Este documento discute metodologias de ensino de português para alunos cuja língua materna não é o português. Apresenta teorias sobre a aquisição de uma segunda língua e os desafios enfrentados por esses alunos, como déficit de escolarização prévia e diferenças conceptuais entre suas línguas maternas e o português. Também discute estratégias de ensino como o uso de tarefas baseadas em situações reais de comunicação.

1. CFAE Guarda-1
Português língua não materna (PLNM) - metodologias de aprendizagem
integradas de conteúdos linguísticos
Curso de Formação ▪ 12h
26-30 de novembro de 2019
Ana Sousa Martins
anissimamente@gmail.com

2. SESSÃO 2 – 3h: 28/11/2019
Parte II -Aquisição e ensino
1. Obstáculos ao desenvolvimento de uma competência
linguística em português sentida pelos alunos estrangeiros
no sistema de ensino público português:
= desafios postos ao aluno PLNM = “Missão (quase) impossível”
a) déficit escolarização prévia
(os alunos com competências de literacia fortes na sua língua
nativa aprendem português mais rapidamente)
b) sistemas gráficos diferentes do alfabeto latino: cirílico, árabe, devanagári
(hindi, nepalês) + 1 sistema gráfico, duas línguas (chinês: mandarim,
cantonês).

4. c) ≠ conceptualização da realidade:
mandarim: conceção do tempo como um eixo vertical:
“próxima semana” = “lá em baixo”; “semana passada” = “lá em
cima”.
d) exigência imediata relativa à competência da escrita: a avaliação é
fundamentalmente feita através de testes escritos
A avaliação escrita (de todas as áreas do currículo) mede
também, necessariamente, as competências em língua
portuguesa, a par dos conteúdos que estão a ser testados: é fácil
as dificuldades linguísticas ofuscarem aquilo que os alunos
realmente sabem.

5. e) Língua de escolarização: apesar de os alunos de PLNM interagirem
razoavelmente bem com os colegas no recreio, isso não quer dizer que
eles dominem o português de especialidade/académico e a linguagem
abstrata necessária ao trabalho em sala de aula.
f) Oralidade na sala de aula: os alunos não falam (por vezes, mediante
as culturas, são completamente inexpressivos) => são tomados como
alunos equiparados a alunos com dificuldades de aprendizagem (=
apoio pedagógico generalizado).

6. g) Ritmo de aprendizagem/aquisição/desenvlvimento: necessariamente
lento:
Os alunos PLNM necessitam de 1 a 3 anos para dominarem a língua em
situações sociais (com diferentes graus de formalidade):
Nem sempre os alunos adquirem a língua de interação social em contextos
informais. Muito provavelmente vão necessitar que lhes ensinem como
devem comunicar adequadamente em diferentes situações sociais:
>> registos de língua
>> formas de cortesia na língua
>> ironia
>> expressões fixas
>> princípios conversacionais

7. 2. Principais teorias sobre aquisição de uma L2
(visão geral)
No campo da aquisição de uma segunda língua, há várias teorias sobre a maneira
mais eficaz para os aprendentes adquirirem competências linguística na língua-
alvo.
2.1. Hipótese da Gramática Universal (Noam Chomsky)
Como é que a criança “aprende” a sua língua materna?
▪ Uma criança falante nativa sabe coisas sobre a língua que fala sem que tal lhe tenha
sido ensinado.
▪ À criança não lhe são ensinados aspetos importantes da língua: esses aspetos não
são aprendíveis, são adquiridos.
Há qualquer coisa inerente aos humanos…
= GRAMÁTICA UNIVERSAL: propriedades inerentes à mente humana
≠ regras particulares
= princípios gerais que se aplicam a todas as línguas

8. • GRAMÁTICA UNIVERSAL:
determina os limites em função dos quais as línguas naturais
podem variar.
GRAMÁTICA UNIVERSAL Gramática particular (de uma língua específica)
= diferentes possibilidades de ser língua
= sistema global de regras/princípios/parâmetros
Parte do funcionamento do cérebro humano
Potencial genético
Não “se aprende”, tem-se, simplesmente
= Especificação selecionada a partir das diferentes
possibilidades da GRAMÁTICA UNIVERSAL

9. “A criança aprende a língua materna”
“ A criança desenvolve a língua materna”
≠ aprende a tocar piano
≠ aprende a andar de bicicleta faculdades não linguísticas
≠ aprende matemática

10. Papel do contexto:
os contextos situacionais instigam o desenvolvimento da língua
materna = exposição a dados/informações/ “evidências” da língua
▪ Evidência positiva:
“ O gato comeu o rato”
“ O Zé gosta de sardinhas”
S – V - C

11. ▪ Evidência negativa:
a) Direta:
- correções: «não deves dizer “sabo”, “ouvo”, etc.
b) Indireta: o facto de a criança não ouvir estas formas.

