pelas coordenações de cursos, ouvindo-se os docentes de cada um
dos 14 departamentos acadêmicos da UTFPR.
De modo a compreender como se deu a aprendizagem para a docência de professores
que atuam na Educação Superior e a analisar como as experiências profissionais são
interpretadas por estes professores, efetivou-se, em 2012, uma pesquisa, que contou
com a participação de 127 professores da instituição, respondendo a questionários
propostos pelo grupo de pesquisa. Em seguida, foram realizados quatro grupos de
discussão, envolvendo 15 professores. Em ambas as etapas a participação foi voluntária.
Dentre os diversos dados revelados, 53% dos professores participantes destacam que
não ter participado de programas de formação específica para a docência. Ainda, a
maioria dos professores afirma não ter escolhido a docência como profissão inicial, sendo
que ela surge como uma oportunidade de trabalho no transcorrer da carreira de bacharel.
A partir de 2007, com a criação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais (REUNI), a UTFPR passa a contar com uma

7. ampliação significativa de seu corpo docente, quando muitos destes profissionais,
recentemente titulados como mestres e doutores, se inserem na docência na Educação
Superior.
Diante deste cenário, percebemos que a formação inicial e contínua para a docência é
necessária e essas se constituem como um processo sólido para o desenvolvimento
profissional docente. Com isto o grupo de pesquisa articula o Programa de
Acompanhamento Profissional Docente intitulado "Inserção Profissional à Docência: um
programa de formação para professores iniciantes". O princípio deste projeto está
estruturado no processo de assessoramento do professor, isto é, no processo de apoio e
assessoramento ao ensino universitário e assistência à inserção profissional docente, no
que se refere ao como se aprende a ensinar. Esse programa tem como meta principal
possibilitar aprimoramento de práticas pedagógicas de professores iniciantes, por meio
de situações colaborativas de acompanhamento e orientação. Para participação neste
programa foram convidados 118 professores que ingressaram na UTFPR entre 2012 e
2013, sendo que o grupo, atualmente encontra-se em fase de constituição. O programa
será desenvolvido durante o segundo semestre letivo de 2013 (novembro de 2013 a
março de 2014), com um cronograma diversificado que inclui oficinas temáticas, tutorias
online e off-line, planejamento de ensino coletivo, seminários, totalizando 60 horas de
atividades. Ao final do percurso de formação será realizado um seminário presencial
objetivando a socialização das produções dos professores em formação, bem como, a
mensuração dos resultados alcançados.
Considerando a perspectiva de Marcelo (2009, p. 15) de que “o desenvolvimento
profissional procura promover a mudança junto dos professores, para que estes possam
crescer enquanto profissionais – e também como pessoas” é que se promove a
articulação permanente entre as ações do Grupo de Pesquisa e pelo Departamento de
Educação, quando se propicia que as questões centrais que permeiam o
desenvolvimento profissional docente sejam desveladas e que ocorram a apropriação e
compreensão das práticas, dos sentidos e da identidade do ser professor, fortalecendo as
situações da aprendizagem colaborativa entre os pares envolvidos nos distintos
percursos de atuação docente.
Referências
DAY, C. (2001). Desenvolvimento Profissional de Professores. Os desafios da
aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora.
BRASIL. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em 20 out. 2013.
UTFPR. Projeto Pedagógico Institucional. (2009-2012). Disponível em:
<http://www.utfpr.edu.br/a-instituicao/documentos-institucionais/plano-de-
desenvolvimento-intitucional-pdi-2009-2013/PDI%202009-2013.pdf/view>. Acesso em 21
out. 2013.
MARCELO, C. (2009) Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. In: Sísifo
Revista de Ciências da Educação, nº 8. Jan/abril. Disponível em:
<http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/S8_PTG_CarlosMarcelo%20%281%29.pdf>. Acesso em 21
out. 2013.

