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O PIÁ e a encruzilhada da história 
Val Lima1 
Uma encruzilhada inédita. É assim o começo de toda nova jornada 
do PIÁ. A cada ano, o Programa de Iniciação Artística cria novos territórios ao 
provocar encontros, também inéditos, entre os espaços culturais, os artistas 
educadores, as crianças e os adolescentes. E a cada novo início é sempre 
assim, novos encontros acabam sendo provocados: quatro artistas 
educadores, quatro linguagens e quatro histórias de vida formam uma nova 
encruzilhada, cheia de expectativas, desejos e muitos desafios. 
O PIÁ é um programa da Secretaria Municipal de Cultura de São 
Paulo que tem como proposta iniciar e despertar o interesse das crianças e 
adolescentes pelas linguagens artísticas: artes visuais, dança, música e 
teatro, que são trabalhadas juntas, promovendo experiências com foco no 
desenvolvimento dos processos criativos. Propiciando espaços-laboratórios 
para criação através da brincadeira e do lúdico, ampliando assim, as 
possibilidades de expressão artística. 
Uma das grandes potências do programa é ter se estabelecido em 
equipamentos culturais (CEUS, Centros Culturais e Bibliotecas) na periferia 
da cidade, ou seja, além de educar e discutir questões como as culturas da 
infância, o PIÁ se coloca em permanente debate sobre o público e o privado 
e sobre o direito dos cidadãos de participar livremente da vida cultural da 
comunidade, de fruir das artes e de participar do progresso científico e de 
seus benefícios.2 
Não seria, portanto, um exagero afirmar que o PIÁ é um programa de 
vanguarda dentro de uma rígida estrutura institucional. Estrutura que parece 
instaurar no programa a tradição do novo. Uma tradição que se dá tanto 
como potência quanto como fragilidade. 
E diante desse cenário, resolvi ir até minha janela de artista 
educadora e coordenadora de equipe, mas também de pesquisadora de arte- 
1 
Val Lima é artista educadora e coordenadora de equipe do PIÁ no CCJ, Centro Cultural da 
Juventude, na Vila Nova Cachoeirinha, zona norte de São Paulo. É fotógrafa e mestranda na 
linha de pesquisa Fundamentos do Ensino e Aprendizagem da Arte, na ECA/USP. 
2 Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1947, Artigo XXVII, parágrafo 1.
educação, para olhar esta encruzilhada que é criada a cada nova vigência do 
programa. 
A princípio me senti olhando para uma esfinge: o que fazer diante 
dela, para onde ir? Decidi, então, que eu precisava de um mapa, mas não 
podia ser um mapa qualquer, era necessário que fosse um que me falasse de 
caminhos já trilhados. Caminhos esses que fossem contados como uma 
história de luta e fé, exatamente como construímos o PIÁ. E foi assim que 
abri o baú da história, para entender o que veio antes de nós. 
Mas antes de mergulhar nas histórias que estão dentro desse baú, é 
preciso fazer um alerta: apesar do PIÁ ser um programa que trabalha a 
interlinguagem, falo aqui da perspectiva das artes visuais, e já posso adiantar 
que até determinado ponto da história vai ficar claro porque as outras 
linguagens que compõem o programa, a dança, o teatro e a música, não 
estão presentes. 
O ensino de arte no Brasil começou com a chegada dos jesuítas e 
baseou-se no ensino do desenho, que era entendido como um equivalente 
funcional do ato de escrever. Com a expulsão da Companhia de Jesus, que 
implantou no país um sistema de ensino organizado, uma reforma 
educacional empreendida pelo Marquês de Pombal3 substituiu os colégios 
pelas aulas régias, nas quais um professor era pago pelo governo para dar 
aulas avulsas. 
Entre os anos de 1771 e 1800 foram criadas as aulas de geometria 
nas capitanias de São Paulo e Pernambuco e a aula régia de desenho e 
figura, mas as mudanças significativas no ensino das artes no Brasil só 
começariam com a chegada de D. João VI, que trouxe a prática das artes 
plásticas para o país ao introduzi-la na educação de seus filhos, 
reproduzindo, portanto, um costume europeu,. 
Entre 1816 e 1818, A Missão Artística Francesa, que veio para o país 
com o objetivo de criar profissões técnicas e científicas, fundou a Escola Real 
de Ciências, Artes e Ofícios. Quando começou a funcionar, a escola mudou o 
3 As reformas empreendidas pelos Marques de Pombal estão estritamente ligadas a origem 
e ao desenvolvimento histórico da educação pública no Brasil. Se houver interesse em saber 
mais sobre tais reformas há um artigo chamado Marquês de Pombal e a reforma educacional 
brasileira, de Ana Paula Secco e Tânia Conceição Iglesias do Amaral, disponível em: 
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/periodo_pombalino_intro.html
nome para Academia Imperial de Belas-Artes e a proposta de educação, 
inicialmente tecnológica, foi substituída por uma educação artística com 
ênfase no academicismo e no neoclassicismo. Após a proclamação da 
república a Academia Imperial de Belas-Artes ganhou o nome de Escola de 
Belas-Artes. 
