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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CAMPUS XIV – CONCEIÇÃO DO COITÉ
ANDRÉ NUNES BISPO
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NAS ESCOLAS
PÚBLICAS E A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA
CONCEIÇÃO DO COITÉ
2012
ANDRÉ NUNES BISPO
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NAS ESCOLAS
PÚBLICAS E A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA
Monografia apresentada à Universidade do Estado da
Bahia, Departamento de Educação, Campus XIV, como
requisito final à conclusão do Curso de Licenciatura em
Letras e Literatura Inglesa.
Orientador: Prof. Esp. Fernando da Conceição Sodré
CONCEIÇÃO DO COITÉ
2012
ANDRÉ NUNES BISPO
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NAS ESCOLAS
PÚBLICAS E A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA
Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia,
Departamento de Educação, Campus XIV, como requisito final
à conclusão do Curso de Licenciatura em Letras e Literatura
Inglesa.
Aprovada em: 19/ 12/ 2012
Banca examinadora
_______________________________
Prof. Esp. Fernando da Conceição Sodré – Orientador
Universidade do Estado da Bahia – Campus XIV
_________________________________________
Profª. Ms. Neila Maria Oliveira Santana
Universidade do Estado da Bahia – Campus XIV
_________________________________________
Profª. Esp. Mônica Veloso Borges
Universidade do Estado da Bahia – Campus XIV
CONCEIÇÃO DO COITÉ
2012
A minha família, professores e colegas que me incentivaram e me apoiaram em todos os
momentos desta pesquisa.
AGRADECIMENTOS
A princípio agradeço a Deus por estar presente em minha vida em todos os momentos.
Aos meus pais Ernesto e Ubaldina, pelo incentivo na construção do conhecimento, desde as
séries iniciais, os quais diante das dificuldades me apoiaram e contribuíram na medida do
possível.
Aos meus irmãos Lucas e Ernandes, que colaboraram para que eu continuasse estudando.
Aos meus sobrinhos Edeilson, Eriston e Lara Kevilin, que em meio a tanta correria e stress
auxiliaram-me a encarar a vida com prazer e alegria, aumentando a minha auto-estima.
Ao meu orientador Prof. Esp. Fernando da Conceição Sodré pela amizade, orientações,
colaborações e sugestões construtivas, sem as quais este trabalho não teria obtido êxito.
A professora Dr. Irenilza Oliveira pelas orientações iniciais, na elaboração do projeto.
A professora de TCC, Ms. Neila Maria Oliveira Santana, por ter nos acompanhado nesta
trajetória a partir do VII semestre, dando-nos sugestões pertinentes para que o nosso trabalho
obtivesse uma boa estética.
Ao professor Dr. Emanuel Nonato pelas críticas e sugestões valiosas.
Aos professores de inglês do colégio Municipal de Queimadas e do colégio Antônio Pinheiro
de Oliveira, que participaram da pesquisa. Obrigado pela rica contribuição.
A todos os professores e Ex. professores da UNEB Campus XIV, que cooperaram mostrando-
nos caminhos para seguirmos e sermos profissionais críticos, reflexivos, autônomos e
pesquisadores.
Aos funcionários do Campus XIV pela disposição em nos ajudar em todos os momentos.
Aos amigos, pela amizade, por estender a mão, apoiar e nos confortar nos momentos de
angústias e dificuldades.
Aos colegas, pelos momentos de alegria, convívio e apoio.
Sem a colaboração de vocês o meu sonho não se realizaria e os meus esforços teriam sido em
vão.
Muitíssimo obrigado.
Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que
me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino.
Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho
como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à
curiosidade.
Paulo Freire
RESUMO
Este trabalho aborda o ensino de inglês e a construção da autonomia proporcionada em duas
escolas do município de Queimadas, no estado da Bahia. Tendo como objetivo geral analisar
como tem acontecido o ensino de língua inglesa e a construção da autonomia nas escolas
públicas, no ensino fundamental, enfatizando métodos e estratégias de ensino utilizadas pelos
professores nas salas de aulas. E, como objetivos específicos 1) fazer um levantamento das
práticas de ensino adotadas por professores da escola pública; 2) discutir o processo de
formação do professor de Língua Inglesa (LI) a partir de suas experiências; 3) indicar fatores
que interferem no processo de construção da autonomia; e 4) propor estratégias de ensino que
sejam significativas para o desenvolvimento do aprendiz de LE autônomo. Esta análise se
baseia na linguística aplicada ao ensino de língua, fundamentando-se principalmente em
(PAULO FREIRE, 1996), (DIÓGENES LIMA, 2009), (MICCOLI, 2010) e (PAIVA, 2009).
Os dados coletados nesta pesquisa de campo, através de questionários e observações foram
descritos e analisados a partir de abordagens qualitativas e quantitativas, que viabilizaram
compreender que os professores participantes da pesquisa possuem um grau de escolaridade
considerável, entretanto ainda se utilizam de métodos e estratégias que não contemplam as
quatro habilidades do inglês e não desenvolvem a autonomia satisfatoriamente. Isto acontece,
por não conhecer técnicas adequadas como: o uso do portfólio, do diário de bordo, o uso de
self study Project a partir de músicas, revistas e filmes. Além disso, as instituições de ensino
estão desprovidas de recursos didáticos e tecnológicos, seus projetos políticos pedagógicos
estão desatualizados, não abordando o ensino de LI com foco na autonomia, dificultando
assim a prática de seus profissionais. Tudo isso mostra-nos a necessidade de qualificação
profissional e inovação pedagógica nessas escolas no que se refere ao uso de métodos e
estratégias de ensino com foco na autonomia dos sujeitos envolvidos no processo de
construção do conhecimento.
Palavras- chave: Escola pública. Professor de inglês. Estratégias de ensino. Construção da
autonomia.
ABSTRACT
This paper discusses the English teaching and the construction of autonomy at two high
schools in Queimadas, Bahia State. The main research’s aim is to analyze how has happened
English teaching and the construction of autonomy in public schools, emphasizing methods,
teaching and strategies used by teachers in classrooms. And, as specific objectives 1) to
survey the teaching practices adopted by public school teachers; 2) to discuss the process of
the English teacher development from their experiences; 3) to indicate factors that interfere
with the process of construction of autonomy; and 4) to propose teaching strategies that are
significant to the FL autonomous learner development. This analysis is based on applied
linguistic to language teaching, basing mainly on (PAULO FREIRE, 1996), (DIÓGENES
LIMA, 2009), (MICCOLI, 2010) and (PAIVA, 2009). The data collected in this research
field, through questionnaires and observations were described and analyzed through the
qualitative and quantitative approaches, which made us, understand that the research
participant teachers have a considerable degree of schooling. However, they still make use of
methods and strategies that do not include the four skills of English and do not develop
autonomy satisfactorily. This happens because they do not know proper techniques as: the use
of the portfolio, the logbook, the use of self study project from songs, magazines and movies.
Furthermore, there are not sufficient pedagogical and technologic resources in the high
schools, their political pedagogical projects do not guide the EL teaching to focusing on
autonomy, thus make it difficult their professional practice. All this, shows us the need for
professional training and pedagogical innovation in these schools regarding to the use of
methods and teaching strategies with focus on the individuals’ autonomy involved in the
process of knowledge construction.
Key-words: Public school. English teacher. Teaching strategies. Construction of autonomy.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 –
Tabela 2 –
Tabela 3 –
Tabela 4 –
Crenças dos professores sobre o aprendizado de LI nas escolas
públicas......................................................................................................32
Avaliação sobre o ensino de LI nas escolas públicas ...............................33
Motivação dos professores para ensinar inglês nas escolas
públicas......................................................................................................33
Nível de proficiência dos professores na LI..............................................36
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...............................................................................................................
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................................
2.1 Retrospectiva histórica sobre o termo autonomia.........................................................
2.2 Autonomia no ensino de Língua Inglesa (LI): O Que, Por Que, Como?.......................
2.3 Conceito de crença e suas influências na promoção da autonomia no ensino de
LI..........................................................................................................................................
2.4 A escola pública numa perspectiva inclusiva, autônoma..............................................
2.5 O professor de Inglês e as estratégias de ensino na construção do sujeito
independente........................................................................................................................
3 METODOLOGIA..........................................................................................................
3.1 Definição da pesquisa....................................................................................................
3.2 Lócus e dos sujeitos da pesquisa....................................................................................
3.3 Instrumentos...................................................................................................................
3.4 Procedimentos de análise..............................................................................................
4 ANÁLISE DE DADOS...................................................................................................
4.1 Descrição, interpretação e análise das respostas do questionário...............................
4.2 Análises de narrativas (história de vida de professores) sobre o ensino de LI nas
escolas públicas...................................................................................................................
4.3Fatores que interferem na construção da autonomia.....................................................
5 CONCLUSÃO.................................................................................................................
REFERÊNCIAS ...............................................................................................................
APÊNDICE A: QUESTIONÁRIO 1...............................................................................
APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO 2...............................................................................
11
14
14
16
20
22
23
26
26
27
29
30
32
32
37
40
41
43
45
47
11
1 INTRODUÇÃO
Vivemos em uma sociedade global, na qual o ensino de língua estrangeira (LE) tem se
tornado indispensável por viabilizar uma melhor comunicação nas relações interpessoais.
Assim, compreendemos que urge a necessidade de um ensino de inglês com boa qualidade
nas escolas públicas, pautado na construção da autonomia e na inclusão dos sujeitos em um
mundo que cada vez mais se diversifica.
Considerando essa necessidade, vale ressaltar o compromisso e a responsabilidade de
todos os envolvido no processo educacional para que possam garantir o direito de se aprender
uma L2 nas instituições públicas de ensino, conforme explicita a Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional (LDB). Para tanto, é essencial que os professores possuam um
conhecimento sólido sobre a linguística aplicada ao ensino de línguas, para inovar suas
práticas de ensino, e possam contextualizá-lo com a realidade dos aprendizes, instigando-os a
ser pesquisadores, autônomos na construção do próprio conhecimento.
Neste trabalho, faremos uma análise sobre o ensino de língua inglesa e a construção
da autonomia nas escolas públicas, no ensino fundamental, enfatizando métodos e estratégias
de ensino utilizadas pelos professores nas salas de aulas, obtendo como base as ideias de
diversos autores que abordam o referido assunto, a fim de compreender como tem sido
construído e desenvolvido o ensino de Inglês e a construção da autonomia nas referidas etapas
da educação básica, ultimamente.
Assim, realizamos um trabalho investigativo no Colégio Municipal de Queimadas,
na sede do município, e no Colégio Antônio Pinheiro de Oliveira, na zona rural do município
de Queimadas, ambos localizados no sertão da Bahia. Com isso, pretendemos descrever e
analisar o ensino de língua inglesa e a construção da autonomia nas referidas instituições de
ensino, com os seguintes objetivos: 1) fazer um levantamento das práticas de ensino adotadas
por professores da escola pública; 2) discutir o processo de formação do professor de Língua
Inglesa (LI) a partir de suas experiências; 3) indicar fatores que interferem no processo de
construção da autonomia; e 4) propor estratégias de ensino que sejam significativas para o
desenvolvimento do aprendiz de LE autônomo.
Este trabalho se justifica por viabilizar o conhecimento sobre o processo de ensino
e aprendizagem de inglês nas referidas escolas. Além disso, por ser um tema relevante tanto
no ensino quanto na aprendizagem de LI, contudo ainda pouco discutido e pouco trabalhado
nas escolas, talvez pela falta de conhecimento dos professores com relação a essa temática,
12
bem como sobre abordagens, métodos, técnicas e estratégias de ensino que ofereçam
possibilidades para se ensinar e aprender com autonomia.