12. Uma criança inglesa constrói internamente a gramática do inglês.
Uma criança francesa, a gramática do francês.
Uma criança russa, a gramática do russo.
…
Aplicações diferentes dos mesmo princípios linguísticos da GRAMÁTICA
UNIVERSAL em função dos diferentes contextos situacionais a que a
criança é exposta

13. Como é que um falante aprende uma L2?
Duas possibilidades:
1- o aprendente tem acesso à GRAMÁTICA UNIVERSAL diretamente
= “aprende”/desenvolve a L2 tal como “aprende”/desenvolve a L1
2- O aprendente tem acesso à GRAMÁTICA UNIVERSAL apenas através
da sua L1: só acede/aprende/adquire a L2 através das regras
específicas da sua L1.

14. criança?
Aprendente de L2
adulto?
A partir de determinada idade, o indivíduo deixa de ter acesso à GRAMÁTICA
UNIVERSAL/ Os princípios da GU deixam de estar diretamente acessíveis ao
falante.
cf. Hipótese do Período Crítico (Lenneberg, 1967): 2-12 anos

15. O falante acima dos 12/13 anos não tem outra opção que não
seja a de aprender a língua através da sua L1 ou através de uma
faculdade não linguística.
=> a aquisição de uma L2 nunca se completa: os aprendentes de
L2 nunca atingem a competência de um falante nativo
Toda a sua gramática de uma L2/ estádios de gramática são
interlínguas.

16. Ensino em sala de aula (contexto artificial):
▪ o aluno recebe evidências negativas (correção)
▪ tem acesso a dados explanados/explicados
▪ entra em jogos de comunicação: o aluno é inserido numa
situação de comunicação simulada.

17. 2.2. Hipótese do input compreensível
(Stephen Krashen)
FUNDAMENTOS:
▪ A aquisição de uma L2 não requer a ativação de um uso
extensivo de regras gramaticais explícitas e conscientes/não
requer treino repetido e fastidioso.
▪ A aquisição de uma L2 requer interação comunicativa com
sentido/comunicação natural, na qual os falantes não estejam
preocupados com a forma dos seus enunciados, mas com a
eficácia da mensagem que eles estão a transmitir e a
compreender.
▪ Input compreensível = ingrediente crucial e necessário para
que a aquisição de uma L2 tenha lugar.
Cf. Krahsen a ensinar alemão: https://www.sk.com.br/comp_input.mp4

18. Métodos
 Dar abundante input compreensível.
 Proporcionais situações de baixa ansiedade.
 Apresentar conteúdos/mensagens que realmente o aprendente queira
ouvir/ler.
 Não forçar a produção demasiado cedo.
 Permitir/potenciar situações de modo a que o aprender possa produzir
aquilo para que se sente preparado
Crianças e adultos podem assimilar a língua naturalmente e de forma
menos frustrante através da interação em ambientes comunicativos
naturais

19. Aquisição/assimilação da língua
= processo de assimilação natural, através da ativação de mecanismos
intuitivos e subconscientes
= fruto do convívio humano em situações reais de interação
Desenvolvimento da habilidade comunicativa

20. 5 Hipóteses de Krashen
1- Hipótese da aquisição vs. aprendizagem
▪ Os sistemas adquiridos são o produto de um processo subconsciente muito
similar ao processo pelo qual passa a criança quando adquire a sua L1
=> interação com sentido
=> comunicação natural, com foco no ato comunicativo
▪ Os sistemas aprendidos: produto de instrução formal
Integra um processo consciente
Resulta em conhecimento consciente SOBRE a língua
Ex. Regras e nomenclatura gramatical
De acordo com Krashen: aprender é menos importante do que adquirir.