Foi nesse período que surgiu o ensino tecnicista, ou seja, o ensino da 
arte deveria servir ao desenvolvimento tecnológico do país, deveria servir 
para aplicação na indústria, utilizando uma metodologia que baseava-se no 
modelo estrangeiro de profissionalização de jovens nas escolas. Com o 
surgimento da educação tecnicista, Rui Barbosa propôs o desenho 
geométrico e industrial voltado não só à educação para o trabalho, mas 
também para o desenvolvimento estético e espiritual, mas a arte continuava a 
ser vista como auxiliar das outras disciplinas escolares. 
No Século XX, entre os anos de 1920 e 1960, ensino era voltado 
para a arte modernista e a livre-expressão e até o início dos anos de 1930, o 
ensino de desenho continuava a ser sinônimo de aula de arte. Neste período, 
surgiram escolas especializadas em arte para crianças e adolescentes, com 
influencias de Anita Malfatti e Mário de Andrade, que viam o ensino da arte 
como atividade extracurricular. 
Nesta época, surgiu o movimento da Escola Nova, que pregava a 
importância da arte na educação da criança para o desenvolvimento da 
imaginação, da intuição e da inteligência. No entanto, quando o movimento 
estava prestes a conseguir implantar a arte como livre-expressão nas escolas 
de 1º grau, a ditadura do Estado Novo instaurou nas escolas o desenho 
geométrico e a cópia de estampas. 
Com o fim da ditadura a livre-expressão recuperou sua força nos 
ateliês e escolinhas de arte e a Escola Nova teve alguns dos seus princípios 
retomados mas, na prática, o programa implantado pelo Estado Novo ainda 
permanecia nas escolas. 
Em 1948, surgiu a primeira Escolinha de Arte do Brasil, e a meu ver o 
PIÁ estabelece uma relação direta com elas. As escolinhas multiplicaram-se 
pelo país e procuraram influenciar o sistema público educacional. O que 
gerou em 1958, uma lei federal que regulamentou a criação de Escolas
Experimentais, a partir das ideias de Lúcio Costa, que tentava criar uma 
articulação entre criação e técnica, a partir das práticas das escolinhas. 
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases eliminou a uniformização dos 
conteúdos das escolas, mas na prática, as aulas de arte continuaram sendo a 
exploração das técnicas de desenho, pintura e impressão, não havendo 
nenhum desenvolvimento da arte. E em 1964, com a ditadura militar, as 
Escolas Experimentais tiveram seus currículos normatizados e igualados aos 
da escola comum. 
A Lei de Diretrizes e Bases de 1971, estabeleceu a arte no Ensino 
Básico e instituiu a obrigatoriedade da disciplina na escola. A prática da 
polivalência (artes plásticas, música, teatro e dança) deveria fazer parte da 
aula de Educação Artística no primeiro grau, no entanto, essa mesma lei 
estabeleceu um ensino tecnicista e profissionalizante. Segundo Ana Mae 
Barbosa, o objetivo era qualificar mão-de-obra de baixo custo no Brasil, a fim 
de proporcionar trabalhadores para as companhias multinacionais – em sua 
grande maiorias, americanas – que se instalaram no país durante a época da 
ditadura militar. 
Neste período houve uma busca de modelos estrangeiros de ensino 
como apoio aos currículos escolares, refletindo a situação história de 
dependência econômica e política do Brasil. E na tentativa de contrariar essa 
tendência, o governo federal implantou no currículo de formação de 
professores uma ideologia nacionalista, através da inclusão de disciplinas 
como Folclore, uma atitude superficial que não permitiu uma real 
conscientização da situação do país. 
Após esse brevíssimo relato, é possível perceber que a Arte- 
Educação no Brasil se construiu sobre idas e vindas, sobre as quais Ana Mae 
Barbosa (apud BANIN, 2003, p. 27) considera que de 1870 a 1927, a 
educação em arte se resumia à mera cópia dos modelos estrangeiros; de 
1927 a 1958, esses modelos foram nacionalmente adaptados; de 1958 a 
1963, buscou-se a criação de um modelo próprio, nacional, para que depois, 
novamente, se importassem os modelos de fora, que foram submetidos a um 
mascaramento de cunho nacionalista. “Houve evoluções e esforços para que 
existisse um modelo de ensino próprio, mas a perseguição ideológica da 
época das ditaduras afastou os educadores brasileiros da possibilidade de
construírem uma identidade própria para o ensino da arte” (BANIN, 2003, p. 
27). 
Até aqui ficou claro que a prática do ensino da arte nas escolas 
brasileiras esteve marcada não só por essa permanência do ensino do 
desenho, muitas vezes destituído de aplicabilidade e compreensão ou pelos 
simples “deixar fazer” sem aplicação de objetivos definidos, mas também, 
pela função de servir para confecção de presentes para os pais em datas 
comemorativas familiares e para ornamentação dessas datas na escola, ou 
ainda, para celebração das datas cívicas, função que permanece até hoje, 
desde a época da ditadura militar. 
A partir de agora, farei um pequeno recorte sobre o ensino das artes 
visuais e passo a me questionar quem foi esse educador. Até 1970 não 
existiam livros sobre arte-educação no país e os professores de arte eram 
alunos dos cursos das Escolas de Belas-Artes, de Professorado de Desenho, 
das Escolas de Desenho Industrial e das Escolas de Artes e Comunicações, 
que precisavam fazer uma complementação pedagógica para dar aulas. 