O interesse em pesquisar sobre o referido tema surgiu a partir de observações feitas
no estágio I, no Colégio Durval, na cidade de Conceição do Coité, onde percebi que o
professor era considerado como um dicionário ambulante, revelando a ausência de autonomia
nas aulas de inglês. Isso instigou-me a pesquisar nas escolas em que conclui o primeiro e
segundo graus com a finalidade de analisar como tem sido desenvolvido o ensino de inglês e a
construção da autonomia, nos dias de hoje, nessas escolas.
No que se refere aos procedimentos metodológicos, realizamos uma pesquisa
bibliográfica, com o objetivo de conhecermos com prioridade o assunto pesquisado,
posteriormente realizamos uma pesquisa de campo nas referidas instituições de ensino, nas
quais aplicamos um questionário a três professores de inglês, além da coleta de narrativas
(histórias de vidas) desses profissionais. Mas ainda, aplicamos outro questionário aos
diretores e coordenadores dos locais pesquisados para obtermos informações sobre a
instituição escolar. Realizamos observações, além de analisarmos o projeto político
pedagógico das referidas unidades com a finalidade de conseguirmos informações verídicas
sobre o processo de ensino/ aprendizagem de inglês nessas escolas.
Esta monografia está organizada em cinco capítulos distintos: primeiramente fizemos
uma introdução esclarecendo sobre a natureza do trabalho, no segundo capítulo fizemos uma
retrospectiva histórica sobre o termo autonomia, abordamos a autonomia no ensino de língua
inglesa (LI): o que, por que e como promovê-la, conceito de crença e suas influências na
promoção da autonomia no ensino de LI, a escola pública numa perspectiva inclusiva
autônoma, além do professor de inglês e as estratégias de ensino na construção do sujeito
independente.
No capítulo três, apresentamos os procedimentos metodológicos, em que definimos a
pesquisa realizada, apontando o tipo de pesquisa e as abordagens adotadas, descrevemos o
lócus e os sujeitos, os instrumentos, bem como os procedimentos de análise.
Já no quarto capítulo, desenvolvemos a análise dos dados, detalhadamente, no qual
descrevemos, interpretamos e analisamos as respostas do questionário 1, analisamos as
narrativa (histórias de vida de professores) sobre o ensino de LI nas escolas públicas,
indicamos fatores que interferem na construção da autonomia a partir dos questionários
aplicados e das observações realizadas nas instituições, e discutimos sobre convergência e
divergência entre teorias e práticas de ensino de LI.
13
Finalmente, no quinto capítulo, traremos as considerações finais sobre esta pesquisa,
levando em consideração as discussões realizadas em seu processo de realização em harmonia
com os resultados alcançados.
14
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo constitui-se de cinco tópicos distintos, e aborda uma retrospectiva
histórica sobre o termo autonomia, demonstrando sua origem e desenvolvimento ao longo dos
tempos, além de apresentar definições sobre esse termo, por que e como promovê-la,
enfatizando o ponto de vista de alguns autores. Posteriormente, discorre-se sobre as
influências das crenças na promoção da autonomia no ensino de língua inglesa (LI), a escola
pública (EP) numa perspectiva inclusiva, autônoma, bem como o professor de inglês e as
estratégias de ensino na construção do sujeito independente.
2.1 Retrospectiva histórica sobre o termo autonomia
Ao nos referirmos à autonomia no ensino de LI nas escolas públicas, podemos nos
questionar: quando surgiu? Como tem se desenvolvido até os dias de hoje? Quais alterações
emergem no sistema educacional no que tange ao ensino de uma segunda língua (L2)? Para
respondermos a tais questionamentos, faz-se necessária a pesquisa e a reflexão sobre o perfil
do ensino linguístico predominante nos espaços das salas de aulas de idiomas ao longo do
tempo.
Na medida em que fazemos essa “viagem reflexiva” a partir do que apresentam alguns
autores, podemos perceber sua origem e desenvolvimento, além das mutações ocorridas nos
espaços educacionais públicos, no processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa. É
inegável que os pontos de vistas mudam no espaço e no tempo, e, com relação à autonomia
não foi diferente, pois passou- se a pensar em um modelo mais holístico de se ensinar e
aprender inglês, que ultrapassa as barreiras impostas pelo autoritarismo e prima pela
independência do sujeito na construção do conhecimento. O professor deixa de ser o detentor
do saber, centro do processo educativo para ser um agente pesquisador, democrático,
orientador de novos caminhos para se alcançar êxito no ensino e na aprendizagem.
Entretanto, essas alterações não ocorreram automaticamente, mas surgiram e foram
sofrendo mutações nas alíneas do tempo. Como apresenta Freire (1996, p. 26) “os educandos
vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao
lado do educador, igualmente sujeito do processo”, assim, inicia-se um ensino que em vez de
valorizar vítimas de um sistema opressor da liberdade, passa-se a valorizar personagens que
ensinam e aprendem com autonomia.
15
As teses levantadas sobre a autonomia no processo de ensino de línguas,
especialmente de língua Inglesa, foram amadurecendo com o passar dos tempos, devido às
discussões entre pesquisadores da área da Lingüística Aplicada. Segundo Cruz (2005 apud
PAIVA, 2009), essa inquietação se iniciou com Henry Holec em 1980, com o livro intitulado
Autonomy in Foreigh Language Learning. E se dá devido à necessidade de se aprender uma
língua que seja útil ao ato comunicativo.
Posteriormente surge a inquietação por um modelo de ensino que contemple o
aprendiz como um ser ativo que com a ajuda do professor, ao usar metodologias e técnicas
sofisticadas, será motivado a desenvolver sua capacidade de buscas de conhecimentos sobre a
L2.
Além de Henry Holec, Miccole (2010) ressalta que essa inquietação não é um modelo
novo, pois Paulo Freire há 30 anos, também discutia essa temática. De sorte que escreveu o
livro intitulado “A pedagogia da autonomia”, que aborda saberes necessário à prática docente,
no qual destaca a autonomia como um deles, e no decorrer desse texto, sempre que possível,
estaremos nos referindo a ele para esclarecermos melhor as ideias apresentadas.
Embora, há muito tempo, estudos venham sendo realizados no que diz respeito a um
ensino de inglês, autônomo, ainda presenciamos práticas que não condizem com esse modelo
que vem se desenvolvendo há décadas, ainda há uma resistência com relação à sua adesão,
ainda presenciamos a falta de autonomia, a ênfase dada às partes isoladas da língua, como o
ensino da morfossintaxe, listas de vocabulário de formas descontextualizadas, ênfase dada a
algumas habilidades em detrimento de outras, que embora sejam relevantes, não nos dão a
garantia de uma comunicação eficiente, pois para tanto é necessário vivenciar a língua de
forma dinâmica e autônoma, tanto dentro quanto fora da sala de aula. Como aborda Miccoli
(2010), atualmente faz-se necessário um ensino autônomo e contextualizado, que possibilite a
comunicação
[...] ao ligar o rádio ou a televisão; ao ir aos shoppings, para um lanche ou
para comprar camisetas ou brinquedos; ao ler revistas ou livros
especializados, ao sentar à frente do computador para pesquisar na internet
ou comunicar-se com outros internautas (p. 32).
Levando em consideração o que tem sido apresentado até aqui, posteriormente,
apresentaremos estratégias de ensino que consideram os pontos de vistas emergidos da
inquietação dos autores citados e ajudam os educadores a aceitar não o novo, mas o que para
16
eles ainda é uma novidade. Pois, as técnicas que serão apresentadas proporcionam um ensino
mais autônomo e mais significativo.
Esperamos que os profissionais da área de língua inglesa possam percebê-las como
positivas para se desenvolver a autonomia no ensino / aprendizagem de uma L2, e
consequentemente ampliem a capacidade crítica proveniente de uma melhor comunicação no
meio em que esteja inserido. Como apresenta Freire (1996, p. 26) “o educador democrático
não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do
educando, sua curiosidade, sua insubmissão”. Pois, em pleno século XXI, é inadmissível que
os indivíduos sejam sufocados por práticas tradicionalistas, que não os deixam alçar vôos com
liberdade para buscar e proporcionar um ensino de língua inglesa com eficiência.
2.2 Autonomia no ensino de Língua Inglesa (LI): O Que, Por Que, Como?
Diante das inovações ocorridas nesta época pós moderna percebe-se que a autonomia
vem se destacando, nos diversos setores da sociedade, no comércio, por exemplo, nas escolas,
e, sobretudo no ensino e aprendizagem de uma segunda língua. Partido deste, pressuposto é
oportuno discutirmos sobre o seu significado, por que e como promovê-la, já que no discorrer
de toda redação estaremos atentando para este viés da linguística aplicada.
Quando falamos em autonomia, vale salientar que há várias definições para esse
termo. Olinto (2001, p. 56), a define como “o direito de reger-se por si próprio, ter
independência, liberdade moral e intelectual”. Essa definição aplicada à sala de aulas pode
entender-se como a capacidade de se autogovernar. Ainda, em se tratando dessa questão, vale
apresentar a definição exposta por Freire (1997) que há muito tem estudado, na qual podemos
perceber uma equivalência semântica em relação à citação anterior. Isso fica explicito quando
expõe que:
[...] entende autonomia como a capacidade do aprendiz e sua liberdade de
construir e reconstruir o ensino como importante, porém sem negar o papel
fundamental do professor, que não é apenas o de transmitir conhecimento,
mas de criar possibilidades para a autoprodução ou construção do
conhecimento. (FREIRE, 1997 apud DRUMMOND, 2009, p. 107).
Crabe (1993, apud PAIVA e VIEIRA 2005) a explica a partir de três argumentos
distintos: o ideológico, que diz respeito ao direito que todos temos à liberdade para fazer
escolhas, o econômico, que possibilita a liberdade financeira para investir na própria
formação e consequentemente melhorar a qualidade do ensino de LE nas escolas públicas,
17
além do psicológico, que explica que na medida em que há uma maior responsabilidade pela
própria aprendizagem, ampliam-se as possibilidades de obtenção de resultados positivos no
desenvolvimento intelectual dos professores e dos alunos.
Todos esses argumentos sobre a autonomia do sujeito são relevantes para o ensino de
L2, pois seria impossível discutir autonomia e defendê-la desassociada do direito à liberdade,
independência financeira para investir em equipamentos tecnológico, audiovisuais, etc., e,
sobretudo da responsabilidade para buscar conhecimento de forma independente,
ultrapassando os limites das instituições de ensino e indo além, primando pela evolução e
ampliação de horizontes. Entretanto, através dos pontos destacados acima podemos inferir que
a interferência de fatores externos na construção da autonomia é real. Podemos reforçar essa
ideia em Paiva (2005, s/p) quando expõe que
definir autonomia não é uma tarefa fácil, principalmente, porque há poucos
contextos onde os aprendizes podem, realmente, ser autônomos. Os alunos,
raramente, estão totalmente livres de interferência de fatores externos que
funcionam como obstáculos para a desejada autonomia.
Além desses autores, Dickinson (1994, p.2) percebe a autonomia “como uma atitude
para aprender ao invés de uma metodologia” 1
. Desta forma, entende-se que mesmo que sejam
utilizadas metodologias eficazes é imprescindível que os sujeitos tenham interesse em
pesquisar por si próprio colaborando entre si, na busca pelo conhecimento. Miccoli (2010, p.
34) ressalta que “tanto professor como aluno devem saber que seus papéis em sala de aula são
limitados – o professor não pode ensinar tudo e o aluno não deve esperar que através do
professor se aprenda tudo”. O interesse pela busca é indispensável.
Concordando com a autora, compreendo que o educador não é o detentor do saber
para ensinar tudo na sala de aula. Mas, ele deve ser compreensível de suas limitações, atuando
como compartilhador. Por outro lado, também é fundamental que os aprendizes se
conscientizem de que eles são sujeitos do processo, e que sem o seu interesse e contribuição
pela construção do saber, torna-se inviável a obtenção e êxito no processo educativo. Tanto
professores como alunos devem estar cientes de que são seres inacabados, que enquanto
estiverem vivos sempre existirá algo para aprender, e que para tanto a busca por parte de
ambos é essencial. Pois como apresenta Freire (1996, p.59) “o inacabamento de que nos
tornamos conscientes nos fez seres éticos. O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é
um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”.