8. PROGRAMA CICLUS – UM MOVIMENTO INSTITUCIONAL DE FORMAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE DOCENTES PRINCIPIANTES DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA/UFSM
VASCONCELLOS, Vanessa Alves da Silveira
nessavasconcellos@gmail.com
Universidade Federal de Santa Maria
OLIVEIRA, Valeska Fortes de
guiza@terra.com.br
Universidade Federal de Santa Maria
Palavras-chave: Formação - pedagogia universitária - desenvolvimento profissional
Com o intuito de contribuir no campo da pedagogia universitária, para as discussões em
relação à formação do professor de ensino superior e sua inserção profissional na
universidade, apresenta-se este trabalho decorrente da investigação realizada no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria, em
nível de mestrado, na Linha de Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional. Essa
pesquisa buscou problematizar a realidade da formação dos professores que atuam nas
instituições de ensino superior, focando para o Programa Institucional de Formação e
Desenvolvimento Profissional de Docentes e Gestores - o CICLUS e os processos
formativos dos docentes.
No campo qualitativo, esta pesquisa encontrou na abordagem teórico-metodológica possibilidades
para pensar a educação no horizonte biográfico, ou seja, se utilizou da abordagem biográfica
como uma metodologia que permite que o indivíduo compreenda-se a si mesmo no seio de seu
ambiente social e histórico. Segundo Dominicé no Prefácio do Livro de Delory-Momberger.
A dimensão reflexiva do procedimento biográfico permite tratar a
formação do sujeito como objeto de pesquisa, trabalhando numa prática
socializada da narrativa, a qual se beneficia da implicação mútua dos
participantes da interlocução (Delory-Momberger, 2008, p.22).
Os referenciais que auxiliaram a trabalhar com essa abordagem foram Delory-Momberger (2008),
Josso (2004), Oliveira (2004), Dominicé (2010) entre outros. Para trazer as discussões referentes
a Pedagogia universitária e a formação do professores de ensino superior alguns referenciais que
nos acompanharam neste estudo foram Cunha (2004, 2009), Zabalza (2004), Pimenta e
Anastasiou (2010), Leite (2007), entre outros.
A partir da intenção, objetivos e metas que estavam ligados à proposta de adesão ao REUNI se
buscou constituir um programa que se aproximasse das experiências já desenvolvidas em relação
a formação continuada, bem como seguisse pelas indicações teóricas sobre a importância de se
oferecer condições objetivas para um processo individual e coletivo de desenvolvimento
profissional docente.
O programa CICLUS fortemente destinou seus esforços aqueles professores que haviam
acabado de ingressar na docência universitária através das vagas ofertadas pelo

9. programa REUNI, mas não se direcionou apenas a eles, pois os convites enviados aos
departamentos faziam uma chamada à todos aqueles professores interessados em
refletir sobre as questões pedagógicas.
E foi o que ocorreu, uma reunião de professores com diferentes tempos na docência e de
diversas áreas de conhecimento que evidenciavam distintos olhares e perspectiva à cada
assunto proposto no encontros. Cada professor com sua experiência trazia suas
percepções e enriquecia as discussões por diversos vieses, evidenciando sua
singularidade, em uma constante valorização e problematização de suas práticas
docentes.
Um dos professores participantes do programa, da qual possuía uma carreira na
docência universitária com três anos de experiência, conforme o ciclo de vida profissional
(Huberman, 1995), este professor encontra-se na fase de entrada na carreira, a fase de
Exploração. De acordo com seu relato verifica-se que existiu um confronto inicial de toda
essa contradição entre formação, atuação docente e a valorização da produção científica,
constatando num distanciamento de seus ideais com a realidade do contexto
universitário.