Em 1973, as únicas instituições que formavam os artistas educadores 
eram as Escolinhas de Arte e neste mesmo ano foram criados cursos de 
Educação Artística. As licenciaturas eram cursos curtos, de dois anos, para 
que o professor lecionasse música, teatro, artes visuais, desenho, dança e 
desenho geométrico para alunos de primeiro e segundo graus. As 
licenciaturas plenas constituíram-se na habilitação posterior em áreas 
específicas, artes plásticas, artes cênicas ou música e os antigos professores 
tiveram que retornar à universidade para se atualizarem, o que era exigido 
por lei. Carolina Banin, sobre o professor de arte, considera que esta 
profissão foi muitas vezes ignorada, vestida de preconceito ou deixada de 
lado no que se refere à qualidade dos cursos formadores ou preparadores, 
isso, quando esses cursos existiam. 
Mas, em 1983, o curso da história ganha um novo capítulo com o I 
Congresso Nacional de Arte-Educadores. Neste congresso uma polêmica 
sobre a questão da polivalência, os professores universitários a criticaram e 
os professores remanescentes das escolinhas, que recebiam verba do 
Ministério da Educação, MEC, a defendiam. Ana Mae faz um questionamento 
bastante pertinente sobre essa situação:
Será que há o interesse recôndito dos donos do poder em preparar 
mal o professor de Arte, para que a arte seja incompetência da 
escola? Será que há interesse em levar ao descrédito o ensino da 
arte preparando mal os professores? Será que os arte-educadores 
estão usando as minguadas verbas a que tem acesso como 
borracha para apagar a reflexão sobre as relações entre poder e 
saber? Defendendo modos superficiais de ensino de arte, que 
gratificam epidermicamente e impedem a reflexão, garante-se que 
a eficácia da arte-educação seja nula para levar à contestação de 
valores e à formação de personalidades atentas e atuantes 
(BARBOSA, 1984, 20). 
O fato é que até o fim dos anos 1980 não havia mestrado nem 
doutorado na área de arte-educação no país. A aula de arte era tratada como 
algo dispensável, os professores pareciam desorientados pelo ensino da arte 
parecer incerto e caminhavam à margem. E no meio desse cenário 
começaram a surgir encontros e reuniões sobre o ensino de arte que 
questionavam as ideologias e metodologias, além dos projetos do governo e 
que passaram impor novos valores às escolas. 
Ana Mae Barbosa nos diz que os anos oitenta tem sido identificados 
como a década crítica da educação que fora imposta pela ditadura militar e 
da pesquisa por solução. A pós-modernidade trouxe a crise e o início de 
mudanças no ensino da arte. E devido ao poder que arte tem de mobilizar, 
provocar a reflexão, fomentar a crítica e potencializar a potência, fica claro os 
motivos dos direcionamentos da educação no país: 
A arte na educação afeta a invenção, inovação, difusão de novas 
ideias e tecnologias, encorajando um ambiente institucional 
inovado e inovador. Estarão estes senhores e senhoras 
interessados em inovar suas instituições? Estarão interessados em 
educar o povo? Poucos os governantes o estão. Em geral a ideia é 
que o povo educado atrapalha porque aprende a pensar, a 
analisar, a julgar. Fica difícil manipular o povo pensante. 
(BARBOSA, apud Banin, 2003, p.30) 
Ainda sobre essa questão, em resposta ao Encontro de Secretários 
de Educação no Rio Grande do Sul, em 1986, ocasião em que se propôs a 
eliminação da educação artística nas escolas, Ana Mae nos diz: 
Será que eles, os secretários de educação (...) não sabiam que na 
área de artes gera um grande número de empregos no país? Aliás, 
no Canadá a indústria das artes desde 1982, vem sendo a que 
produz maior número de empregos em tempo integral e ocupa o 
nono lugar na produção de renda para o país, significando 2,5% do 
PNB. P. 2. (BARBOSA, 1991)
Essa brevíssima história se trata de preocupações sobre o ensino da 
arte na contemporaneidade e, mais especificamente, sobre a importância dos 
Artistas Educadores do PIÁ conhecerem essa trajetória, que permanece 
sujeita a questionamentos e em processo de transformação. Assim como a 
própria arte contemporânea “está ancorada muito mais em dúvidas do que 
em certezas, desafia, levanta hipóteses e antíteses em vez de confirmar 
teses” (Lucimar Bello Frange, apud BANIN, 2003, p. 33) e tem a intenção de 
tirar a obra de arte do pedestal, aproximando-a do cotidiano e do público. 
Isso gera uma nova visão do ensino da arte. 
E se olharmos mais a fundo o baú de Ana Mae Barbosa, podemos 
encontrar uma lista de preocupações dos artistas educadores que estão 
provocando mudanças no ensino da arte e que dialogam diretamente com o 
PIÁ: 
• Que o ensino tenha um maior compromisso com a cultura e com a 
história; 
• Que ao fazer se acrescente a leitura da obra de arte e a contextualização 
histórica, social, antropológica e estética, procurando relacionar os três 
fatores; 
• Que se trabalhe conceito de criatividade não somente no fazer, mas 
também na leitura e na contextualização; 
• Que se valorize, além da criatividade, a elaboração e a flexibilidade; 
• Que se tenha um maior compromisso com a diversidade cultural, no que 
diz respeito à consideração e conhecimento dos diversos códigos 
existentes (raça, etnia, classe social, gênero, etc.); 
• Que seja considerada a produção da comunidade, relacionando-a com 
outras culturas; 
• Que, enfim, a aula de Arte possa proporcionar e construir um saber 
consciente e informado. 