1
As an attitude to learning rather than a methodology.
18
Na medida em que os envolvidos no processo educacional buscam desenvolver com
autonomia, conhecimentos relevantes referentes à língua inglesa abrem-se oportunidades de
inclusão social. Pois, vivemos em um mundo digitalizado, no qual a aquisição de novos
conhecimentos sobre uma língua estrangeira é uma necessidade de todos.
Nesse cenário, o sujeito autônomo aprende mergulhar com profundidade em um
oceano de possibilidades emergido nessa era tecnológica, aproveitando o máximo dos
recursos existentes para desenvolver as habilidades linguistas necessárias para uma boa
comunicação. Dentre esses recursos é pertinente citar o computador e a internet. Pois através
deles, tornam-se possíveis o desenvolvimento da leitura em língua inglesa por meio dos
hipertextos digitais2
disponibilizados, atividades audiovisuais, bem como a comunicação à
longa distância, que consequentemente ajudam, também a desenvolver a escrita em L2. Essas
discussões podem ser reforçadas com Rudloffh e Alvarado (1994) quando aponta que
os resultados positivos alcançados provam que o uso do computador para a
reconstrução de texto demanda a competência linguistica geral do aprendiz
da língua alvo não apenas no nível lexical e grmatical, mas também no nível
textual. [...] Por conseguinte, reforça a capacidade de resolver tarefas
lingüísticas por inferência e dedução, associação, analogia e contraste. Ele
ativa os processos cognitivos do aluno para compreender e reconstruir
textos, e para melhorar a sua capacidade de escrever textos coerentes3
.
[tradução nossa] (p. 73).
Dessa forma, entende-se que autonomia no ensino de LI é essencial para o
encaminhamento dos indivíduos a uma melhor interação no mundo em que está inserido.
Trazendo resultados positivos para a sua própria evolução.
É pertinente enfatizar que há diversas maneiras para se promover autonomia, a junção
colaborativa de alguns sujeitos envolvidos nesse processo é fundamental: a colaboração dos
familiares ao realizar tarefas domiciliares, nas quais pode haver a instigação para aprender a
fazer e, sobretudo aprender a aprender. Além da auto-ajuda e da colaboração dos professores,
nesse caso específico de LI.
2
Hipertexto digital são dispositivos, ao mesmo tempo, material e intelectual, que permite, mediante os links nele
indexados, acessar os demais hipertextos que circulam na internet, criando, dessa maneira, estruturas textuais
que são atualizadas pelas práticas e pela história individual de cada leitor. (KOMESU, 2005 apud
NASCIMENTO, 2009, p. 42).
3
The positive results achieved prove that the use of the computer for text reconstruction makes demands on the
learner’s general linguistic competence of the target language not Just at the level of lexis and Grammar, but also
at the level of text. […] Consequently, it reinforces the ability to solve linguistic tasks by inference and
deduction, association, analogy and contrast. It activates the learner’s cognitive processes to understand and
reconstruct text, and to improve his ability to write coherent texts.
19
Neste momento, é necessário frisar a necessidade de utilização de tarefas cognitivas e
meta cognitivas que devem ser realizadas como contribuintes para o seu desenvolvimento.
Conforme Dickinson (1994),
estratégias cognitivas estão diretamente envolvidos na aprendizagem de
línguas para que elas envolvam formas específicas e conscientes de enfrentar
tarefas de aprendizagem. Elas são, na verdade, técnicas de aprendizagem que
os aprendizes selecionam e aplicam na resolução de tarefas. Por exemplo,
um aluno que precisa aprender uma lista de palavras em língua estrangeira
pode tentar através da leitura das palavras. Esta é a estratégia (cognitiva) de
repetição. Outro aluno pode associar cada palavra na lista com um objeto e
lembrar as palavras. Posteriormente, pode recordar esses objetos no quarto e,
ao mesmo tempo lembrar a palavra associada a cada objeto. Esta é uma
estratégia cognitiva mais elaborada4
. [tradução nossa] (p. 8).
Já com relação às estratégias meta cognitivas, elas se diferem da anteriormente
apresentada por gerenciar o controle do processo de aprendizagem. E, a partir da percepção da
relevância das tarefas a ser realizadas, os aprendizes são motivados a exercitar sua autonomia
e escolher estratégias diversificadas para realizá-las. Dickinson (1994, p.8) apresenta que:
o aprendiz deve primeiro assegurar que sabe o que a tarefa requer que se
faça, e então deve selecionar a estratégia cognitiva adequada para fazê-la.
Estas decisões são feitas através de uma série de operações mentais, que são
realizadas por meio de estratégias de nível superior chamadas estratégias
metacognitivas5
. [tradução nossa].
O despertar para a utilização dessas estratégias é relevante na construção da
autonomia, pois com elas o sujeito aprende a aprender na medida em que ele descobre os
objetivos das tarefas para as suas vidas, sempre fazendo referência aos conhecimentos já
aprendidos.
4
Cognitive strategies are directly involved in language learning so they involve specific, conscious ways of
tackling learning tasks. They are, in effect, learning techniques which learners select and apply to learning tasks.
For example, a learner who needs to learn a list of words in the foreign language might try to do so by reading
the words. This is the (cognitive) strategy of repetition. Another learner might associate each word in the list
with an object and remembering the words “in them”. Latter, she may recall those objects in her room and at the
same time remember the word associated with each object. This is a more elaborate cognitive strategy (1994, p.
8).
5
The learner must first ensure that she knows what the task requires her to do, and then she must select the
appropriate cognitive strategy for doing it. These decision are made through a series of mental operations, which
are carried out by using higher level strategies called metacognitive strategies (1994, p.8).
20
Breen e Candlin (1980, apud LIMA, 2004) e Breen (1986, apud LIMA, 2004),
enfatizam a ideia de que a “autonomia em sala de aula pode ser desenvolvida pela mudança
nas relações de poder”. Na medida em que há a interação intraclasse, os aprendizes aprendem
com os colegas e com o professor, e, além disso, passam a valorizar o erro, que instiga a
novas pesquisas e geram novos aprendizados da língua alvo.
Outro ponto que merece destaque por interferir no processo de ensino e na construção
da autonomia é a motivação. Para que o professor de LE possa oferecer um ensino de boa
qualidade, é necessário que esteja motivado intrinsecamente e/ ou extrinsecamente para
pesquisar e aprender novos conhecimentos sobre a L2, e aplicá-los de forma prática e
dinâmica na sala de aula a fim de motivar os estudantes a estudar de forma autônoma em
busca de seus objetivos.
[...] na Psicologia esse aspecto é bastante estudado, sendo definido como a
força interior propulsora que tem uma importância decisiva no
desenvolvimento do ser humano. Dessa forma, entende-se que a motivação
pode determinar o comportamento de um indivíduo e conduzi-lo a alcançar
seu alvo. (MOULY 1997 apud LIMA, 2010, p. 117).
2.3 Conceito de crenças e suas influências na promoção da autonomia no ensino de LI
Promover autonomia no ensino de LI, como já foi apresentado até aqui, requer o uso
de estratégias significativas, colaboração, interesse próprio, motivação intrínseca e/ ou
extrínseca, entre outros fatores. Além disso, destacamos também as crenças construídas por
professores e por alunos de inglês, como influentes diretas para um ensino autônomo ou não
autônomo nas escolas públicas.
Através da interação em sociedade, bem como de maneira individual passamos a
construí-las de tal forma que podem interferir positivo e/ ou negativamente no
desenvolvimento autônomo das pessoas, fazendo-as ou avançar na busca pela melhoria ou
estagnar no tempo, sem expectativas de sucessos e mutações com relação ao ensino e à
aprendizagem de LI.
Entendemos crenças como
[...] uma forma de pensamento, construção da realidade, maneiras de ver e
perceber o mundo e seus fenômenos, coconstruídas em nossas experiências
resultantes de um processo interativo de interpretação e (re) significação;
Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas,
contextuais e paradoxais. (BARCELOS 2006 apud BARCELOS 2011, p.
148).
21
Atualmente, percebe-se que há muito vem se reforçado a crença de que é impossível
um ensino de inglês produtivo nas escolas públicas. Muitos professores não dominam o
idioma e não procuram pesquisar e terminam ensinando um inglês, que na verdade não existe.
Outros dominam o idioma, contudo não ensinam, por acreditar que os alunos não são capazes
de aprender, simplesmente porque estudarem numa escola pública.
Conforme Coelho (2005 apud BARCELOS 2011, p. 149),
[...] o ciclo vicioso em andamento em que professores não ensinam coisas
mais difíceis porque acreditam que os alunos não estão interessados e por
isso “os alunos não mostram interesse nem motivação”. Esse fato “reforça a
crença inicial dos professores e influencia sua prática [...].
Barcelos (2011) discute sobre crenças de ensino/ aprendizagem de LI, baseado em
experiências concretas presentes em narrativas de aprendizagem, nas quais os autores
apresentam com transparência a escola pública (EP) como um lugar impossível de se aprender
inglês e, defendendo os cursos de idiomas como lugares possíveis para se ensinar e aprender.
Presencia-se ainda a confirmação dessa tese por alguns autores, mas também a contraposição
de ideias de outros que acreditam na possibilidade de se oferecer um ensino de inglês
significativo e autônomo.
Segundo pesquisas realizadas com alunos por Coelho (2005 apud BARCELOS 2011,
p.149) transparece a crença de que “é possível aprender na EP, que, aliás, se configura como o
único lugar possível para aprender”. Diferente do que apresentam alguns professores quando
demonstram acreditar que “é difícil aprender inglês nas escolas regulares, que o melhor lugar
para aprender é o curso de línguas”.
Embora existam essas crenças de impossibilidades sobre o ensino de LI, vale salientar
que a escola pública ainda é um dos únicos lugares que todos podem ter acesso e conseguir
resultados positivos na medida em que haja a compreensão dos professores em reverterem
suas crenças negativas em positivas, fazendo-os buscar com autonomia e, também despertar
nos alunos uma nova visão sobre o ensino de inglês, motivando-os ao usar estratégias que
primem pela independência e motivem a buscar novos conhecimentos.
Barcelos (2011) apresenta diversas possibilidades para a fluência do ensino nas EP,
dentre elas vale destacar que:
a escola e a sociedade assumam o compromisso com o ensino eficiente da
língua inglesa com seus professores e alunos, respeitando a autonomia de
22
seus professores e alunos, a formação dos professores, dando-lhes todo o
apoio para atuar de acordo com seu conhecimento na área e como
profissionais da linguagem (p. 157).
Em virtude das questões abordadas acima, percebe-se que crenças negativas sobre a
escola pública têm frustrado muitos, destruído a motivação e o sonho dos aprendizes, e, vem
reforçando paulatinamente essa visão até os dias de hoje, mas que deve ser desconstruída.
2.4 A escola pública numa perspectiva inclusiva, autônoma
A EP deve estar, ou pelo menos deveria estar preocupada em proporcionar um ensino
de LI qualificado para todos os cidadãos. Independente da idade, sexo ou classe social,
aprender uma L2 constitui-se um direito fundamental, que na medida em que é assegurado, há
a garantia de inclusão em um meio que cada vez mais se diversifica. Pois, é inegável que o
ensino de uma LE tem se tornado muito relevante na vida das pessoas, devido o seu uso
constante nos diversos setores da sociedade proporcionado, principalmente, pela adesão das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), que viabiliza o contato com outras culturas
no mundo à nossa volta.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), por exemplo, no Art. 26, §
5º confirma explicitamente que a língua estrangeira deve ser ensinada a partir da 5ª série,
atualmente 6º ano. No entanto, percebe-se que não há garantias mínimas de tempo, infra-
estrutura e qualificação profissional adequada para que haja um ensino que desenvolva a
capacidade autônoma dos estudantes.