Sinto falta de um pedagogo que me ensine: ‘olha não é assim, tu ta
confundindo conceitos, tu ta misturando coisas, tu tem que caminhar
assim’. Por isso talvez hoje eu valorize mais essa formação, por que eu
sinto dificuldade de aplicar certas técnicas. Eu não tenho estofo pra isso,
pra mim isso não fazia parte, eu fui criado pra ser um pesquisador. (...)
talvez seria muito importante resgatar, principalmente para o professor
novo que entra na universidade, é: ‘quais são as normas da
universidade?’ ‘o que tu tem que fazer?’ ‘Como tu preenche o
caderno?’(...) Tu entra e é jogado no departamento (...) e nós da unidade
nova que está se formando, como tu faz? Nós não temos nem tempo pra
parar pra pensar nessas coisas, como é que fica o professor que entra?”
(Professor participante I).
Zabalza (2004, p.138) problematizando o contexto universitário espanhol afirma uma
realidade bastante recorrente neste espaço, e a partir do relato do sujeito, colaborador
desta pesquisa, pode-se trazer à tona as estreitas semelhanças que este dois contextos
apresentam. No campo do ensino superior espanhol, a “carreira profissional é um
processo sem um acompanhamento mais próximo, com todos os riscos que a
desorientação, a frustração e o perigo de erros que vão consolidando-se com a prática
implicam”.
Essa realidade não se mostra diferente nas instituições universitárias brasileiras, que
consideram a formação, a ascensão como profissional e o aprender a ensinar como
questões dependentes de cada professor. Não existe um processo de acompanhamento
e apoio aos professores que iniciam sua carreira docente. Exceto em alguns casos, como
no Centro de Ciências Rurais, da Universidade Federal de Santa Maria, que apresenta
uma unidade de apoio na qual é oferecida assistência pedagógica aos professores
universitários e também a direção desse centro, aos alunos, as coordenações e ao setor
técnico administrativo. Dentro dessa realidade, a fala de um dos participantes do CICLUS
alude à essa problemática
(...) Se tivesse um programa de acolhimento do novo professor e
mostrasse: ‘olha vocês entraram e a instituição funciona assim, tem um

10. programa pra dar apoio pra vocês, que vai trabalhar isso, isso e isso’.
Bom, então tu entra na universidade e já sabe a estrutura, já sabe pra
onde correr. Então o que aconteceu conosco? essa leva aí que entrou,
foi trabalhar direto, não sabia nem por onde começar. Entrei pelo
programa do REUNI e não teve um acolhimento do professor novo,
simplesmente nos tornamos professor (Professor participante I).
Nessa discussão, partindo do relato deste docente, se percebe o descaso com o
professor novo, que possuindo títulos acadêmicos da qual afirmam sua competência no
âmbito da pesquisa, sentem-se despreparados para enfrentar a docência e os desafios
que a prática demanda. No entanto, se torna pertinente, conforme afirmou o participante
I, que seja oferecido a este profissional um ambiente de acolhimento, que lhe oriente
desde as questões burocráticas, legislações, projeto pedagógico da instituição, quanto às
dúvidas em relação sua ação pedagógica, currículo, planejamento, metodologia e
avaliação.
O apoio institucional, de forma geral, deve mostrar sua força no acolhimento, orientação e
assessoramento nas ações do professor universitário. Esse falta de amparo da própria
instituição ocasiona em uma carreira docente individualizada, em que o professor tem
que enfrentar de forma solitária os desafios que o cotidiano da sala de aula provoca e ir
descobrindo através de suas vivências e de sua intuição as melhores maneiras de agir
em relação à sua prática, metodologia de trabalho e a avaliação dos alunos.
Considerando o processo formativo do professor, no âmbito de seu desenvolvimento
pessoal e profissional, como uma construção contínua e evolutiva, da qual demanda uma
constante formação e atualização, a instituição de ensino superior também deve possuir
um compromisso no sentido de uma qualificação pedagógica de seus professores, não
somente deliberando a este profissional a incumbência de sua formação, mas também se
colocando como responsável por oferecer um espaço com que sejam discutidas e
problematizadas as demandas do cotidiano da sala de aula.
