DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS INICIANTES E EXPERIENTES: O PROGRAMA DE MENTORIA ON-LINE DO PORTAL DOS PROFESSORES DA UFSCAR

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Reali, Aline Maria - Tancredi,Regina - Mizukami, Maria da Graça 1
Eje temático 2: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes.
REPORTE DE INVESTIGACIÓN
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS INICIANTES E
EXPERIENTES: O PROGRAMA DE MENTORIA ON-LINE DO PORTAL DOS
PROFESSORES DA UFSCAR
Reali, Aline Maria de Medeiros Rodrigues
RG 7159430
alinereali@ufscar.br
Universidade Federal de São Carlos - Brasil
Tancredi, Regina Maria Simões Puccinelli
RG 4889385
retancredi@gmail.com
Mizukami, Maria da Graça Nicoletti
RG 4153622
gramizuka@gmail.com
Universidade Presbiteriana Mackenzie e
Universidade Federal de São Carlos – Brasil
Palabras clave: mentoria - professor iniciante - professor experiente – desenvolvimento
profissional da docência - internet
Resumen
O presente artigo apresenta alguns resultados de uma investigação que objetivou
produzir conhecimento sobre desenvolvimento profissional e aprendizagem da docência
de professores iniciantes e experientes quando em interação; investigar processos
formativos de mentoras para atuar, por e-mails, junto a professoras em início de carreira;
avaliar a metodologia de formação continuada adotada e oferecer subsídios à formação
básica e continuada de professores. Por meio de uma pesquisa- intervenção segundo um
modelo construtivo-colaborativo (COLE e KNOWLES, 1993) de formação de professores
desenvolveu-se um programa de formação continuada on-line cujo objetivo é o de
oferecer apoio e suporte para professores iniciantes lidarem com as dificuldades
características dessa fase da carreira docente a partir de interações mantidas com
professoras experientes, as mentoras. As ferramentas principais de coleta de dados
foram as narrativas escritas (e-mails e diários reflexivos) das mentoras e professoras
iniciantes e as narrativas orais das mentoras nas reuniões com as pesquisadoras. Os
resultados apontam para a potencialidade de programas de mentoria tendo em vista as
características dos processos de indução de professoras brasileiras bem como do uso da