21. 2- Hipótese do monitor
O papel do monitor é mínimo, devendo ser usado apenas para corrigir
desvios ao discurso normal.
3- Hipótese do Input compreensível
O aprendente avança no seu desempenho linguístico na L2 quando
recebe input que está num nível de dificuldade ligeiramente acima do
seu estádio de desenvolvimento linguístico.
Aprendente: nível “i”
Input: nível “i+1”

22. => Input modificado
> escolha de palavras
> explicações/paráfrases
> pistas visuais (imagens/gestos)
> negociação de sentido (perguntas-respostas exploratórias de
um conteúdo)

23. 4- Hipótese do filtro afetivo
Variáveis afetivas:
▪ motivação
▪ autoconfiança
▪ ansiedade
▪ traços de personalidade (extrovertido/introvertido/tímido)
Filtro levantado
Filtro para baixo
CONCLUSÃO: as variáveis afetivas positivas são necessárias, mas não são
suficientes para que a aquisição tenha lugar.

24. 5- Hipótese da ordem natural
(Base teórica: Dulay & Burt, 1974; Fathman, 1975; Makino, 1980 - citados em Krashen, 1987)
▪ A aquisição de estruturas gramaticais segue uma ordem natural que é
predizível.
▪ Umas estruturas tendem a ser adquiridas mais cedo e outras mais
tarde.
Esta ordem parece ser ser independente da idade do falante:
> Exemplo:
1.º - estruturas diretas (preposicionadas): S-V-CD
2.º - estruturas preposicionadas: S-V-CI/CO

25. 2.3. Hipótese da Interação
(Diane Larsen-Freeman e Michael H. Long)
[+ Krashen]
● A eficácia do input compreensível é fortemente
aumentada quando os falantes têm de negociar o
significado das suas mensagem, numa interação face-a-
face.
● Negociação?
quando há quebra na comunicação (um participante diz
uma coisa que o outro não entende)
=> os interactantes tentam ultrapassar essa obstrução
através do uso de estratégias comunicativas para ajudar
o outro a perceber
O outro progride no seu desenvolvimento linguístico

26. Que estratégias de negociação/colaboração?
• Falar mais devagar
• Falar “mais deliberadamente”
• Pedir/dar clarificação de sentido “Evidência” negativa
• Fazer reparações
• Pedira/fazer paráfrases Os aprendentes
recebem feedback
sobre a sua
produção da parte
dos seus
interlocutores

27. oportunidade que os aprendentes têm para
centrarem a sua atenção na diferença entre o
conhecimento que eles sabem que têm da língua-alvo
e a realidade/”factos de língua” que estão a ouvir.
“EVIDÊNCIA” NEGATIVA

28. 2.4. Hipótese do output compreensível
( Merril Swain)
A aprendizagem tem lugar quando o aprendente
encontra uma falha/lacuna no seu conhecimento
linguístico da L2.
Ao dar conta deste gap, o aprendente torna-se
consciente do processo da aprendizagem e fica
assim mais bem equipado para modificar/melhorar
o seu output.
=> aprende algo de novo sobre a língua.

29. 3 funções do output:
• Função da consciência do erro: Os falantes encontram lacunas/falhas entre
aquilo que eles sabem e aquilo que são capazes de dizer =>
consciencialização do que não sabem.
• Função da testagem de hipóteses: Os aprendentes estão na maioria das
vezes a testar hipóteses tácitas, que subjazem à sua comunicação na L2. Ao
produzir uma frase, o falante está a testar uma hipótese quanto à
gramática e receberá feedback de um interlocutor. Este feedback é que
permitirá processar a hipótese como válida ou inválida.
• Função metalinguística: os aprendentes refletem sobre a língua que estão
a aprender e o output permite-lhes controlar e interiorizar conhecimento
linguístico

30. 2.5. Sistematização - Noções operativas
1. Transfer
O transfer é a aplicação de características linguísticas de uma língua
para outrA por um falante bilingue. Pode ocorrer nos dois sentidos:
L1 L2

31. • Exemplos:
• pronúncia dos falantes de espanhol ou falantes de línguas eslavas
• “as minhas apologias”.
• “gosto gelado”
• infinitivo nos alunos chineses

32. 2. Período de silêncio
• Fase que tem lugar na aquisição de L2 em que o aprendente ainda não tem
nenhuma produção, estando, no entanto, a processar informação da L1
• Tipicamente observado em crianças.
• Mimetiza a aprendizagem de uma L1
• Duração: de algumas semanas a 1 ano
• Noção controversa: como é que os professores devem lidar com o período
de silêncio no âmbito da aplicação de um programa/currículo?
• Como controlar/apurar/saber aquilo que os alunos estão a processar/interiorizar?