E permanecendo neste diálogo entre a história da Arte Educação no 
Brasil e o PIÁ, faz-se importante aprofundar alguns conceitos que são 
repetidos com frequência, mas de fato, pouco discutidos, como
pluriculturalidade, multiculturalidade e interculturalidade. “Ivone Richter trata 
da multiculturalidade e interculturalidade como sendo termos usados para 
expressar um mesmo conceito, que objetivam reconhecer as semelhanças 
entre os grupos ao invés de ressaltar as diferenças e fazer com que as 
fronteiras entre as culturas sejam diluídas em favor de um bem comum, que é 
a educação” (BARBOSA, apud BANIN, 2003, p. 34). 
Estendendo a compreensão desses termos, podemos aplica-los para 
a forma como trabalhamos as linguagens no PIÁ, portanto, teremos a 
multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. E fazer 
uma explanação sobre esses termos não é algo excessivo. A 
multidisciplinaridade conserva as fronteiras das linguagens, a 
transdisciplinaridade busca um atravessamento entre os diversos campos do 
conhecimento, enquanto a interdisciplinaridade utiliza diversas linguagens, 
eliminando as fronteiras entre elas, sem que uma sobreponha a outra, 
constituindo, assim, uma rede. 
E para encerrar esse brevíssimo panorama do ensino da arte no 
Brasil é importante destacar a Proposta Triangular para o ensino das artes, 
que foi sistematizada por Ana Mae Barbosa e se baseia em três ações 
básicas: ler obras de arte, fazer arte e contextualizá-la. E também falar sobre 
os Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCN, criados após a Lei de 
Diretrizes e Bases de 1996. 
As disposições anteriores foram revistas e a arte passou a ser 
obrigatória na educação básica, tratando-a como área de conhecimento e 
considerando que o ensino da arte tem como objetivo: “levar as artes visuais, 
a dança, a música e o teatro para sem aprendidos na escola. Por muito 
tempo, essas práticas foram consideradas atividades importantes apenas 
para recreação, equilíbrio psíquico, expressão criativa ou simplesmente treino 
de habilidades motoras.” (Brasil, 1998, p. 63). 
Mas essas mudanças ideológicas no ensino da arte no Brasil, 
reflexos da Proposta Triangular e por documentos como o PCN Arte, nem 
sempre são observadas na prática escolar. Os progressos convivem com 
metodologias surgidas nos séculos passados. O que parece também 
acontecer no próprio PIÁ, observação que faço a partir dos relatos dos
Artistas Educadores e Coordenadores durantes as reuniões ao longo do ano 
de 2014. 
Levando em consideração alguns questionamentos permanentes do 
PIÁ, discutidos tanto em reuniões de equipe quanto em reuniões gerais, faz-se 
necessário refletir sobre como esse legado histórico influencia o programa, 
e mais especificamente sobre as escolinhas de arte, que a meu ver, fazem 
um diálogo histórico com o trabalho que desenvolvemos no PIÁ. 
A principal referência das escolinhas de arte, que tinham como foco 
as diferentes linguagens e eram voltadas, fundamentalmente, para o público 
infantil, era Herbert Read e seu livro Educação pela Arte. As ideias de Read 
apoiam-se no princípio de que a educação é o fundamento da arte. E o 
espírito da Escolinha de Arte do Brasil, criada em 1948 por Augusto 
Rodrigues, Margareth Spencer e Lúcia Valentim, era a tentativa de ampliação 
do repertório artístico pela inclusão de elementos da cultura popular, na 
intensificação do diálogo entre as várias linguagens e na adoção de um 
método pouco convencional de ensino. Segundo Lúcia, a grande mestra 
deles foi sem dúvida a criança. Havíamos decidido nos guiar por ela: 
observar o que ela fazia; oferecer situações novas e verificar como reagia; 
analisar o que recusava; documentar como progredia. 
E não é dialogando com todo esse saber que agimos? Não 
decidimos nos guiar pelas crianças, tal qual fizeram as escolinhas de arte? 
Portanto, é fundamental saber sobre os que vieram antes de nós, sobre o 
nosso caminhar histórico, para compreender o que nos influencia hoje e 
antever os caminhos que podemos e queremos trilhar. 
Durante a vigência deste ano de 2014, muitas vezes me deparei com 
duas questões que acredito serem muito importantes: a falta de 
conhecimento histórico dos Artistas Educadores e Coordenadores do PIÁ e 
de como o programa parece se colocar como antagonista da escola. Parece 
que confundimos a vanguarda do programa com essa tradição do novo, 
imposta por uma questão estrutural da instituição. É importante ressaltar que 
não estamos “inventando a roda”, pelo contrário, nosso trabalho é sustentado 
por raízes históricas, mesmo que não saibamos disso. E estas solidificam 
ainda mais nossas lutas políticas e artísticas.
Este ensaio de pesquisa-ação, é um trabalho em processo sobre o 
ensino e a aprendizagem das artes visuais e aponta para a necessidade de 
aprofundamento do tema dentro do programa. Fica, portanto, aberto o convite 
para que outros artistas educadores possam falar sobre o ensino e 
aprendizagem das outras linguagem, inclusive, a interlinguagem que é o foco 
do nosso trabalho. Reafirmando assim, a vocação do PIÁ como um programa 
de formação dos artistas educadores e que cria espaços de diálogo destes 
com as crianças e os adolescentes e as comunidades do seu entorno. 