A forma como a LE chega aos aprendizes, muitas vezes dista de métodos inovadores e
significativos, se aproxima do tradicional: ensino de vocabulário, cópias de textos, leitura e
traduções. E, dessa forma a língua é ensinada de maneira fragmentada, não abrangendo outras
habilidades relevantes para uma comunicação eficaz. Esse modelo de ensino pode ser adotado
devido à ênfase dada à leitura apresentada nos Parâmetros Curriculares nacionais (PCN).
Entretanto, como ressalta Leffa (2009),
o conteúdo a ser trabalhado com os alunos não precisa ficar preso às regras
da gramática, a lista de palavras ou mesmo a determinada habilidade, como a
ênfase na leitura, proposta pelos PCNs. Pode ir além de tudo isso. Pode ser
mais panorâmico ou mais específico. Pode trabalhar poesia ou prosa, com
esporte ou música, clássica ou popular, heavy metal ou hip-hop (LEFFA
2009, p.121).
23
Com base na citação acima, percebe-se a existência de novas formas de ensino mais atuais e
significativas, que de certa forma podem também desenvolver a autonomia.
Diante do exposto, compreende-se que são inegáveis as inovações e a importância de
se proporcionar um ensino de qualidade nas escolas públicas, pautado na ética, no respeito ao
aprendiz ao utilizar métodos e estratégias eficientes, que o contemple como sujeito e
contribuam para o desenvolvimento de sua autonomia, pois como afirma Freire (1996, p.22),
“ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a
sua construção”.
Dessa forma, é essencial que haja nas escolas públicas, um projeto político pedagógico
voltado para atender essa demanda de criação de possibilidades e inovações na construção do
saber.
2.5 O professor de Inglês e as estratégias de ensino na construção do sujeito independente
Diante das inovações metodológicas, o professor de inglês deve rever a sua prática
pedagógica e defender abordagens que o contemple como um facilitador da aprendizagem
através do uso de métodos eficazes que instiguem seus educandos a se tornarem cada vez
mais independentes, e possa por si só, buscar meios inovadores que possibilitem um melhor
desempenho na língua alvo. Entretanto, embora tenham acontecido novas formas de ver o
ensino de LE, supõe-se que o discurso sobre a formação de sujeitos autônomos está mais
voltado para teorias, deixando a prática a desejar.
Em geral, o que se pode perceber num primeiro olhar, com base nos estágios
realizados no decorrer da graduação, é que muitos profissionais da área de LI ainda estão
distantes desse perfil. A promoção da autonomia demanda muito trabalho, e é necessário ser
autônomo para pesquisar, conseguir uma proficiência melhor na LI e aprender novas formas
de ensinar. Como afirma Paiva (2009, p. 32), “é preciso que o professor saiba a língua, pois
ninguém ajuda outra pessoa aprender aquilo que ele mesmo não sabe”. De acordo com Little
(1991 apud CURZ, 2009, p. 61) “é o professor que pode fornecer as condições para o
desenvolvimento da autonomia do aprendiz, sendo difícil para os alunos se tornar autônomos
sem a ajuda ou sem o incentivo daquele”.
Já Sena e Paiva (2009) reforçam essas ideias ao mostrar que a metodologia mais
adequada é aquela em que não se usa apenas uma ou outra habilidade, mas sim aquela que
atende ao desejo da maioria dos alunos. Embasado nas afirmações da autora sobre a
importância da metodologia usada pelo professor, consideramos a sala de aula como um
24
ambiente propício para que ocorra a instrução formal de LE. Nela, o educador não é o
responsável total pela construção da autonomia, mas deve exercer um papel fundamental,
sendo um facilitador e instigador através de metodologias eficientes que contribuam com a
independência dos educandos.
Considerando o que foi apresentado até aqui, é válido acrescentar que há uma
diversidade de estratégias de ensino eficazes para a promoção da autonomia, que os
profissionais de LI deveriam utilizá-la, consigo próprios como uma tática de desenvolvimento
das habilidades da língua, bem como com os alunos para que também desenvolvam
independência ao estudar a L2.
Miccoli (2010) sugere uma gama diversificada de estratégias específicas para o
desempenho de cada habilidade da língua: listening, reading, writing and speaking, que
contribuem com o desenvolvimento da independência do sujeito. Na medida em que o
professor se utiliza dessas estratégias, o ensino ocorre de forma eficiente e motiva os alunos a
encarar o idioma com “outros olhares”.
Dentre as estratégias apresentada pela autora, vale destacar a utilização de portfólios
na sala de aula, nos quais os alunos podem arquivar todas as atividades realizadas e perceber a
sua evolução ao longo de cada unidade. Da mesma forma, pode acontecer com a escrita de
diários de bordo, nos quais os aprendizes da L2 podem a cada dia exercitar o writing ao final
de cada aula, expondo o que aprendeu, e perceber, também sua evolução.
Vale apresentar ainda, sugestões de programas de auto-estudos a partir de músicas e
vídeos, com os quais professores e alunos podem desenvolver o listening com autonomia
seguindo os seguintes passos: ouvir músicas internacionais, assistir a vídeos, ou assistir a
programas de TV e, em seguida realizar tarefas sobre eles indicando em inglês o nome do
filme, música ou programa de TV, principais atores ou atrizes, fazer uma breve descrição do
filme apontando sobre o que é o filme, além das partes que mais gostou.
Atividades semelhantes a estas também podem ser utilizadas para desenvolver a
leitura, a partir de revistas, por exemplo, em que o professor pode ler e realizar um projeto de
auto-estudo semelhante ao apresentado acima, sobre o conteúdo abordado, além de orientar os
alunos a praticar, também.
Para desenvolver a oralidade a autora sugere, trabalhar com músicas, com as quais
professores e alunos podem ouvir e praticá-las de forma lúdica, com prazer. Mas ainda,
aponta a utilização de entrevistas na língua alvo, criar clubes de discussões nas escolas além
da interação intraclasse.
25
Dessa forma, presume-se que pode obter êxito na construção da autonomia no ensino e
na aprendizagem de LI. Mas, para tanto, sente-se a necessidade da qualificação profissional
constante nesse processo. Para que seja possível uma prática reflexiva de um educador
compartilhador de conhecimentos, que saiba valorizar a negociação na correção dos erros com
os aprendizes, pois conforme afirma Voller (1997 apud LIMA, 2004), os aprendizes precisam
de ajuda do professor e dos colegas para se tornarem autônomos. A distribuição do poder
entre alunos e professor é o primeiro passo.
Por tudo isso, percebemos o ensino de língua inglesa como um meio que pode
viabilizar a inclusão do sujeito numa sociedade global, na qual aprender uma LE tem se
tornado um direito de todos. Esperamos que esse direito possa ser respeitado nas instituições
públicas de ensino e seja oferecido com boa qualidade. E, que os professores tenham o
compromisso de desde cedo compreender o aprendiz como um ser ativo que depende também
de sua contribuição para ser independente.
26
3 METODOLOGIA
Este capítulo versa sobre a metodologia adotada na pesquisa desta monografia,
realizada em duas escolas do ensino fundamental, no município de Queimadas Bahia com o
intuito de analisar como tem sido proporcionado o ensino de inglês e a construção da
autonomia nestas instituições de ensino.
Nos tópicos a seguir, foram descritos passo a passo sobre a ocorrência desta
investigação, dando esclarecimentos sobre sua definição, o lócus e os sujeitos, os
instrumentos, além dos procedimentos de análise.
Dessa forma, podemos compreender melhor sobre as etapas acontecidas no processo,
bem como o modo como ocorreu, para que pudéssemos conseguir dados verídicos sobre o
assunto pesquisado, além de alcançar os objetivos propostos.
3.1 Definição da pesquisa
Segundo Prestes (2008 p. 24) “a palavra pesquisa designa o conjunto de atividades que
têm como finalidade descobrir novos conhecimentos, seja em que área ou em que nível for”.
Partindo desse pressuposto, realizei uma pesquisa bibliográfica com a finalidade de conhecer
melhor as ideias apresentadas pelos autores a respeito do tema. Considerando também o que
aponta Brunner e Jesus (2007) ao demonstrar que a pesquisa bibliográfica deve existir em
todas as pesquisas, com o objetivo de fundamentar teoricamente o trabalho realizado.
Posteriormente, foi feita uma pesquisa de campo nas instituições públicas de ensino
fundamental, com o intuito de coletar dados com professores de inglês sobre a praxe
pedagógica utilizada nas referidas aulas, focando, sobretudo a construção da autonomia no
ensino de LI. Conforme Marconi (1990, p. 75), a pesquisa de campo “é utilizada com o
objetivo de conseguir informações e/ ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual
se procura uma resposta, ou a uma hipótese que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir
novos fenômenos ou as relações entre eles”.
Já no que se refere à análise de dados, utilizamos a abordagem qualitativa, na qual
descrevemos, analisamos e interpretamos os dados coletados, possibilitando assim a
exposição de como o ensino de L2 vem se processando ao logo dos tempos nas salas de aula.
Além do mais, devido à utilização de questões fechadas aplicadas na etapa de coleta de dados,
fez-se necessária também a integração da abordagem quantitativa, em que foi feita uma
exposição numérica e porcentual das respostas dadas pelos participantes. Através dessa
27
integração metodológica tornou-se possível uma melhor descrição, análise e interpretação dos
fenômenos estudados.
Segundo Lima (2004 apud BRENNER e JESUS 2007) “uma pesquisa pode ser
predominantemente qualitativa em sua operacionalização, porém isto não impede a realização
de processos quantitativos na análise e na apresentação dos seus resultados”.
Ainda no que se refere à abordagem utilizada, Goldemberg (2003) expõe que
a integração da pesquisa quantitativa e qualitativa permite que o pesquisador
faça um cruzamento de suas conclusões de modo a ter maior confiança que
seus dados não são produto de um procedimento específico ou de alguma
situação particular. Ele não se limita ao que pode ser coletado em uma
entrevista: pode entrevistar repetidamente, pode aplicar questionários, pode
investigar diferentes questões em diferentes ocasiões, pode utilizar fontes
documentais e dados estatísticos. (p.62).
Dessa forma, compreendemos que o tipo de pesquisa e as abordagens escolhidas, nos
oportunizaram utilizar diversos instrumentos, explorar o ambiente de formas variadas e
coletar informações sobre o ensino de LI e a construção da autonomia, através dos sujeitos
participantes, como podemos ver a seguir.
3.2 Lócus e sujeitos da pesquisa
Em se tratando dos locais, exploramos primeiramente o Colégio Municipal de
Queimadas- Bahia, a qual chamaremos de escola 1 (E1), localizada na sede do município, no
qual estudam 967 alunos distribuídos em salas contendo de 30 à 35 alunos nos turnos
matutino, vespertino e noturno. Nele contém um laboratório de informática, Tv pen drive,
data show, livro didático, além de 6 professores de inglês.
Segundo a coordenadora da escola alguns computadores estavam quebrados, o que
tinha impedido que todos os alunos realizassem suas pesquisas. Além disso, há apenas um
data show disponível para todos os professores.
Outra escola pesquisada foi o Colégio Antônio Pinheiro de Oliveira, que
denominamos de escola 2 (E2), localizado no povoado de Lagoinha, também no município de
Queimadas, Bahia, no qual estudam 408 alunos distribuídos em salas com 25 à 31 alunos, nos
turnos matutino e vespertino. Nele não contém laboratório de informática, os recursos
tecnológicos existem em pequenas quantidades, um exemplo disso são os livros didáticos de
inglês, que não existem para todos os alunos. Mas ainda, segundo a diretora, há apenas uma
professora graduada em inglês na escola, porém não revelou a existência de dois professores,
28
que não são graduados na área, mas atuam sem qualificação profissional. Isto só foi percebido
através de observações realizadas na escola, ao interagir com os alunos.