33. 3. Ensino baseado em tarefas
(= ramo da abordagem comunicativa)
• Foco no uso da língua autêntica
• Centrado na realização tarefas pertinentes (atos de fala):
• Exemplos:
• Ir a uma consulta
• Ir a um entrevista
• Pedir ajuda a um técnico/auxiliar, etc.
• Cf. http://www.cibercursoslp.com/Files/instru-prof.pdf
• Avaliação: baseada no desempenhos dos alunos ao realizar estas tarefas (role-
playing) vs. aplicação de formas de línguas prescritas
=> desenvolvimento da fluência
= >aumento da auto-confiança

34. 4. Interlíngua
= Sistema aproximado
= idioleto de transição = sistema idiossincrático de organização da L2, pois é baseado nas
experiências/encontros únicos que o falante tem com a L2
• o aprendente preserva alguns traços da sua L1
• o aprendente pode fazer hiper-correções de algumas regras
► Riscos: fossilização (parar de se desenvolver num qualquer estádio de
desenvolvimento)
► Fatores:
• Transfer da L1
• Tipo de aprendizagem prévia (simplificação)
• Generalizações abusivas de regras gramaticais (explicitadas)

35. Exemplos:
• alunos chineses: «frauta»
• alunos africanos que não fazem a concordância de género nem de número:
• «o casa»; «os menino» = estigmatizado
• «a ele» em vez de «-lhe»
• Alunos alemães/línguas eslavas:
• «a problema»; «a dia»; «a telefonema»;
• «cantar» = «canta» (cf. pronúncia de -r final é uma espécie de /-a/, «der» ou «aber» =
«cantaa» (para «cantar») ou «castoa» (para «castor»)
• Línguas eslavas (e não só): «todos dias», «todas pessoas», «todas coisas» +
«gostar fazer»
• Alunos ingleses: «o meu pai não aprova o meu namorado» = «meu pai não
aprova do meu namorado» (his father aproves of him»)
• Alunos falantes do espanhol: «ele és» (em espanhol: yo soy; tu eres, él es»)

36. 3. Aquisição de vocabulário
Paul Nation
Listas de palavras ordenadas por frequência
Carga/peso do volume de itens vocabulares
Incentivo à leitura extensiva de textos acessíveis
Necessidade de ensinar estratégias de aprendizagem de vocabulário => autonomia
Ex. ANKI: https://ankiweb.net/decks/
● Contribuições fundamentais no desenho de cursos e métodos de ensino:
= aquisição rápida de vocabulário de alta frequência
+ Batia Laufer, James Coady, Norbert Schmitt, Paul Meara, Rebecca Oxford
+ Abordagem natural de S. Krashen: 1.º: ênfase nas estruturas e itens lexicais mais frequentes

37. 4. O ensino da Gramática
• Até aos anos 50
Método baseado na tradução:
• metodologia baseada no estudo da gramática e no exercício da tradução
Cf. anos 80 em Portugal:
Ensino do Latim vs. Ensino do francês vs. Ensino do Inglês

38. • Até aos anos 80
• Método áudio-oral:
• Priorizar a oralidade
• Treino e repetição exaustiva de input oral
• Prática mecanizada
Cf. Linguafone em Breakfast at Tiffany’s (1961): https://youtu.be/JU9jSn4WvlA
CRÍTICAS (a apartir dos anos 70):
Resultados aquém das expectativas
Os alunos não conseguiam transferir as habilidades adquiridas para as situações reais de
comunicação
aulas facilmente se tornavam enfadonhas e insatisfatórias
Cf. Love Actually: https://youtu.be/3b45w7I-soU

39. • A partir dos anos 90
Abordagens comunicativas
Língua em contexto de uso
Prática comunicativa
Atividades com a língua e não sobre a língua
Estímulo de contextos que potenciem a aquisição

40. [+] assimilação natural de línguas estrangeiras
[-] a tradição do estudo analítico
[-] contra a excessiva repetição mecânica
[-] memorização de frases descontextualizadas proposta pela
abordagem áudio-oral.

41. 5. Língua de escolarização
Língua de escolarização vs. Língua de interação, conversacional, comunicação
genérica
Língua de interação/comunicação genérica: potenciar a aquisição de expressões
gerais que podem ser úteis no dia-a-dia
Língua de escolarização: foco nas necessidades de formação académica
• Variação da língua através das áreas do currículo
• Necessidades muito específicas: língua instrumento para a sua educação
• Géneros
• Estilo
• Léxico técnico – terminologia= vocabulário técnico/especializado
• Representação de conceitos complexos
• Elevado grau de abstração
• Ciências exatas vs. Ciências humanas
Cf. Orientações programáticas 2008:
https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ficheiros/eb_orient_programat_plnm_versaofinala
bril08.pdf