Internet e de narrativas escritas como contextos formativos e investigativos da
aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência. Os dados obtidos permitiram
compreender como se desenvolve o diálogo entre professoras iniciantes, professoras
experientes (mentoras) e pesquisadoras. Neste artigo abordamos como programas de
mentoria podem se configurar como alternativa para minimizar as dificuldades
enfrentadas por professoras iniciantes. Em seguida apresentamos o Programa de
Mentoria on-line da UFSCar (www.portaldosproefssores.ufscar.br) e discutimos como a
Internet pode se constituir numa como ferramenta de mudança e de desenvolvimento
profissional da docência; trazemos informações sobre as opções metodológicas da
investigação apresentada, os principais resultados e algumas considerações sobre o
programa de formação continuada proposto, o uso da Internet e de narrativas escritas
como contextos formativos e investigativos da aprendizagem e desenvolvimento
profissional da docência, bem como sobre o diálogo estabelecido entre professoras
iniciantes, professoras experientes (mentoras) e pesquisadoras.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS INICIANTES E
EXPERIENTES: O PROGRAMA DE MENTORIA ON-LINE DO PORTAL DOS
PROFESSORES DA UFSCAR
A interação de professores iniciantes com professores experientes: programas de
mentoria em foco
O início da docência é um período de sobrevivência, de descobertas, de
adaptação e aprendizagem em que os professores deixam de ser estudantes para
converterem-se em profissionais – com conhecimentos e competências específicos –
usualmenteacompanhada de tensões e aprendizagens intensivas em contextos
desconhecidos (Marcelo Garcia, 1999). A transição necessária entre ser estudante e se
converter em um professor implica num período de dúvidas e tensões (denominada como
o de “choque da realidade”, “choque com a realidade”, “choque de transição” ou ainda
“choque cultural”, conforme Tardif e Raymond, 2000). Esse período pode variar em
duração, mas nessa investigação consideramos entre um a cinco anos.
Evidenciamos que o jovem profissional brasileiro é usualmente encaminhado para
as salas mais difíceis de escolas também complexas e raramente recebe algum tipo de
apoio quanto às suas dificuldades e quando este ocorre é iniciativa pessoal de um colega
mais experiente, por exemplo. É um período desafiante que o professor iniciante deve
ultrapassar, mas cuja problemática não é tratada pela a escola pois não oferece apoio
sistemático para que ultrapasse essa fase com graus menores de dificuldades. Notamos
igualmente a ausência de políticas públicas – para os diferentes sistemas e níveis e
modalidades de ensino - que levem em conta as características da docência nos
primeiros anos de exercício profissional.
Entre as alternativas de apoio aos professores iniciantes se encontra o trabalho de
mentoria, ou de indução, que pode auxiliar os professores iniciantes a analisar a sua
base de conhecimento profissional e a buscar meios adequados para ampliá-la tendo em
vista a aprendizagem de seus alunos. A pesquisa internacional indica que professores
iniciantes que passaram pelo processo de mentoria converteram-se em professores mais
efetivos e comprometidos com seus alunos desde que suas aprendizagens práticas
sejam orientadas em lugar de se caracterizarem pelo ensaio- e-erro (Pacheco e Flores,
1999, Marcelo Garcia,1999; Knowles, Cole e Presswood,1994) .
Os programas de mentoria ou de indução podem ser definidos como um conjunto
de atividades formativas desenvolvidas após o período de formação inicial que têm como
propósito fundamental acompanhar professores em suas primeiras experiências

profissionais (período de indução) embora possam ser dirigidos para outras etapas da
carreira docente auxiliando-os. Pautam-se geralmente em um conceito de ensino e
formação; na seleção de conhecimentos considerados necessários aos professores
iniciantes; numa concepção sobre aprendizagem docente e como pode ser promovida
(Marcelo Garcia, 1999). Podem variar na sua concepção, organização e funcionamento e
a freqüência de contato entre mentor e professor iniciante e implica a instrução direta ou
até a modificação do ambiente da escola por meio da adoção de modelos
“construtivistas” que enfatizam a prática reflexiva e a prática colaborativa voltados para a
ampliação do repertório do professor iniciante para responder às necessidades dos
alunos (Wang e Odell, 2002).
Os mentores são professores experientes, veteranos nas experiências cotidianas
de sala de aula e dos assuntos da escola, que podem auxiliar os iniciantes a aprender a
filosofia, os valores culturais das escolas em que atuam e a estabelecer um repertório de
comportamentos profissionais esperados pela comunidade escolar. Eles aconselham e
orientam professores iniciantes, prestam informações gerais, localizam/sugerem
materiais, orientam sobre práticas e construção de soluções aos problemas vivenciados
pelos iniciantes, partilham experiências via o estabelecimento e manutenção de
interações qualitativamente significativas. Devido à experiência, atuam apoiando-se em
estruturas diferentes e mais complexas que os iniciantes, e exercem um controle
voluntário e estratégico sobre o processo ensino-aprendizagem (Pacheco e Flores,
1999), o que favorece se basearem num quadro de referências – um tipo de lente - mais
amplo para lidar com as demandas do ensino considerando as características do
ambiente como ferramentas de solução.
O Programa de Mentoria da UFSCar: ferramenta de mudança e de desenvolvimento
profissional da docência via internet
Na perspectiva de auxiliar os professores iniciantes em suas dificuldades,
defendemos a possibilidade de atendimento a profissionais nessa fase da carreira, via
internet, por meio de programas voltados para as suas necessidades formativas.
Entendemos ser essa uma possibilidade para apoiar professores em suas práticas, pois o
foco é o atendimento de suas demandas considerando o contexto de atuação, tal como
percebido e relatado por eles. Consideramos que nas interações estabelecidas é possível
o estabelecimento de uma rede, de uma comunidade virtual de aprendizagem, que leve
em conta as características dos diferentes contextos de atuação a partir de programas de
desenvolvimento profissional organizado sob essa perspectiva e que atenda cada
professor iniciante individualmente. Nesse caso, os processos de criação, expansão,