A escolha dos ambientes descritos se deu devido à inquietação do pesquisador em
analisar o desenvolvimento do ensino da LI e a construção da autonomia nas instituições em
que concluiu o nível fundamental e médio há alguns anos, nas quais a LI não era tão
valorizada, muitos professores não eram formados na área, muitos alunos desmotivados e
dependentes, devido a uma série de fatores, que contribuía com a ineficiência do ensino e da
aprendizagem.
Já com relação aos sujeitos pesquisados, participaram 2 professores da escola 1,
nomeados (p1) e (p2) e um professor que leciona na escola 2, (p3).
P1 tem 33 anos, é do sexo feminino, graduada em Língua Inglesa e Literaturas, na
UNEB, campus XIV, concluiu o curso no ano de 2009, leciona na escola pública, no ensino
fundamental há 14 anos e, atualmente ensina em 14 turmas distintas.
P2 tem 40 anos, é do sexo masculino, graduado em Língua Inglesa e Literaturas, na
UNEB, campus XIV, ano de conclusão não especificado pelo participante, trabalha na rede
pública de ensino há 17 anos, leciona em 7 turmas da escola pesquisada. Além de trabalhar
em outros municípios diferentes.
P3 têm 36 anos, é do sexo feminino, graduada em Letras (Inglês, Português e
Literaturas), na UNEB, campus XIV, concluiu o curso no ano de 2006, leciona na escola
pública, no ensino fundamental há 10 anos e, atualmente ensina em 7 turmas diferentes.
Vale salientar que tentamos realizar esta pesquisa com quatro professores distintos:
três da escola 1 e um da escola 2. Entretanto, uma professora não devolveu o questionário,
sendo excluída da pesquisa. Isso, de certa forma, dificultou a coleta de mais informações
sobre o processo de ensino/ aprendizagem de inglês.
Os dados apresentados até aqui sobre os locais foram fornecidos através de
observações no ambiente, bem como aplicação de questionários com os coordenadores gerais
e diretores das referidas escolas, e aos professores.
Maiores esclarecimentos sobre esses instrumentos utilizados na pesquisa serão
descritos no tópico a seguir.
29
3.3 Instrumentos
Conforme mencionamos anteriormente, diversos instrumentos foram adotados como
métodos para a coleta de dados. Dentre eles: questionários, produções de narrativas (histórias
de vidas) e observações nas escolas pesquisadas.
Primeiramente, elaboramos um questionário, denominado questionário 1, contendo
sete questões relacionadas aos objetivos do trabalho: quatro delas foram objetivas, com
possíveis justificativas, e três subjetivas. De acordo com Cervo e Bervian (1983, p. 159) “o
questionário é a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita medir com melhor
exatidão o que se deseja”.
Os questionários foram entregues a quatro professores das instituições de ensino
pesquisadas, no dia 28 de setembro de 2012. Dois professores devolveram-no em um período
de dois dias, um devolveu após 20 dias consecutivos, ou seja, no dia 17 de outubro de 2012, e
o outro não devolveu.
Além das questões abordadas no questionário, sugerimos que cada professor
participante produzisse uma narrativa expondo sobre o seu processo de formação na língua
inglesa, desde o ensino fundamental ao nível superior, além de cursinhos. As iniciativas
tomadas para melhorar a aprendizagem. Além de comentar sobre as estratégias de ensino que
utilizaram para ensiná-los, e as metodologias que eles utilizam para ensinar seus alunos
atualmente, assim como sucessos alcançados e frustrações.
Ao se referir à narrativa (história de vida), Marconi (1990) demonstra que
é uma técnica de pesquisa social utilizada pelos antropólogos, sociólogos,
psicólogos e outros estudiosos, como fonte de informação para seus
trabalhos. Alguns autores designam essas informações de “documentos
íntimos”, “documentos pessoais” ou “documentos humanos”.
A história de vida tenta obter dados relativos à “experiência íntima” de
alguém que tenha significado importante para o conhecimento do objeto em
estudo. (p. 121).
Além disso, elaboramos outro questionário, denominado questionário 2, que continha
10 questões sobre as instituições de ensino pesquisadas. Ele foi aplicado ao coordenador da
escola 1 e ao diretor da escola 2, nos dias 01 e 02 de outubro de 2012, com a finalidade de
identificarmos a quantidade de sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, a
existência ou não de recursos didáticos e tecnológicos, se os alunos são incentivados a
30
pesquisar, além de descobrir se nessas escolas havia um projeto político pedagógico que
norteava a ação do professor, no que se refere ao ensino da LI e construção da autonomia.
No que tange às observações realizadas, averiguamos aulas ministradas pelos
participantes, nos mesmos dias 01 e 02 de outubro de 2012, dialogamos com os alunos sobre
o processo de ensino/ aprendizagem de inglês, atentei também para a confirmação da
existência e o uso de recursos didáticos e tecnológicos, além de observar o projeto político
pedagógico das instituições pesquisadas para que pudéssemos confirmar a veracidade das
respostas dadas pelos professores, coordenador e diretor dessas instituições através dos
questionários aplicados. Para Brunner e Jesus (2007, p. 23) “a observação é uma técnica de
coleta de dados da pesquisa de campo muito usada pela antropologia, permitindo um contato
direto com a realidade social. Ela utiliza especialmente os sentidos do observador, através “do
ver” e “do ouvir””.
3.4 Procedimentos de análise
Os primeiros itens analisados foram os dados do questionário1, seguindo a ordem
crescente em que se encontram as pergunta. As questões fechadas foram organizadas em
tabelas contendo título, categorias, número de respostas dadas por cada professor, além da
porcentagem. Em seguida, foram feitas as descrições e análise dos dados, retomando as ideias
dos autores apresentadas na fundamentação teórica deste trabalho.
Já as respostas das questões subjetivas, foram transcritas em forma de citações e
depois analisadas, sempre que possível retomando também o que dizem os estudiosos do tema
pesquisado.
Posteriormente descrevemos as narrativas dos participantes, enfatizando as principais
ideias relacionadas ao problema estudado: como tem ocorrido o ensino de inglês nas escolas
públicas e a construção da autonomia. No decorrer da análise das narrativas, fizemos
reflexões sobre o processo de formação dos profissionais envolvidos, problemas decorrentes
do processo de ensino e aprendizagem de inglês, além de sucessos e frustrações dos
profissionais da referida área.
Sempre que possível, também fizemos uma correlação das ideias apresentadas pelos
professores, com os dados coletados através do questionário aplicado ao coordenador e ao
diretor, além de reforçarmos os comentários com dados coletados nas observações feitas, as
quais se fizeram reveladoras de fatores que interferem na prática significativa do professor ao
promover a autonomia no ensino de LI.
31
Vale salientar que as respostas semelhantes apresentadas tanto nos questionários
quanto nas narrativas foram categorizadas, e demos ênfase às ideias centrais, as quais também
perpassaram por um processo analítico e em algumas situações foram embasadas segundo o
ponto de vista dos autores.
No decorrer deste processo, foram apresentados fatores que interferem na construção
da autonomia, além das convergências e divergências entre as teorias e práticas de ensino de
LI.
Dessa forma, demonstramos de modo geral sobre a ocorrência desta pesquisa inédita
no que se refere ao Colégio Municipal de Queimadas e o Colégio Municipal Antônio Pinheiro
de Oliveira de Lagoinha, Queimadas - Ba , sobre o ensino de LI e a construção da autonomia
nessas escolas públicas. Esperamos que os dados que serão apresentados sejam úteis para uma
melhor compreensão das análises feitas a seguir, que possam contribuir para que professores
em atuação, futuros professores e estudantes do curso de letras possam ter conhecimento
sobre a prática de ensino adotada nessas escolas e consequentemente possam refletir e inovar
a sua prática nas sala de aula.
32
4 ANÁLISE DE DADOS
Neste capítulo abordamos sobre a análise dos dados coletados conforme foi
explicitado na metodologia deste trabalho. Consideramos primordialmente as respostas dos
questionários aplicados aos professores de inglês, posteriormente, fizemos a análise das
narrativas, prosseguindo ainda abordando fatores que interferem na construção da autonomia,
também a partir das respostas do questionário aplicado ao coordenador e ao diretor dos locais
pesquisados, e através das observações feitas. Além do mais, discutimos sobre convergências
e divergências entre teorias e práticas de ensino de LI, adotadas pelos professores, como
podemos ver a seguir.
Assim, apresentamos respostas ao problema pesquisado, que nos ajudam a
compreender como vem acontecendo o ensino da LI nas escolas públicas, no ensino
fundamental das instituições de ensino em foco.
4.1 Descrições, interpretação e análise das respostas do questionário 1
Inicialmente, para uma melhor compreensão das descrições, interpretações e análises
das respostas do questionário 1 feitas a partir daqui, organizamos abaixo, as respostas das
questões objetivas em 4 tabelas distintas, que foram descritas e analisadas tanto
quantitativamente, quanto qualitativamente. Já com relação às respostas subjetivas, fizemos
apenas a análise qualitativa dos dados.
Tabela 1: Crenças dos professores sobre o aprendizado de LI nas escolas públicas
CATEGORIAS Nº %
SIM 3 100
NÃO 0 0
A tabela 1 traz os resultados sobre as crenças dos professores sobre as possibilidades
de se aprender inglês na escola pública, na qual se percebe que 100% dos participantes da
pesquisa demonstraram acreditar nesta possibilidade. Além disso, todos justificaram que para
que aconteça o aprendizado é necessário o interesse e a motivação por parte dos alunos para
que possam buscar novos conhecimentos fora da sala de aula.
Dessa forma, compreendemos que os professores são conhecedores de que os alunos
devem ter motivação e autonomia para que o aprendizado de LI ocorra de forma significativa
33
nas instituições públicas. Entretanto, embora a contribuição dos aprendizes seja essencial,
percebemos que os professores não mencionaram que eles podem e devem contribuir nesse
processo de desenvolvimento através da sua prática em sala de aula. Como vimos na
fundamentação teórica deste trabalho na fala de Freire (1996, p. 26) “o educador democrático
não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do
educando, sua curiosidade, sua insubmissão”.
Corroboramos com Freire quando enfatiza a responsabilidade do professor, pois
acreditamos que na medida em que o educador se reconhece também como parte do processo
e se posiciona critico e reflexivo das suas ações, ele pode se tornar mais autônomo e inovar a
sua prática, com o objetivo de desenvolver a autonomia dos alunos no que se refere a L2.
Tabela 2: Avaliação sobre o ensino de LI nas escolas públicas
CATEGORIAS Nº %
PÉSSIMO 0 0
REGULAR 1 33,3
BOM 2 66,6
MUITO BOM 0 0
EXELENTE 0 0
No que se referem aos dados da tabela 2, os participantes fizeram uma avaliação sobre
o ensino de inglês, apontando-o com regular e bom. Sendo que 33,3% deles afirmaram ser
regular e 66,6% demonstraram ser bom. Contudo, embora tenha havido a prevalência da
terceira categoria apresentada na tabela, podemos afirmar, com base nas observações feitas
nos locais pesquisados, que o ensino de LI ainda deixa muito a desejar devido a diversos
fatores: a existência de poucos recursos didáticos e tecnológicos, o foco em algumas
habilidades da língua inglesa em detrimento de outras, alunos dependentes e desmotivados,
dentre outros fatores conforme podemos ver nas análises a seguir.
Tabela 3: Motivação dos professores para ensinar inglês nas escolas públicas
CATEGORIAS Nº %
SIM 2 66,6
NÃO 0 0
ÀS VEZES 1 33,3
34
No tocante à tabela 3, os educadores demonstraram como se sentem ao ensinar a L2
nas escolas públicas. Dois deles, ou seja, 66,6% declararam estar motivados a ensinar,
enquanto 33,3% representado por um único professor expôs que sua motivação acontece às
vezes. Os professores justificaram suas escolhas das seguintes formas:
P1- “existem turmas que mostram interesse para aprender, porém há outras que
por serem repetentes e analfabetos, não querem nada”.