Referências Bibliográficas 
BANIN, Carolina Augusta. O ensino da arte na contemporaneidade: a trama 
da história. TCC. São Paulo: Centro Universitário Belas Artes, 2003. 
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: 
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf. Acesso em 
18 de novembro de 2014. 
Escolinhas de Arte do Brasil. Disponível em: 
http://enciclopedia.itaucultural.org.br/termo3757/escolinha-de-arte-do-brasil. 
Acesso em 18 de novembro de 2014.

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O PIÁ e a história - Val Lima

  • 1. O PIÁ e a encruzilhada da história Val Lima1 Uma encruzilhada inédita. É assim o começo de toda nova jornada do PIÁ. A cada ano, o Programa de Iniciação Artística cria novos territórios ao provocar encontros, também inéditos, entre os espaços culturais, os artistas educadores, as crianças e os adolescentes. E a cada novo início é sempre assim, novos encontros acabam sendo provocados: quatro artistas educadores, quatro linguagens e quatro histórias de vida formam uma nova encruzilhada, cheia de expectativas, desejos e muitos desafios. O PIÁ é um programa da Secretaria Municipal de Cultura de São Paulo que tem como proposta iniciar e despertar o interesse das crianças e adolescentes pelas linguagens artísticas: artes visuais, dança, música e teatro, que são trabalhadas juntas, promovendo experiências com foco no desenvolvimento dos processos criativos. Propiciando espaços-laboratórios para criação através da brincadeira e do lúdico, ampliando assim, as possibilidades de expressão artística. Uma das grandes potências do programa é ter se estabelecido em equipamentos culturais (CEUS, Centros Culturais e Bibliotecas) na periferia da cidade, ou seja, além de educar e discutir questões como as culturas da infância, o PIÁ se coloca em permanente debate sobre o público e o privado e sobre o direito dos cidadãos de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir das artes e de participar do progresso científico e de seus benefícios.2 Não seria, portanto, um exagero afirmar que o PIÁ é um programa de vanguarda dentro de uma rígida estrutura institucional. Estrutura que parece instaurar no programa a tradição do novo. Uma tradição que se dá tanto como potência quanto como fragilidade. E diante desse cenário, resolvi ir até minha janela de artista educadora e coordenadora de equipe, mas também de pesquisadora de arte- 1 Val Lima é artista educadora e coordenadora de equipe do PIÁ no CCJ, Centro Cultural da Juventude, na Vila Nova Cachoeirinha, zona norte de São Paulo. É fotógrafa e mestranda na linha de pesquisa Fundamentos do Ensino e Aprendizagem da Arte, na ECA/USP. 2 Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1947, Artigo XXVII, parágrafo 1.
  • 2. educação, para olhar esta encruzilhada que é criada a cada nova vigência do programa. A princípio me senti olhando para uma esfinge: o que fazer diante dela, para onde ir? Decidi, então, que eu precisava de um mapa, mas não podia ser um mapa qualquer, era necessário que fosse um que me falasse de caminhos já trilhados. Caminhos esses que fossem contados como uma história de luta e fé, exatamente como construímos o PIÁ. E foi assim que abri o baú da história, para entender o que veio antes de nós. Mas antes de mergulhar nas histórias que estão dentro desse baú, é preciso fazer um alerta: apesar do PIÁ ser um programa que trabalha a interlinguagem, falo aqui da perspectiva das artes visuais, e já posso adiantar que até determinado ponto da história vai ficar claro porque as outras linguagens que compõem o programa, a dança, o teatro e a música, não estão presentes. O ensino de arte no Brasil começou com a chegada dos jesuítas e baseou-se no ensino do desenho, que era entendido como um equivalente funcional do ato de escrever. Com a expulsão da Companhia de Jesus, que implantou no país um sistema de ensino organizado, uma reforma educacional empreendida pelo Marquês de Pombal3 substituiu os colégios pelas aulas régias, nas quais um professor era pago pelo governo para dar aulas avulsas. Entre os anos de 1771 e 1800 foram criadas as aulas de geometria nas capitanias de São Paulo e Pernambuco e a aula régia de desenho e figura, mas as mudanças significativas no ensino das artes no Brasil só começariam com a chegada de D. João VI, que trouxe a prática das artes plásticas para o país ao introduzi-la na educação de seus filhos, reproduzindo, portanto, um costume europeu,. Entre 1816 e 1818, A Missão Artística Francesa, que veio para o país com o objetivo de criar profissões técnicas e científicas, fundou a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios. Quando começou a funcionar, a escola mudou o 3 As reformas empreendidas pelos Marques de Pombal estão estritamente ligadas a origem e ao desenvolvimento histórico da educação pública no Brasil. Se houver interesse em saber mais sobre tais reformas há um artigo chamado Marquês de Pombal e a reforma educacional brasileira, de Ana Paula Secco e Tânia Conceição Iglesias do Amaral, disponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/periodo_pombalino_intro.html