troca e desenvolvimento podem ocorrer pois os iniciantes podem explicitar suas
dificuldades, os contextos de atuação e a realizar processos de troca e colaboração com
os professores formadores, nesse caso, as mentoras.
A luz dessas idéias construímos o Programa de Mentoria online do Portal dos
Professores da UFSCar com o objetivo de oferecer um espaço virtual para que
professores iniciantes das séries/anos iniciais do Ensino Fundamental, com menos de
cinco anos de experiência docente, pudessem encontrar o apoio de professores
experientes para construírem respostas aos dilemas e dificuldades típicos dessa fase da
carreira.
O Portal dos Professores é um site (www.portaldosprofessores.ufscar.br) que
fomenta o desenvolvimento profissional de professores – prioritariamente os do ensino
básico - e atende, com auxílio de profissionais experientes da rede de ensino e da própria
universidade, professores em diferentes fases da carreira docente e outros agentes
educacionais. O Portal possibilita aos professores o acesso a um conjunto variado de
informações e o estabelecimento de comunidades de aprendizagem profissional,
predominantemente via internet, por meio dos programas e atividades nele
desenvolvidos.
Com o Programa de Mentoria online buscamos compreender e delinear as suas
contribuições para o desenvolvimento profissional de professores iniciantes e para
professores experientes, os mentores; configurar as necessidades formativas
evidenciadas por professores iniciantes que procuram um programa de mentoria;
identificar as aprendizagens promovidas ao longo do programa, além de verificar se suas
as características, via WEB, construído colaborativamente entre pesquisadoras e
mentoras, atende adequadamente as necessidades formativas de professores iniciantes;
descrever e analisar como se consubstancia o trabalho de mentoras em seu contato
online com professores iniciantes e quais as dificuldades, dilemas, desafios enfrentados
pelos primeiros; avaliar se os processos de desenvolvimento profissional adotados para a
formação de mentores foram adequados e se as características de formação proposta
atenderam suas necessidades formativas
Para responder às questões de investigação adotamos um enfoque metodológico
que possibilitou a apreensão, interpretação e descrição dos processos de decisão
tomados pelas professoras mentoras e das ações realizadas junto às professores
iniciantes, às outras mentoras e também em relação às pesquisadoras. Trata-se de um
modelo construtivo-colaborativo de pesquisa e de intervenção. Nesse processo foi
imprescindível contar com ferramentas para a caracterização das dificuldades apontadas
pelas iniciantes e para o acompanhamento de processos de desenvolvimento profissional