No ano de 2010 várias iniciativas foram tomadas para que esse programa institucional de
formação desse sequencia. Na metade desse referido ano, foram organizada novas
reuniões para pensar no CICLUS e na possibilidade de reformular seu projeto inicial com
vistas a uma maior aceitação em relação a carga horária e aplicabilidade. Além de
repensar a sua proposta, também foi organizada uma minuta de resolução para instituir o
CICLUS como um programa estruturado e sistemático de incentivo à educação
permanente de docentes, gestores e acadêmicos da UFSM.
No entanto, com esse desestímulo por parte das estâncias políticas que conduzem
organização dessa instituição, esta pesquisa se mostrou como uma força mobilizadora
para que os encontros permanecessem. Essa investigação reforçou a ideia de uma
formação pedagógica aos docentes universitários, da emergência de ser pensado em
uma pedagogia que compreenda os saberes próprios ao exercício da docência nesse
nível de ensino, bem como, a importância de se instituir um espaço dentro da
universidade que permita a discussão e a reflexão das ações pedagógicas desenvolvidas
no cotidiano.
Esta perspectiva de olhar à formação do professor universitário revela a necessária
responsabilização institucional por programas de formação aos docentes de ensino
superior. Observa-se no contexto universitário que a formação é considerada de
incumbência dos próprios professores, de modo que as operações universitárias giram

11. quase sempre em torno do eixo individual, em sua turma, pesquisa, publicação e
produção científica.
Esse falta de amparo da própria instituição ocasiona em uma carreira docente
individualizada, em que o professor tem que enfrentar de forma solitária os desafios que
o cotidiano da sala de aula provoca e ir descobrindo através de suas vivências e de sua
intuição as melhores maneiras de agir em relação à sua prática, metodologia de trabalho
e a avaliação dos alunos. Dessa forma, defendemos que a instituição de ensino superior
também deve possuir um compromisso no sentido de uma qualificação pedagógica de
seus professores, não somente deliberando a este profissional a incumbência de sua
formação, mas também se colocando como responsável por oferecer um espaço que
sejam discutidas e problematizadas as demandas do cotidiano da sala de aula.
Referências
CUNHA, M. I. (2009) A educação superior e o campo da pedagogia universitária:
legitimidades e desafios. In: ISAIA, S. M. de A.; BOLZAN, D. P. de V. (orgs.). Pedagogia
universitária e desenvolvimento profissional docente. Porto Alegre: EDIPUCRS.
CUNHA, M. I. (2004). Diferentes olhares sobre as práticas pedagógicas no ensino
superior: a docência e sua formação. In: Educação – PUCRS, Porto Alegre, ano XXVII,
nº. 3 (54), p. 525 -536, Set./Dez. Disponível em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/397/294> Acesso
em: 18 fev. 2011.
DELORY-MOMBERGER, C. (2008). Biografia e educação: figuras do indivíduo-projeto. Natal:
EDUFRN; São Paulo: Paulus.
DOMINICÉ, P. (2010). O processo de formação e alguns dos seus componentes relacionais. In:
NÓVOA, A.; FINGER, M. (org.). O método (auto)biográfico e a formação. Natal: EDUFRN; São
Paulo: Paulus.
HUBERMAN, M. (1995). O ciclo de vida dos professores. In: NÓVOA, A. (org.), Vidas de
professores. Porto: Porto Editora.
JOSSO, M. C. (2004) Experiências de Vida e Formação. São Paulo: Cortez.
LEITE, C.; RAMOS, K. (2007) Docência universitária: análise de uma experiência de formação na
Universidade do Porto. In: CUNHA, M. I. da. (Org.). Reflexões e práticas em pedagogia universitária.
Campinas, SP: Papirus.
OLIVEIRA, V. F. de. (Org.). (2004) Imagens de professor: significações do trabalho docente. 2ª Ed.
Ijuí: Unijuí.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C. (2010) Docência no ensino superior. 4ª ed. São
Paulo: Cortez.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA (2007). Proposta REUNI - UFSM. Santa
Maria. Disponível em:
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