  • 3. nome para Academia Imperial de Belas-Artes e a proposta de educação, inicialmente tecnológica, foi substituída por uma educação artística com ênfase no academicismo e no neoclassicismo. Após a proclamação da república a Academia Imperial de Belas-Artes ganhou o nome de Escola de Belas-Artes. Foi nesse período que surgiu o ensino tecnicista, ou seja, o ensino da arte deveria servir ao desenvolvimento tecnológico do país, deveria servir para aplicação na indústria, utilizando uma metodologia que baseava-se no modelo estrangeiro de profissionalização de jovens nas escolas. Com o surgimento da educação tecnicista, Rui Barbosa propôs o desenho geométrico e industrial voltado não só à educação para o trabalho, mas também para o desenvolvimento estético e espiritual, mas a arte continuava a ser vista como auxiliar das outras disciplinas escolares. No Século XX, entre os anos de 1920 e 1960, ensino era voltado para a arte modernista e a livre-expressão e até o início dos anos de 1930, o ensino de desenho continuava a ser sinônimo de aula de arte. Neste período, surgiram escolas especializadas em arte para crianças e adolescentes, com influencias de Anita Malfatti e Mário de Andrade, que viam o ensino da arte como atividade extracurricular. Nesta época, surgiu o movimento da Escola Nova, que pregava a importância da arte na educação da criança para o desenvolvimento da imaginação, da intuição e da inteligência. No entanto, quando o movimento estava prestes a conseguir implantar a arte como livre-expressão nas escolas de 1º grau, a ditadura do Estado Novo instaurou nas escolas o desenho geométrico e a cópia de estampas. Com o fim da ditadura a livre-expressão recuperou sua força nos ateliês e escolinhas de arte e a Escola Nova teve alguns dos seus princípios retomados mas, na prática, o programa implantado pelo Estado Novo ainda permanecia nas escolas. Em 1948, surgiu a primeira Escolinha de Arte do Brasil, e a meu ver o PIÁ estabelece uma relação direta com elas. As escolinhas multiplicaram-se pelo país e procuraram influenciar o sistema público educacional. O que gerou em 1958, uma lei federal que regulamentou a criação de Escolas
  • 4. Experimentais, a partir das ideias de Lúcio Costa, que tentava criar uma articulação entre criação e técnica, a partir das práticas das escolinhas. Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases eliminou a uniformização dos conteúdos das escolas, mas na prática, as aulas de arte continuaram sendo a exploração das técnicas de desenho, pintura e impressão, não havendo nenhum desenvolvimento da arte. E em 1964, com a ditadura militar, as Escolas Experimentais tiveram seus currículos normatizados e igualados aos da escola comum. A Lei de Diretrizes e Bases de 1971, estabeleceu a arte no Ensino Básico e instituiu a obrigatoriedade da disciplina na escola. A prática da polivalência (artes plásticas, música, teatro e dança) deveria fazer parte da aula de Educação Artística no primeiro grau, no entanto, essa mesma lei estabeleceu um ensino tecnicista e profissionalizante. Segundo Ana Mae Barbosa, o objetivo era qualificar mão-de-obra de baixo custo no Brasil, a fim de proporcionar trabalhadores para as companhias multinacionais – em sua grande maiorias, americanas – que se instalaram no país durante a época da ditadura militar. Neste período houve uma busca de modelos estrangeiros de ensino como apoio aos currículos escolares, refletindo a situação história de dependência econômica e política do Brasil. E na tentativa de contrariar essa tendência, o governo federal implantou no currículo de formação de professores uma ideologia nacionalista, através da inclusão de disciplinas como Folclore, uma atitude superficial que não permitiu uma real conscientização da situação do país. Após esse brevíssimo relato, é possível perceber que a Arte- Educação no Brasil se construiu sobre idas e vindas, sobre as quais Ana Mae Barbosa (apud BANIN, 2003, p. 27) considera que de 1870 a 1927, a educação em arte se resumia à mera cópia dos modelos estrangeiros; de 1927 a 1958, esses modelos foram nacionalmente adaptados; de 1958 a 1963, buscou-se a criação de um modelo próprio, nacional, para que depois, novamente, se importassem os modelos de fora, que foram submetidos a um mascaramento de cunho nacionalista. “Houve evoluções e esforços para que existisse um modelo de ensino próprio, mas a perseguição ideológica da época das ditaduras afastou os educadores brasileiros da possibilidade de
  • 5. construírem uma identidade própria para o ensino da arte” (BANIN, 2003, p. 27). Até aqui ficou claro que a prática do ensino da arte nas escolas brasileiras esteve marcada não só por essa permanência do ensino do desenho, muitas vezes destituído de aplicabilidade e compreensão ou pelos simples “deixar fazer” sem aplicação de objetivos definidos, mas também, pela função de servir para confecção de presentes para os pais em datas comemorativas familiares e para ornamentação dessas datas na escola, ou ainda, para celebração das datas cívicas, função que permanece até hoje, desde a época da ditadura militar. A partir de agora, farei um pequeno recorte sobre o ensino das artes visuais e passo a me questionar quem foi esse educador. Até 1970 não existiam livros sobre arte-educação no país e os professores de arte eram alunos dos cursos das Escolas de Belas-Artes, de Professorado de Desenho, das Escolas de Desenho Industrial e das Escolas de Artes e Comunicações, que precisavam fazer uma complementação pedagógica para dar aulas. Em 1973, as únicas instituições que formavam os artistas educadores eram as Escolinhas de Arte e neste mesmo ano foram criados cursos de Educação Artística. As