e de aprendizagem da docência dos diversos participantes (professores iniciantes e
mentoras) à luz dos problemas enfrentados e das características do contexto de atuação.
Especificamente, um conjunto de dez mentoras atendeu - via correspondências
online, durante aproximadamente três anos, 37 professoras iniciantes; o grupo de
mentoras atuou em conjunto com as três pesquisadoras e realizaram encontros semanais
para discussão e acompanhamento dos diversos processos de mentoria conduzidos.
Contou-se ainda com os registros dos encontros e diários reflexivos das professoras
iniciantes e das mentoras.
Na investigação adotamos perspectivas que tentam compreender - por meio de
métodos que procuram apreender e refletir - a complexidade dos processos envolvidos
na vida da escola e as características singulares de seus participantes. Esses modelos
de pesquisa e intervenção implicam conhecer a realidade em que os professores atuam,
o que pensam, o que fazem e porque o fazem para, colaborativamente, refletir com eles
sobre as situações vivenciadas e, caso necessário, construir formas de enfrentamento
que considerem as especificidades das escolas e da comunidade. Para tanto, foi
necessário estabelecer com as professoras iniciantes e suas mentoras – e indiretamente
com as escolas - um trabalho processual, que se caracterizou por ser uma “via de mão
dupla”, evitando encará-los apenas como fornecedores de dados para a atividade de
pesquisa. Sob essa perspectiva entende-se que os processos de criação, expansão,
troca e desenvolvimento entre as diferentes participantes do Programa de Mentoria
ocorreram sem prejuízos para qualquer dos segmentos envolvidos.
As principais fontes de dados foram as conversas semanais mantidas entre
pesquisadoras e mentoras, de maneira que os conhecimentos construídos e os
processos envolvidos fossem identificados e compreendidos. Para isso, tomamos como
base, a análise dos diálogos e a construção de idéias em grupos (Carrol, 2005) e a
compreensão das trajetórias de participação e prática ao longo do tempo (Little,2002) e
consideramos o modelo de indicadores de formação de comunidades de aprendizagem
profissionais de Grossman, Wineburg e Woolworth (2001).
Consideramos ainda os textos (correspondências e diários reflexivos) das
professoras (iniciantes e mentoras) como narrativas, que são uma forma de saber que
possibilita a caracterização, a compreensão e a representação da experiência humana
(Vaz, Mendes e Maués, 2001) por meio de conhecimentos e das crenças expressos que
dão suporte às práticas pedagógicas. Compreendemos as experiências vivenciadas
como histórias vividas e que são um ponto de partida para processos reflexivos enquanto
que as narrativas são histórias contadas (Clandinin e Conelly, 1994).

A análise dos dados ocorreu processualmente e em conjunto com as professoras
mentoras, caracterizando um ciclo de reflexão contínua sobre as ações delineadas e
implementadas.
Os resultados dessa pesquisa apontaram que os processos de aprendizagem da
docência das professoras iniciantes e das mentoras apresentam fases comuns em suas
trajetórias individuais e foram influenciados pelas condições objetivas de trabalho, dos
entraves estruturais e culturais dos contextos escolares, das políticas educacionais e de
características próprio sistema de ensino etc. No caso das mentoras estas fases sofrem
influência ainda de características dos membros que formam o grupo de mentoras e
pesquisadoras (experiência, nível educacional, background etc) e da disposição pessoal
e profissional de cada um para investir em seu processo de desenvolvimento profissional
e nos dou outros participantes.
Consideramos, que no âmbito do Programa de Mentoria da UFSCar, a forma e
freqüência com que as interações entre mentoras e iniciantes ocorreram possibilitaram
aprendizagens recíprocas pois estas constantemente tinham que rever seus
posicionamentos e ações. Como as mensagens enviadas por correio eletrônico têm
características diferentes da linguagem escrita tradicional, aproximando-se mais da
linguagem falada, apresentaram a vantagem de facilitar a comunicação e, assim,
favorecer a aprendizagem. Permitiram a transmissão das idéias e comentários sobre os
trabalhos realizados bem como a manifestação de sentimentos e o relato do cotidiano
pessoal e profissional. Pôde-se, assim, criar elos que facilitaram a aprendizagem. Ao
centrar-se na escola, ainda que “virtualmente”, foi possível o estabelecimento de uma
rede de diálogo entre professoras iniciantes e mentoras e de uma comunidade de
aprendizagem que envolveu mentoras e pesquisadoras.
A análise das interações entre mentoras e professoras iniciantes apontou
diferenças na estrutura, nos objetivos, conteúdos e ritmos de envio de mensagens
trocadas. As primeiras mensagens se caracterizaram pelo esforço de aproximação das
mentoras em relação as professoras iniciantes acompanhadas. Nessas diálogos
procuram obter das professoras iniciantes informações para que pudessem definir e
compreender os problemas por elas vivenciados, conhecer os contextos de atuação e
estabelecer uma linguagem comum entre elas assim como regras para o bom
desenvolvimento do programa.
Em seguida, as mentoras passaram para um período em que suas interações
procuram mapear as experiências e as concepções das professoras iniciantes como
também as causas de suas dificuldades. O exame das mensagens dessa fase apontou o
esforço das mentoras para atender as dificuldades das professoras iniciantes o que