P2- “acredito que o que me motiva são fatores internos e externos, por entender
que a língua inglesa é fundamental no mundo globalizado”.
P3- “não se faz com vontade e prioridade se não tiver interesse por aquilo que se
faz”.
Com base nas descrições feitas sobre a motivação dos professores para ensinar inglês
nas escolas públicas e nas justificativas apresentadas, analisamos que a maioria dos
educadores que participaram da pesquisa, devido à sua motivação pode desenvolver sua
capacidade autônoma e renovar a sua prática com mais facilidade, contribuindo também com
a motivação e o desenvolvimento da autonomia dos aprendizes, que podem de forma
independente, através da busca sobre a L2, amenizar também problemas provenientes da
língua materna. Como apresentamos na fundamentação teórica deste trabalho, segundo Mouly
(1997 apud LIMA, 2010, p. 117) “a motivação pode determinar o comportamento de um
indivíduo e conduzi-lo a alcançar seu alvo”.
Já com relação ao que os professores fazem para desenvolver sua própria autonomia
sobre a língua inglesa, P1 e P3 explicaram que “procuram desenvolvê-la através de cursos de
aperfeiçoamento, cursos online e especialização, encontro com professores da área, discutindo
a fim de buscar melhorias”. P2 esclareceu que “se atualiza sempre que pode, utilizando-se de
vários mecanismos para ser um facilitador na sala de aula”.
Dentre as formas de se desenvolver a própria autonomia dos professores, prevaleceram
a realização de cursos de capacitação como estratégias utilizadas por esses profissionais, que
entendemos como algo significativo nesse processo. No entanto, descobrimos que o uso de
portfólio, escrita de diário de bordo, a utilização de self- study Project a partir de músicas e
revistas, além de clubes de discussões em língua inglesa não são estratégias utilizadas pelos
profissionais pesquisados, o que de certa forma compromete o desempenho autônomo no que
se referem à abordagem das quatro as habilidades da língua inglesa. Pois, como vimos em
35
Miccoli (2010), essas estratégias são eficientes no desenvolvimento da autonomia dos alunos
e professores.
No que tange as estratégias que os professores usam nas salas de aula com os alunos,
foram apresentadas as seguintes respostas:
P1- “Conscientizo-os de que é preciso ir além do que oferecemos na sala de aula,
porque o tempo disponível para a aprendizagem dessa disciplina é curtíssimo, e
dessa forma não dá para se tornar fluente. Além disso, procuro indicar algumas
leituras disponíveis, filmes, músicas, que podem ajudá-los a desenvolver o
listening e o speaking, tão pouco trabalhado na aula”.
P2- “uso mais o sociointeracionista. Por entender que é uma estratégia de ensino
que cria condições realistas no aprendizado de LI, as atividades envolvem a
comunicação entre as pessoas e o uso de vários gêneros textuais orais e a
reflexão sobre os mesmos”.
P3- “desperto no aluno a importância de se aprender a língua inglesa, pois esta
faz parte do nosso meio social, do nosso dia-a-dia”.
Nas respostas dadas acima, percebemos que P1 quase não trabalha o listening e o
speaking na sala de aula, priorizando o reading e o writing devido à baixa carga-horária da LI
nas escolas públicas. Ela simplesmente orienta para que os alunos treinem essas habilidades
fora da sala de aula. Assim, percebemos que a professora é acometida por crenças negativas,
não enfatiza a aprendizagem da língua para a comunicação oral, não trabalha músicas e filmes
durante as aulas, dessa forma o desenvolvimento da autonomia não ocorre satisfatoriamente,
pois é necessário que os alunos aprendam a aprender dentro da escola para exercitar esses
conhecimentos fora dela. Com vimos anteriormente, segundo Miccoli (2010) o professor deve
utilizar estratégias que priorize a comunicação dos aprendizes
[...] ao ligar o rádio ou a televisão; ao ir aos shoppings, para um lanche ou
para comprar camisetas ou brinquedos; ao ler revistas ou livros
especializados, ao sentar à frente do computador para pesquisar na internet
ou comunicar-se com outros internautas (p. 32).
No segundo exemplo notamos que P2 deixa transparecer que visa trabalhar com
estratégias que priorizem a comunicação, baseado na teoria sócio-interacionista, segundo a
qual o professor deve respeitar as fases de desenvolvimento psicológico dos sujeitos, atuando
como mediador do processo de desenvolvimento. Todavia, não especifica os tipos de
estratégias utilizadas. Além disso, comete um equívoco ao dizer que trabalha com estratégias
36
sócio-interacionista, sendo que esta é uma teoria defendida por Vigotsky, Brunner, entre
outros autores.
Ao nos referirmos ao exemplo 3, analisamos que a professora também não especifica
claramente as estratégias que utiliza, expondo simplesmente que faz um trabalho de
conscientização sobre a importância da LI nas vidas dos alunos a fim de motivá-los a
aprender.
Tabela 4: Nível de proficiência dos professores na LI
CATEGORIAS Nº %
BÁSICO 1 33,3
INTERMEDIÁRIO 2 66,6
AVANÇADO 0 0
Já com relação aos dados da tabela 4, apresentamos a proficiência dos professores de
inglês das EP, em que 33,3% deles afirmaram estar no nível básico de proficiência da língua,
enquanto 66,6% apresentaram estar no nível intermediário. De acordo com os níveis de inglês
apresentados pelo professores acima, e o tempo de conclusão da graduação desses
profissionais, vistos na metodologia, notamos que o seu grau de autonomia poderia ser maior,
pois com mais autonomia certamente os dados apresentados na tabela seriam mais avançados.
Pois compreenderiam que devem aprender a língua de maneira eficaz para ensinarem melhor,
pois, como citamos anteriormente, de acordo com Paiva (2009, p. 32), “é preciso que o
professor saiba a língua, pois ninguém ajuda outra pessoa aprender aquilo que ele mesmo não
sabe”.
No que diz respeito às habilidades comunicativas que os profissionais abordam nas
salas de aula, P1 esclareceu que “infelizmente não utiliza todas as habilidades, pois o tempo é
curto, então priorizam a leitura e a escrita”. P2 “apontou trabalhar com todas as habilidades,
considerando que todas possuem a mesma importância”. E P3, “aborda todas as habilidades,
priorizando a fala e a escrita, pois observa o que os alunos mais se interessam”. Assim
concluímos que P1 não ensina a língua para que os alunos se comuniquem oralmente, que é
um dos interesses de muitos aprendizes, P2 considera a necessidade de se desenvolver todas
as habilidades e P3 quando diz que prioriza a fala e a escrita, inferimos que é impossível
haver comunicação sem treinar a audição e saber ler para compreender os códigos escritos.
Além disso, entendemos que as habilidades linguísticas devem ser ensinadas em harmonia,
em vez de habilidades isoladas, pois uma complementa a outra.
37
Dessa forma, vemos que a língua ainda é ensinada de forma fragmentada
comprometendo a comunicação dos aprendizes na sociedade, além de comprometer a
construção da autonomia. Esperamos que os professores de inglês e os futuros professores
compreendam a relevância de se aprender uma língua de forma integral, que conforme
observamos, é o desejo de muito alunos. Sena e Paiva (2009) mostram que a metodologia
mais adequada é aquela em que não se usa apenas uma ou outra habilidade, mas sim aquela
que atende ao desejo da maioria dos alunos.
4.2 Análises de narrativas (história de vida de professores) sobre o ensino de LI nas escolas
públicas
Em se tratando das narrativas produzidas pelos professores, neste tópico fizemos as
descrições de cada uma separadamente: a narrativa de P1, depois a narrativa de P2 e,
posteriormente a de P3. Ao final de cada descrição fizemos uma interpretação analisando os
dados apresentados sobre o ensino de LI nas EP, como podemos ver a seguir.
P1, em sua narrativa expôs que apenas teve contato com a LI no ensino fundamental,
simplesmente na 5ª e na 7ª série, seus professores trabalhavam com vocabulário: nomes de
cores, frutas e números, além da gramática que se resumia ao verbo to be. Mesmo assim, foi
contratada para ensinar na escola pública, tempo em que passou a estudar sozinha através de
livros. Isto perdurou por cinco anos até ingressar na universidade, lugar em que aprendeu
estudar, pois até então não sabia. Lá percebeu que nada é impossível, desde que tenha força de
vontade. Além disso, participou dos cursos de leitura e produção e sobre o lúdico na sala de
aula, que foi o tema de sua pesquisa. Aproveitou varias ideias de colegas e professores e
confeccionou muitos jogos e brincadeiras e atividades que utiliza até hoje, mas apresenta que
nem sempre trabalha com essas atividades, embora saiba que os resultados sejam melhores
que os das aulas convencionais. Além do mais fica muito frustrada pelo desinteresse dos
alunos, por serem influenciados pelos aparelhos eletrônicos: vídeo games, caixas de som e
celulares.
Com base nos dados apresentados acima, percebemos que a personagem foi vítima de
um ensino de inglês fragmentado, na educação básica, passou a desenvolver sua autonomia e
estudar sozinha, por necessidade, para ensinar, com a finalidade de superar o que a escola
pública não lhe ofereceu. Analisamos que até antes de ela ingressar na universidade, suas
aulas eram reproduções das aulas de seus professores: ensino de vocabulário e gramática. Isso
ficou explicito quando afirmou que não sabia estudar antes de entrar na universidade. Mesmo
38
tendo aprendido novas formas de ensinar, por motivos não apresentados, às vezes abre mão de
atividades lúdicas para seguir um padrão pré-determinado: aulas com foco na leitura e na
escrita.
Conforme o que foi descrito sobre a narrativa de P1, presenciamos que a sua forma de
ensinar não corresponde às expectativas dos alunos, contribuindo com o desinteresse das
turmas. Quando aponta que os alunos são influenciados pelos aparelhos tecnológicos e ficam
dispersos nas aulas, deixa transparecer que ela não orienta os alunos a utilizarem os jogos
eletrônicos como uma estratégia de desenvolvimento de habilidades linguísticas relevantes,
além de não utilizar músicas, filmes, self-study Project sobre eles, que conforme Miccole
(2010) são formas significativas de se desenvolver a autonomia dos alunos e professores. E,
de certa forma deixa-os cada vez mais desinteressados pelas aulas de inglês.
P2 afirmou que seus professores da educação básica se utilizavam do método
tradicional, por pouco tempo teve a oportunidade de treinar as 4 habilidades da LI, no
cursinho, e na universidade teve alguns ótimos professores e outros nem tanto. Diz trabalhar
com o método audiolingual, estratégias metacognitivas e trabalha com a afetividade. Orienta
seus alunos a produzirem cartas para alunos de outras cidades que leciona, confirmado ser um
sucesso. Mas, percebe que alguns alunos não têm motivação.
Dessa forma, P2 também não obteve uma boa formação de língua inglês no ensino
fundamental. Deixou transparecer a crença de que o cursinho foi o local apropriado para se
aprender todas as habilidades da LI, e na universidade, alguns professores não
corresponderam suas expectativas. Assim, houve o comprometimento de sua prática de ensino
na escola pública. Pois não enfatiza a comunicação oral, nas relações interpessoais, mas a
comunicação escrita, por meio da produção e leitura de cartas. Além do mais, quando aborda
que se utiliza de estratégias meta cognitivas, e com base na afetividade, demonstra que
procura trabalhar com atividades que os alunos percebam os objetivos da tarefa e
desenvolvam sua autonomia escolhendo a melhor forma para desenvolvê-la. Como vimos na
fundamentação teórica desta monografia, o personagem concorda com o que apresenta
Dickinson (1994, p.8) que:
o aprendiz deve primeiro assegurar que sabe o que a tarefa requer que se
faça, e então deve selecionar a estratégia cognitiva adequada para fazê-la.