licenciaturas eram cursos curtos, de dois anos, para que o professor lecionasse música, teatro, artes visuais, desenho, dança e desenho geométrico para alunos de primeiro e segundo graus. As licenciaturas plenas constituíram-se na habilitação posterior em áreas específicas, artes plásticas, artes cênicas ou música e os antigos professores tiveram que retornar à universidade para se atualizarem, o que era exigido por lei. Carolina Banin, sobre o professor de arte, considera que esta profissão foi muitas vezes ignorada, vestida de preconceito ou deixada de lado no que se refere à qualidade dos cursos formadores ou preparadores, isso, quando esses cursos existiam. Mas, em 1983, o curso da história ganha um novo capítulo com o I Congresso Nacional de Arte-Educadores. Neste congresso uma polêmica sobre a questão da polivalência, os professores universitários a criticaram e os professores remanescentes das escolinhas, que recebiam verba do Ministério da Educação, MEC, a defendiam. Ana Mae faz um questionamento bastante pertinente sobre essa situação:
  • 6. Será que há o interesse recôndito dos donos do poder em preparar mal o professor de Arte, para que a arte seja incompetência da escola? Será que há interesse em levar ao descrédito o ensino da arte preparando mal os professores? Será que os arte-educadores estão usando as minguadas verbas a que tem acesso como borracha para apagar a reflexão sobre as relações entre poder e saber? Defendendo modos superficiais de ensino de arte, que gratificam epidermicamente e impedem a reflexão, garante-se que a eficácia da arte-educação seja nula para levar à contestação de valores e à formação de personalidades atentas e atuantes (BARBOSA, 1984, 20). O fato é que até o fim dos anos 1980 não havia mestrado nem doutorado na área de arte-educação no país. A aula de arte era tratada como algo dispensável, os professores pareciam desorientados pelo ensino da arte parecer incerto e caminhavam à margem. E no meio desse cenário começaram a surgir encontros e reuniões sobre o ensino de arte que questionavam as ideologias e metodologias, além dos projetos do governo e que passaram impor novos valores às escolas. Ana Mae Barbosa nos diz que os anos oitenta tem sido identificados como a década crítica da educação que fora imposta pela ditadura militar e da pesquisa por solução. A pós-modernidade trouxe a crise e o início de mudanças no ensino da arte. E devido ao poder que arte tem de mobilizar, provocar a reflexão, fomentar a crítica e potencializar a potência, fica claro os motivos dos direcionamentos da educação no país: A arte na educação afeta a invenção, inovação, difusão de novas ideias e tecnologias, encorajando um ambiente institucional inovado e inovador. Estarão estes senhores e senhoras interessados em inovar suas instituições? Estarão interessados em educar o povo? Poucos os governantes o estão. Em geral a ideia é que o povo educado atrapalha porque aprende a pensar, a analisar, a julgar. Fica difícil manipular o povo pensante. (BARBOSA, apud Banin, 2003, p.30) Ainda sobre essa questão, em resposta ao Encontro de Secretários de Educação no Rio Grande do Sul, em 1986, ocasião em que se propôs a eliminação da educação artística nas escolas, Ana Mae nos diz: Será que eles, os secretários de educação (...) não sabiam que na área de artes gera um grande número de empregos no país? Aliás, no Canadá a indústria das artes desde 1982, vem sendo a que produz maior número de empregos em tempo integral e ocupa o nono lugar na produção de renda para o país, significando 2,5% do PNB. P. 2. (BARBOSA, 1991)
  • 7. Essa brevíssima história se trata de preocupações sobre o ensino da arte na contemporaneidade e, mais especificamente, sobre a importância dos Artistas Educadores do PIÁ conhecerem essa trajetória, que permanece sujeita a questionamentos e em processo de transformação. Assim como a própria arte contemporânea “está ancorada muito mais em dúvidas do que em certezas, desafia, levanta hipóteses e antíteses em vez de confirmar teses” (Lucimar Bello Frange, apud BANIN, 2003, p. 33) e tem a intenção de tirar a obra de arte do pedestal, aproximando-a do cotidiano e do público. Isso gera uma nova visão do ensino da arte. E se olharmos mais a fundo o baú de Ana Mae Barbosa, podemos encontrar uma lista de preocupações dos artistas educadores que estão provocando mudanças no ensino da arte e que dialogam diretamente com o PIÁ: • Que o ensino tenha um maior compromisso com a cultura e com a história; • Que ao fazer se acrescente a leitura da obra de arte e a contextualização histórica, social, antropológica e estética, procurando relacionar os três fatores; • Que se trabalhe conceito de criatividade não somente no fazer, mas também na leitura e na contextualização; • Que se valorize, além da criatividade, a elaboração e a flexibilidade; • Que se tenha um maior compromisso com a diversidade cultural, no que diz respeito à consideração e conhecimento dos diversos códigos existentes (raça, etnia, classe social, gênero, etc.); • Que seja considerada a produção da comunidade, relacionando-a com outras culturas; • Que, enfim, a aula de Arte possa proporcionar e construir um saber consciente e informado. E permanecendo neste diálogo entre a história da Arte Educação no Brasil e o PIÁ, faz-se importante aprofundar alguns conceitos que são repetidos com frequência, mas de fato, pouco discutidos, como