implica, freqüentemente, ter que definir um foco para os diálogos mantidos. As trocas de
mensagens revelam a complexidade e as vicissitudes dos primeiros anos da docência e
as condições precárias de trabalho das iniciantes. São mais longas, detalhadas e mais
espaçadas quando se considera a freqüencia semanal.
Num terceiro momento, mentoras e professoras iniciantes desenvolvem
experiências de ensino e aprendizagem compreendidas como situações estruturadas
planejadas pelas mentoras e professoras iniciantes, e implementadas por essas últimas
sobre temas relacionados aos problemas por elas vivenciados. O seu desenvolvimento
caracterizau um processo circunscrito que envolveu ações de diversas naturezas por
parte de mentoras e professoras iniciantes e que em muitas ocasiões incluiu os seus
alunos e cuja duração também variou. A sua realização implicou o planejamento e
aplicação atividades de intervenção por parte das professoras iniciantes, coleta e análise
de dados de diferentes fontes, avaliações e redirecionamentos. As correspondências se
mostraram mais densas e acompanhadas de análises complexas sobre as vivências das
professoras iniciantes pelas mentoras embora não se caracterizem pela diretividade. As
professoras iniciantes apresentaram também muitos dados sobre o seu dia-a-dia e
relatos detalhados sobre os processos de construção de novas práticas.
Um quarto e último momento do Programa de Mentoria consistiu no processo de
desligamento das professoras iniciantes. Esse se mostrou uma decisão difícil para as
mentoras pois devido a natureza do Programa não há uma data predeterminada para o
seu encerramento. A partir da evidência de que as professoras iniciantes estão lidando
melhor com suas dificuldades, a mentora propunha a elaboração de um caso de ensino
sobre suas trajetórias e aprendizagens no Programa. No geral este é um período em que
as ações das professoras iniciantes no Programa são mais pausadas e as
correspondências são mais espaçadas.
A análise dos dados aponta que cada uma das mentoras apresenta um padrão
idiossincrático de relacionamento e de comunicação com as professoras iniciantes que
acompanham; o que sugere uma tradução pessoal do Programa e o estabelecimento de
trajetórias singulares de desenvolvimento profissional destas participantes.
Observamos que as mentoras dirigem o desenvolvimento das atividades do
programa tendo em vista os temas e conteúdos que apresentam maior domínio e
experiência mas também procuram atender aqueles assuntos que as iniciantes
apresentam mais dificuldade para ensinar.
Há fortes evidências que as mentoras encorajam processos de reflexão sobre a
prática das professoras iniciantes e que ambas vivenciam processos reflexivos
sistemáticos, rigorosos e disciplinados nos moldes indicados por Rodgers (2002).

As comunicações via e-mails apresentam, contudo, algumas limitações – isto é,
falta de marcadores sobre o tom ou impacto das palavras escritas, o que suscita dúvidas
entre as mentoras. Por conta dessa característica muitas vezes às professoras iniciantes
foram solicitadas a enviar materiais de seus alunos ou registros em CD/DVD de suas
produções. Por outro lado, apresenta inúmeras vantagens como o fato de ser assíncrona,
o que permitiu que as mentoras dispusessem de tempo para construir respostas
adequadas ou mensagens evitando ações precipitadas ou impulsivas.
Notamos que o estabelecimento de objetivos precisos, estratégicas claras e
contato amiúde entre mentoras e professoras iniciantes parecem ser condições
essenciais para os processos bem-sucedidos de aprendizagem e desenvolvimento
profissional por elas vivenciado.
O desenvolvimento do Programa de Mentora On-line do Portal dos Professores da
UFSCar se configurou como um processo desafiador mas muito rico. Com a sua
realização foi possível promover o estabelecimento de relações profissionais e afetivas
para todas as participantes, ampliando o conhecimento profissional e o domínio e
desenvolvimento de estratégias de ensino online voltadas para adultos. Lembramos, que
a sua condução tem sido uma empreitada muito mais complexa do que aquelas
conduzidas em interações face-a-face uma vez que demanda uma lógica nova e o
enfrentamento de desafios ainda não totalmente dominados.