42. • Falso indicador: fluência na conversação do dia-a-dia:
> Não é suficiente para permitir o acesso aos conteúdos do
currículo;
> Não significa que eles sejam capazes de dominar a língua da
sala de aula (cognitivamente exigente)
TRABALHO A FAZER:
• Instrução explícita sobre os usos da linguagem académica
• Instrução multifacetada e intensiva de vocabulário especializado
• NOTA: são precisos 5 a 7 anos para que o aluno atinja a proficiência
necessária que lhe permita ter um desempenho académico
equiparável ao dos falantes nativos

43. • Exemplos de atividades:
Ciências:
http://www.ciberescola.com/index.php?action=test&id=476225
http://www.ciberescola.com/index.php?page=test&id=476265
História:
http://www.ciberescola.com/index.php?page=test&id=476652

44. 6. Leitura intensiva e leitura extensiva numa L2 –
benefícios
Leitura intensiva (Bamford and Day, 1997): leitura atenta (tradução) de segmentos
curtos e difíceis.
▪ Objetivo: compreensão completa e pormenorizada do texto
= modo tradicional de ensinar a leitura: foco na língua e não no
conteúdo/mensagem
= potenciar o encontro com novas palavras/palavras de baixa frequência
Leitura extensiva:
> Ler um número abundante de livros
> Ler o mais depressa possível
> A atenção deve estar no conteúdo/sentido e não nas formas da língua

45. • Princípios:
• O material de leitura deve ser fácil
• É essencial os alunos não terem qualquer dificuldade
• O conjunto de palavras desconhecidas deve ser muito baixo
• Ler o mais possível
• Ler o mais rapidamente possível
• Prazer + informação + compreensão global
• Ler é um ato individual e silencioso
+ aulas de conversação sobre as questões abordadas no livro
+ atividades complementares de redação/leitura: resumo; ordenação; preenchimento
Cf. Atividades Contos com Nível, LIDEL

46. TEXTOS SIMPLIFICADOS/ADAPTADOS
●Características:
redução do vocabulário e o controlo da sintaxe
● Gass e Mackey (2003) : O conhecimento que subjaz ao uso fluente de
uma língua reside numa enorme coleção de memórias de enunciados
previamente experimentadas

47. • Benefícios:
• aumento da fluência de leitura (automatização do reconhecimento de
palavras e estruturas)
• aumento significativo do vocabulário de receção
• consolidação de vocabulário parcialmente conhecido (Nation e Wang, 1999;
Waring e Takaki, 2003)
• aceleração da deteção de regularidades morfológicas
• aumento da qualidade do desempenho no processamento sintático

48. Krashen (1993):
> reflexos positivos no desempenho da escrita
ortografia
estilo
> domínio da gramática
Leitura: a competência mais duradoura e a que se desenvolve logo nos
primeiros estádios de aprendizagem de uma L2
Leitura em L2: pode ter lugar e desenvolver-se mediante prática abundante
e incremental

49. • Hu e Nation (2000) calculam que os aprendentes necessitam de 98%
de cobertura de vocabulário num texto para poderem compreender
o seu sentido sem equívocos.
• Nation (2006): a leitura de textos não adaptados requer do
aprendente um volume de vocabulário de receção de
aproximadamente 7000 a 9000 famílias de palavras.

50. • Inglês: Oxford University Press, a Cambridge University Press, a
Penguin, a Macmillan
• Espanhol: Edelsa, Santillana e Espasa
• Francês: Hachette- Français Langue
• Russo: Biblioteka Zlatoysta
• Japonês: White Rabit Press
• Português do Brasil: HUB Editorial:
http://www.hubeditorial.com.br/leituras-graduadas-ple/
• Português europeu: Edições LIdel:
https://www.lidel.pt/pt/catalogo/portugues-europeu-lingua-
estrangeira/exercicios/contos-com-nivel/

51. 7. IMPORTANTE: Preparação para a próxima sessão:
para quem não puder trazer PC/Internet
Tarefa: Em www.ciberescola.com, Selecionar uma “aula”.
• Usar a chave:
foma-seia@ciberescola.com
palavra-chave: grafonola
• Clicar em «exercícios e aulas» (no menu do lado esquerdo)
• Clicar em «class listing» (na página central)
• Entrar num cursos 57, 61, 60 e 62 e selecionar uma aula.
• Fazer um PDF dessa aula
• Trazer o PC para a sessão de dia 30/11 ou trazer o PDF da “aula” em papel (para
trabalhar em papel na sessão)