  • 8. pluriculturalidade, multiculturalidade e interculturalidade. “Ivone Richter trata da multiculturalidade e interculturalidade como sendo termos usados para expressar um mesmo conceito, que objetivam reconhecer as semelhanças entre os grupos ao invés de ressaltar as diferenças e fazer com que as fronteiras entre as culturas sejam diluídas em favor de um bem comum, que é a educação” (BARBOSA, apud BANIN, 2003, p. 34). Estendendo a compreensão desses termos, podemos aplica-los para a forma como trabalhamos as linguagens no PIÁ, portanto, teremos a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. E fazer uma explanação sobre esses termos não é algo excessivo. A multidisciplinaridade conserva as fronteiras das linguagens, a transdisciplinaridade busca um atravessamento entre os diversos campos do conhecimento, enquanto a interdisciplinaridade utiliza diversas linguagens, eliminando as fronteiras entre elas, sem que uma sobreponha a outra, constituindo, assim, uma rede. E para encerrar esse brevíssimo panorama do ensino da arte no Brasil é importante destacar a Proposta Triangular para o ensino das artes, que foi sistematizada por Ana Mae Barbosa e se baseia em três ações básicas: ler obras de arte, fazer arte e contextualizá-la. E também falar sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCN, criados após a Lei de Diretrizes e Bases de 1996. As disposições anteriores foram revistas e a arte passou a ser obrigatória na educação básica, tratando-a como área de conhecimento e considerando que o ensino da arte tem como objetivo: “levar as artes visuais, a dança, a música e o teatro para sem aprendidos na escola. Por muito tempo, essas práticas foram consideradas atividades importantes apenas para recreação, equilíbrio psíquico, expressão criativa ou simplesmente treino de habilidades motoras.” (Brasil, 1998, p. 63). Mas essas mudanças ideológicas no ensino da arte no Brasil, reflexos da Proposta Triangular e por documentos como o PCN Arte, nem sempre são observadas na prática escolar. Os progressos convivem com metodologias surgidas nos séculos passados. O que parece também acontecer no próprio PIÁ, observação que faço a partir dos relatos dos
  • 9. Artistas Educadores e Coordenadores durantes as reuniões ao longo do ano de 2014. Levando em consideração alguns questionamentos permanentes do PIÁ, discutidos tanto em reuniões de equipe quanto em reuniões gerais, faz-se necessário refletir sobre como esse legado histórico influencia o programa, e mais especificamente sobre as escolinhas de arte, que a meu ver, fazem um diálogo histórico com o trabalho que desenvolvemos no PIÁ. A principal referência das escolinhas de arte, que tinham como foco as diferentes linguagens e eram voltadas, fundamentalmente, para o público infantil, era Herbert Read e seu livro Educação pela Arte. As ideias de Read apoiam-se no princípio de que a educação é o fundamento da arte. E o espírito da Escolinha de Arte do Brasil, criada em 1948 por Augusto Rodrigues, Margareth Spencer e Lúcia Valentim, era a tentativa de ampliação do repertório artístico pela inclusão de elementos da cultura popular, na intensificação do diálogo entre as várias linguagens e na adoção de um método pouco convencional de ensino. Segundo Lúcia, a grande mestra deles foi sem dúvida a criança. Havíamos decidido nos guiar por ela: observar o que ela fazia; oferecer situações novas e verificar como reagia; analisar o que recusava; documentar como progredia. E não é dialogando com todo esse saber que agimos? Não decidimos nos guiar pelas crianças, tal qual fizeram as escolinhas de arte? Portanto, é fundamental saber sobre os que vieram antes de nós, sobre o nosso caminhar histórico, para compreender o que nos influencia hoje e antever os caminhos que podemos e queremos trilhar. Durante a vigência deste ano de 2014, muitas vezes me deparei com duas questões que acredito serem muito importantes: a falta de conhecimento histórico dos Artistas Educadores e Coordenadores do PIÁ e de como o programa parece se colocar como antagonista da escola. Parece que confundimos a vanguarda do programa com essa tradição do novo, imposta por uma questão estrutural da instituição. É importante ressaltar que não estamos “inventando a roda”, pelo contrário, nosso trabalho é sustentado por raízes históricas, mesmo que não saibamos disso. E estas solidificam ainda mais nossas lutas políticas e artísticas.
  • 10. Este ensaio de pesquisa-ação, é um trabalho em processo sobre o ensino e a aprendizagem das artes visuais e aponta para a necessidade de aprofundamento do tema dentro do programa. Fica, portanto, aberto o convite para que outros artistas educadores possam falar sobre o ensino e aprendizagem das outras linguagem, inclusive, a interlinguagem que é o foco do nosso trabalho. Reafirmando assim, a vocação do PIÁ como um programa de formação dos artistas educadores e que cria espaços de diálogo destes com as crianças e os adolescentes e as comunidades do seu entorno. Referências Bibliográficas BANIN, Carolina Augusta. O ensino da arte na contemporaneidade: a trama da história. TCC. São Paulo: Centro Universitário Belas Artes, 2003. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf. Acesso em 18 de novembro de 2014. Escolinhas de Arte do Brasil. Disponível em: http://enciclopedia.itaucultural.org.br/termo3757/escolinha-de-arte-do-brasil. Acesso em 18 de novembro de 2014.