Estas decisões são feitas através de uma série de operações mentais, que são
realizadas por meio de estratégias de nível superior chamadas estratégias
39
metacognitivas6
. [tradução nossa].
Por outro lado, percebemos que o foco na leitura e na escrita e a utilização de um
único método de ensino “o audiolingual”, cuja característica se baseia na repetição, termina
desmotivando os alunos e comprometendo o desenvolvimento da autonomia na sala de aula.
P3 confirmou que não tinha interesse pela LI na educação básica, o inglês só passou a
se fazer presente em sua vida quando necessitou fazer estágio, pois lecionava português e não
inglês, teve muita dificuldade, entretanto foi despertada por grande interesse, que a fez estudar
para ter mais conhecimento. Atualmente, sua maior dificuldade ao lecionar a língua inglesa é
a falta de recursos das escolas, pois oferecem muito pouco, os livros didáticos são poucos e
descontextualizados por não indicarem sites sociais e endereços eletrônicos. Além disso, os
alunos não se interessam, não reconhecem a língua inglesa como algo necessário. Há uma
grande insistência de quem ensina e resistência de quem aprende. Mais ainda, aponta que tem
muita dificuldade em inserir a disciplina nos projetos escolares.
Com base nas ideias de P3, percebe que a sua autonomia com relação ao
ensino/aprendizagem da L2 não foi desenvolvida no tempo em que estudava na educação
básica. Começando a desenvolvê-la apenas durante a graduação, quando decidiu realizar um
estágio, no qual deixou transparecer a sua falta de conhecimento a respeito do inglês, que o
fez buscá-lo para poder ensinar.
Considerando ainda a narrativa de P3, analisamos que a falta de recursos das EP afeta
a promoção da autonomia na sala de aula fazendo com que o ensino seja cada vez mais
monótono, e descontextualizado por não aproximar os alunos das TIC e utilizá-las para
desenvolver sua autonomia fora da sala de aula. Com isso, termina sendo proporcionado um
ensino com foco na gramática, priorizando a repetição e a escrita, que contribui para que os
alunos fiquem cada vez mais desinteressados.
Conforme observamos, a professora não se utiliza de estratégias inovadoras que
envolvam todas as habilidades da língua que auxiliem no desenvolvimento de sua autonomia
e de seus alunos. .
6
The learner must first ensure that she knows what the task requires her to do, and then she must select the
appropriate cognitive strategy for doing it. These decision are made through a series of mental operations, which
are carried out by using higher level strategies called metacognitive strategies (1994, p.8).
40
4.3 Fatores que interferem na construção da autonomia
Levando em consideração a pesquisa realizada, as análises dos dados feitas até aqui,
bem como os dados do questionário 2 e as observações realizadas, é pertinente apontarmos
fatores identificados como interferentes na construção da autonomia, como já pudemos notar
no decorrer deste capítulo. Dentre eles é válido apontar a falta de reconhecimento por parte
dos professores e alunos, de que seus papéis são limitados nesse processo de construção,
professores que não conhecem estratégias que desenvolvam sua autonomia e a autonomia dos
alunos, como por exemplo, o uso das TIC nas EP, projetos de auto-estudo a partir de músicas,
filmes, revistas, a utilização de clubes de discussões em LI, o uso de portfólio, da escrita no
diário de bordo.
Além do mais destacamos, a falta de conscientização sobre a relevância de se aprender
um L2 na sociedade global, desinteresse de professores e alunos, aulas com foco em algumas
habilidades em detrimento de outras, principalmente o foco na leitura e na escrita, escolas
com poucos recursos didáticos e tecnológicos, a falta de utilização de métodos de ensino
inovadores, professores ensinando inglês sem qualificação profissional e com crenças
negativas a respeito do ensino e aprendizagem da LI. Tudo isso vem comprometendo a boa
qualidade do ensino e a construção da autonomia e reforçando o ciclo vicioso que vem
repercutindo há muito.
Mas ainda, percebemos, com base no questionário dois e nas observações realizadas,
que tanto a E1 quanto a E2, possuem o projeto político pedagógico que norteiam a prática
pedagógica dos professores de inglês, entretanto percebemos que ambos distam da realidade e
das necessidades dos alunos, pois os conteúdos neles explícitos focam aspectos gramaticais e
vocabulário de forma descontextualizada, se aproximando do método tradicional, e o foco na
leitura e na escrita.
Esses projetos se encontram desatualizados, não frisam a importância da autonomia
dos sujeitos envolvidos no processo de ensino/ aprendizagem, além de não apontarem
estratégias de ensino que os professores as utilizem com o intuito de desenvolver sua
autonomia e a autonomia dos alunos. Isto, também tem interferido no comportamento dos
profissionais ao aderir novas formas de se aprender e ensinar.
41
5 CONCLUSÃO
Considerando o que discutimos até aqui, sobre o ensino de inglês nas escolas públicas
e a construção da autonomia, é oportuno expormos os resultados alcançados ao longo desta
pesquisa de campo realizada no Colégio Municipal de Queimadas, Bahia e no Colégio
Antônio Pinheiro de Oliveira, que viabilizou conhecer com prioridade como vêm se
processando o ensino de inglês nas escolas públicas e a construção da autonomia.
Através dos dados coletados percebemos que os sujeitos participantes desta pesquisa
possuem uma formação considerável em relação a outros professores que não participaram.
Entretanto, ainda faz-se necessário a qualificação profissional desses professores no que se
refere à utilização de métodos e técnicas de ensino que contribuam para a construção da
autonomia no processo de ensino/ aprendizagem de LI. A fim de que eles possam desenvolver
a sua autonomia com prioridade e reconhecer a sua contribuição com algo extremamente
relevante nessa construção.
Além disso, foi notória a falta de material didático de inglês nas instituições de ensino
pesquisadas, principalmente na escola dois, a existência de apenas um data show para todos
os professores, o uso de estratégias de ensino que não correspondem às expectativas dos
alunos em uma sociedade global, na qual a tecnologia está aliada diretamente às suas vidas e,
portanto deveriam ser utilizados nas escolas como recursos pedagógicos para se desenvolver a
autonomia no processo de ensino/ aprendizagem da LI, como por exemplo, o incentivo à
utilização das caixinhas de som para ouvir músicas internacionais, a orientação do uso do
computador e dos celulares, para acessar a internet e exercitar a leitura em língua inglesa a
partir dos hipertextos digitais, além do compartilhamento de músicas internacionais, via
Bluetooth. A utilização e incentivo ao uso dessas estratégias por parte dos professores
constituem-se como modos de desenvolver a autonomia para buscar com independência,
novos conhecimentos sobre a LI tanto dentro quanto fora da sala de aula.
Por outro lado, os coordenadores dessas unidades escolares devem reunir seus
professores e rever seus projetos político pedagógico e inserir neles conteúdos que não
estejam presos ao ensino de gramática e de vocabulário, e nem a um ensino restrito à leitura e
à escrita de forma mecânica e descontextualizada com a realidade de seus professores e
alunos, mas que o aproximem de um modelo mais autônomo de se ensinar e aprender inglês.
Em virtude dos fatos mencionados, percebemos que embora existam novas formas de
desenvolver o conhecimento sobre a LI, ainda predominam modelos de ensino que não
42
contemplam o desempenho de todas as habilidades linguísticas dos alunos de modo
independente. Tudo isso, vem contribuindo com a falta de reconhecimento da importância da
LE, a desmotivação pela busca, chegando ao ponto de haver “uma grande insistência de quem
ensina e uma grande resistência de quem aprende”, conforme demonstrou p3, em seu
questionário.
Tudo que tem sido apresentado sobre esta pesquisa demonstrou o alcance dos
objetivos propostos, pois conseguimos analisar como tem acontecido o ensino de LI nas
escolas públicas e a construção da autonomia. Esperamos que os dados apresentados sejam
úteis para os professores e futuros professores de inglês, que almejam inovar a sua prática no
que diz respeito ao tema abordado. Vale salientar que diversas pesquisas têm sido
desenvolvidas sobre este tema, mas devido a sua relevância nas vidas das pessoas, ainda é
pertinente a sua continuidade e socialização de seus resultados, para que possa haver o
interesse dos professores e alunos pela busca do conhecimento sobre a língua inglesa,
amenizando assim, o ciclo vícios que tem imperado, de que os professores devem ensinar
tudo, e os alunos esperar em aprender tudo com seus professores. Pois ambos devem
contribuir com a construção da autonomia neste processo.
43
REFERÊNCIAS
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Crenças sobre aprendizagem de inglês em uma narrativa. In:LIMA, Diógenes Cândido de
(Org.). Inglês em escolas públicas não funciona. São Paulo: Parábola Editoral, 2011. p. 147
– 158.
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Nacional. São Paulo: Ed. Do Brasil, 1996.
BRUER, Jerome. Acts of meaning. Cambridge, Mass.: President and fellows of Harvard
College, 1990.
BUNNER, Eliana de Moraes; JESUS, Dalena Maria N. Pesquisas mais utilizadas nos
trabalhos acadêmicos. Manual do planejamento e apresentações de trabalhos acadêmicos:
projeto de pesquisa, monografia e artigo. São Paulo: Atlas, 2007. P.14 – 26.
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Técnicas especiais. Metodologia
científica: para uso dos estudantes universitários. 3 ed. São Paulo, Mc Graw-Hill do Brasil,
1983. p. 155 – 160.
CRUZ, Giêdra Ferreira da.O papel do centro de aprendizagem autônoma de línguas
estrangeiras no desenvolvimento da autonomia dos alunos de letras. In: LIMA, Diógenes
Cândido de (Org.). Ensino Aprendizagem de língua inglesa: conversas com especialistas.
São Paulo: Parábola Editoral, 2009. p. 59 - 68.
DICKINSON, Leslie. Learner autonomy: what, why and how? In: LEFFA, J. Vilson.
Autonomy in Language Learning. Porto Alegre: Ed. Universidade/ UFRGS, 1994. p. 2 –
12.
DRUMMOND, Tânia e GIMENEZ, Telma. Ensinar a aprender ou ensinar o que aprendeu?
In: LIMA, Diógenes Cândido de (Org.). Ensino aprendizagem de língua inglesa: conversas
com especialistas. São Paulo: Parábola Editoral, 2009. p. 107- 112.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências
sociais. 7 ed. Rio de Janeiro: Record, 2003.
LEFFA, José Vilson; BOTELHO, Gilberto. Por um ensino de idiomas mais includente no
contexto social atual. In: LIMA, Diógenes Cândido de (Org.). Ensino aprendizagem de
língua inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editoral, 2009.
LIMA, Diógenes Cândido de (Org.). Aprendizagem de Língua Inglesa: histórias refletidas.
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44
LIMA, Marília dos Santos. A autonomia do aluno de língua estrangeira e a correção de seus
erros. In: ROTTAVA, Lucia; LIMA, Marilia dos Santos (Org.). Relacionando teoria e
prática no ensino de línguas. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004, p. 205 - 224.
MARCONI, Marina de Andrade. Técnicas de Pesquisa: planejamento e execução de
pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. 2.
Ed. São Paulo: Atlas, 1990.
MARTINS JUNIOR, Joaquim. Como escrever trabalhos de conclusão de curso. 3 ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
MICCOLI, Laura. Autonomia na aprendizagem de língua estrangeira. In: PAIVA, Vera Lúcia
Menezes de Oliveira e (Org.). Práticas de Ensino e Aprendizagem de Inglês com Foco na
Autonomia. 3 ed. Campinas, SP. Pontes Editores, 2010.
NASCIMENTO, Marcia Just do. Hipertexto e autonomia: Estratégias de Leitura para um
processo transformador de ensino- aprendizagem de língua Inglesa, em um ambiente virtual.