Referências
• CARROL, D. Learning Through Interactive Talk: a school-based mentor teacher
study group as a context for professional learning. Teaching and Teacher
Education, n.21, 2005. p.457-473.
• CLANDININ, D. J.; CONELLY, F. M. Personal Experience Methods. In: DENZIN,
N. K; LINCOLN, Y. S. (eds.). Handbook of Qualitative Research. Sage
Publications: Thousand Oaks, CA, 1994, p.413-425.
• GONÇALVES, J. A. M. A carreira das professoras do ensino primário. In: NÓVOA,
A. (org.) Vida de professores. Portugal, Porto Editora, 1995, p. 141-169.
• GROSSMAN, P., WINEBURG, S.; WOOLWORTH, S. Toward a Theory of
Teacher Community. Teachers College Record, n.103, v.60, 2001. p.942-1012.
• HUBERMAN, M. O Ciclo de Vida Profissional dos Professores. In: NÓVOA, A.
(org.) Vida de professores. Porto/Portugal: Porto Editora, 1995, p. 31-61.
• KNOWLES, J. G., COLE, A. L., PRESSWORD, C. S. Through preservice
teachers’ eyes: exploring field experiences through narrative and inquiry. New
York, Macmillan College Publishing Company, 1994.
• LITTLE, J. W. Locating Learning in Teachers` Communities of Practice: opening
up problems of analysis in records of everyday work. Teaching and Teacher
Education, n.18, 2002, p.917-946.
• MARCELO GARCIA, C. Formação de Professores: para uma mudança educativa.
Porto Editora, 1999.
• PACHECO, J. A.; FLORES, M. A. Formação e Avaliação de Professores. Porto,
Porto Editora, 1999.
• RODGERS, C. Defining reflection: another look at John Dewey and reflective
thinking, Teachers Colllege Record, n.104, v.4, 2002. p. 842-866.
• TARDIF, M.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem no magistério. In:
Dossiê: políticas curriculares e decisões epistemológicas, Educação e Sociedade,
n.73, 2000, p. 209-244.
• VAZ, A.; MENDES, R.; MAUÉS, E. Episódios e narrativas de professores –
experiências e perspectivas docentes discutidas a partir de pesquisa sobre
conhecimento pedagógico de conteúdo. Caxambu, Anped, 2001. /trabalho
apresentado na 24a Reunião Anual da Anped, Caxambu, Brasil, Out. 2001.
• WANG, J. & ODELL, S.J. – Mentored learning to teach according to standards-
based reform: a critical review. Review of Educational Research, 2002,72,3, 481-
547.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS INICIANTES E EXPERIENTES: O PROGRAMA DE MENTORIA ON-LINE DO PORTAL DOS PROFESSORES DA UFSCAR

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Destaque

Destaque (20)

Semelhante a DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS INICIANTES E EXPERIENTES: O PROGRAMA DE MENTORIA ON-LINE DO PORTAL DOS PROFESSORES DA UFSCAR

Semelhante a DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS INICIANTES E EXPERIENTES: O PROGRAMA DE MENTORIA ON-LINE DO PORTAL DOS PROFESSORES DA UFSCAR (20)

Último

Último (20)

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS INICIANTES E EXPERIENTES: O PROGRAMA DE MENTORIA ON-LINE DO PORTAL DOS PROFESSORES DA UFSCAR