Santa Cruz do Sul. UNISC, 2009. Disponível em: <www.uninsc.br>. Acesso em: 10 jun.
2012.
OLINTO, Antonio. Minidicionário Antonio Olinto da língua portuguesa. 2. ed. rev. e
ampl. São Paulo: Moderna, 2001.
OLIVEIRA, Adelaide P. de: Narrativa em análise. In: LIMA, Diógenes Cândido de (Org.).
Aprendizagem de língua inglesa: Histórias refletidas. Vitória da Conquista: Edições UESB,
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PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e; VIEIRA, Lindiane Ismênia Costa Vieira. A
formação do professor e a autonomia na aprendizagem de língua inglesa no ensino
básico, 2005. Disponível em: <http://www.veramenezes.com/enpuli2005.htm>. Acesso em:
26, mai. 2012.
PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimento científico:
do planejamento aos textos, da escola à academia. 3 ed. São Paulo: Rêspel, 2008.
RUDLOFFH, Ana María Burdach; ALVARADO, Olly Vega. A computer- centered text
reconstruction experience. In: LEFFA, J. Vilson. Autonomy in Language Learning. Porto
Alegre: Ed. Universidade/ UFRGS, 1994. p. 66- 74.
SENA, Antonio Elizeu Lemos Leal; PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e: O ensino de
Língua Estrangeira e a questão da autonomia. In: LIMA, Diógenes Cândido de (Org.). Ensino
aprendizagem de língua inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editoral,
2009. p. 31 - 38.
45
APÊNDICE A: QUESTIONÁRIO 1
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE
EDUCAÇÃO – CAMPUS XIV
COLEGIADO DE LETRAS INGLÊS
Questionário 1: Investigação para realização do Trabalho de Conclusão do
Curso (TCC), aplicado aos professores de inglês.
Nome (opcional) ______________________________________________________
Idade (opcional) ____________ sexo: ( ) M ( ) F
Nível de escolaridade __________________________________________________
Formação (curso)_____________________________________________________
Instituição___________________________________________________________
Ano de Conclusão____________________________________________________
Professor (a) na rede pública há quantos anos?_____________________________
Colégio (s) que leciona _________________________________________________
___________________________________________________________________
Séries _________________________ Total de turmas _______________________
1 Na sua concepção, é possível aprender inglês na escola pública? Justifique.
( ) Sim ( ) Não
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2 Como você avalia o ensino de língua inglesa na escola pública?
( ) Péssimo ( ) Regular ( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Excelente
3 Você se sente motivado (a) a ensinar inglês na escola pública? Explique.
( ) Sim ( ) Não
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. O que você faz em benefício próprio para que possa desenvolver a sua autonomia
no que se refere ao ensino de língua inglesa (LI)?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
46
5 Considerando a relevância da autonomia no processo de ensino / aprendizagem
de língua inglesa (LI), quais estratégias você utiliza para que seus alunos sejam
autônomos com relação a aprendizagem de inglês?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6 Qual o seu nível de proficiência na língua inglesa?
( )básico ( ) intermediário ( ) avançado
7 Você ensina todas as habilidades da língua inglesa: ler, ouvir, falar e escrever ou
prioriza alguma? Explique.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Narrativas sobre o ensino e aprendizagem de inglês (histórias de vida)
Segundo Bruner (1990, p. 46), narrativa é “uma sequência singular de eventos,
estados mentais, e ocorrências envolvendo seres humanos como personagens ou
autores”.
Com base na citação acima, produza uma narrativa expondo sobre a sua
experiência com relação à aprendizagem da língua inglesa. Você pode comentar
sobre as práticas de ensino adotadas por seus professores da educação básica,
superior, cursinhos, etc. As iniciativas que você tomou para melhorar a sua
aprendizagem. Além disso, comentar sobre as estratégias de ensino que você utiliza
nas suas aulas para ensinar seus alunos, assim como sucessos alcançados,
frustrações, etc.
47
APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO 2
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE
EDUCAÇÃO – CAMPUS XIV
COLEGIADO DE LETRAS INGLÊS
QUESTIONÁRIO 2: INVESTIGAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO DO TCC, APLICADO
AOS CORDENADORES E/ OU DIRETORES DAS ESCOLAS PESQUISADAS.
Nome (opcional) _____________________________________________________
Idade (opcional) ____________ sexo: ( ) M ( ) F
Nível de escolaridade __________________________________________________
Formação (curso)_____________________________________________________
Instituição___________________________________________________________
Ano de Conclusão____________________________________________________
Professor (a) na rede pública há quantos anos?_____________________________
Colégio (s) que leciona _________________________________________________
___________________________________________________________________
Séries _________________________ Total de turmas _______________________
1. Qual a quantidade de alunos matriculados na escola?
2. Qual o número de alunos por turma?
3. Quais recursos tecnológicos existem na escola?
4. Existe laboratório de informática?
5. Os alunos têm acesso ao laboratório para pesquisarem?
6. Quantos professores de inglês há na escola?
7. Todos os professores de inglês possuem graduação na área?
8. Há livro didático de inglês para os alunos?
9. A escola possui projeto político pedagógico?
10.O projeto político pedagógico contempla a disciplina de Língua inglesa?

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O Ensino de Lígua Inglesa nas Escolas Públicas e a construção da autonomia

  • 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS XIV – CONCEIÇÃO DO COITÉ ANDRÉ NUNES BISPO O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NAS ESCOLAS PÚBLICAS E A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA CONCEIÇÃO DO COITÉ 2012
  • 2. ANDRÉ NUNES BISPO O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NAS ESCOLAS PÚBLICAS E A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus XIV, como requisito final à conclusão do Curso de Licenciatura em Letras e Literatura Inglesa. Orientador: Prof. Esp. Fernando da Conceição Sodré CONCEIÇÃO DO COITÉ 2012
  • 3. ANDRÉ NUNES BISPO O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NAS ESCOLAS PÚBLICAS E A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus XIV, como requisito final à conclusão do Curso de Licenciatura em Letras e Literatura Inglesa. Aprovada em: 19/ 12/ 2012 Banca examinadora _______________________________ Prof. Esp. Fernando da Conceição Sodré – Orientador Universidade do Estado da Bahia – Campus XIV _________________________________________ Profª. Ms. Neila Maria Oliveira Santana Universidade do Estado da Bahia – Campus XIV _________________________________________ Profª. Esp. Mônica Veloso Borges Universidade do Estado da Bahia – Campus XIV CONCEIÇÃO DO COITÉ 2012
  • 4. A minha família, professores e colegas que me incentivaram e me apoiaram em todos os momentos desta pesquisa.
  • 5. AGRADECIMENTOS A princípio agradeço a Deus por estar presente em minha vida em todos os momentos. Aos meus pais Ernesto e Ubaldina, pelo incentivo na construção do conhecimento, desde as séries iniciais, os quais diante das dificuldades me apoiaram e contribuíram na medida do possível. Aos meus irmãos Lucas e Ernandes, que colaboraram para que eu continuasse estudando. Aos meus sobrinhos Edeilson, Eriston e Lara Kevilin, que em meio a tanta correria e stress auxiliaram-me a encarar a vida com prazer e alegria, aumentando a minha auto-estima. Ao meu orientador Prof. Esp. Fernando da Conceição Sodré pela amizade, orientações, colaborações e sugestões construtivas, sem as quais este trabalho não teria obtido êxito. A professora Dr. Irenilza Oliveira pelas orientações iniciais, na elaboração do projeto. A professora de TCC, Ms. Neila Maria Oliveira Santana, por ter nos acompanhado nesta trajetória a partir do VII semestre, dando-nos sugestões pertinentes para que o nosso trabalho obtivesse uma boa estética. Ao professor Dr. Emanuel Nonato pelas críticas e sugestões valiosas. Aos professores de inglês do colégio Municipal de Queimadas e do colégio Antônio Pinheiro de Oliveira, que participaram da pesquisa. Obrigado pela rica contribuição. A todos os professores e Ex. professores da UNEB Campus XIV, que cooperaram mostrando- nos caminhos para seguirmos e sermos profissionais críticos, reflexivos, autônomos e pesquisadores. Aos funcionários do Campus XIV pela disposição em nos ajudar em todos os momentos.
  • 6. Aos amigos, pela amizade, por estender a mão, apoiar e nos confortar nos momentos de angústias e dificuldades. Aos colegas, pelos momentos de alegria, convívio e apoio. Sem a colaboração de vocês o meu sonho não se realizaria e os meus esforços teriam sido em vão. Muitíssimo obrigado.
  • 7. Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade. Paulo Freire
  • 8. RESUMO Este trabalho aborda o ensino de inglês e a construção da autonomia proporcionada em duas escolas do município de Queimadas, no estado da Bahia. Tendo como objetivo geral analisar como tem acontecido o ensino de língua inglesa e a construção da autonomia nas escolas públicas, no ensino fundamental, enfatizando métodos e estratégias de ensino utilizadas pelos professores nas salas de aulas. E, como objetivos específicos 1) fazer um levantamento das práticas de ensino adotadas por professores da escola pública; 2) discutir o processo de formação do professor de Língua Inglesa (LI) a partir de suas experiências; 3) indicar fatores que interferem no processo de construção da autonomia; e 4) propor estratégias de ensino que sejam significativas para o desenvolvimento do aprendiz de LE autônomo. Esta análise se baseia na linguística aplicada ao ensino de língua, fundamentando-se principalmente em (PAULO FREIRE, 1996), (DIÓGENES LIMA, 2009), (MICCOLI, 2010) e (PAIVA, 2009). Os dados coletados nesta pesquisa de campo, através de questionários e observações foram descritos e analisados a partir de abordagens qualitativas e quantitativas, que viabilizaram compreender que os professores participantes da pesquisa possuem um grau de escolaridade considerável, entretanto ainda se utilizam de métodos e estratégias que não contemplam as quatro habilidades do inglês e não desenvolvem a autonomia satisfatoriamente. Isto acontece, por não conhecer técnicas adequadas como: o uso do portfólio, do diário de bordo, o uso de self study Project a partir de músicas, revistas e filmes. Além disso, as instituições de ensino estão desprovidas de recursos didáticos e tecnológicos, seus projetos políticos pedagógicos estão desatualizados, não abordando o ensino de LI com foco na autonomia, dificultando assim a prática de seus profissionais. Tudo isso mostra-nos a necessidade de qualificação profissional e inovação pedagógica nessas escolas no que se refere ao uso de métodos e estratégias de ensino com foco na autonomia dos sujeitos envolvidos no processo de construção do conhecimento. Palavras- chave: Escola pública. Professor de inglês. Estratégias de ensino. Construção da autonomia.
  • 9. ABSTRACT This paper discusses the English teaching and the construction of autonomy at two high schools in Queimadas, Bahia State. The main research’s aim is to analyze how has happened English teaching and the construction of autonomy in public schools, emphasizing methods, teaching and strategies used by teachers in classrooms. And, as specific objectives 1) to survey the teaching practices adopted by public school teachers; 2) to discuss the process of the English teacher development from their experiences; 3) to indicate factors that interfere with the process of construction of autonomy; and 4) to propose teaching strategies that are significant to the FL autonomous learner development. This analysis is based on applied linguistic to language teaching, basing mainly on (PAULO FREIRE, 1996), (DIÓGENES LIMA, 2009), (MICCOLI, 2010) and (PAIVA, 2009). The data collected in this research field, through questionnaires and observations were described and analyzed through the qualitative and quantitative approaches, which made us, understand that the research participant teachers have a considerable degree of schooling. However, they still make use of methods and strategies that do not include the four skills of English and do not develop autonomy satisfactorily. This happens because they do not know proper techniques as: the use of the portfolio, the logbook, the use of self study project from songs, magazines and movies. Furthermore, there are not sufficient pedagogical and technologic resources in the high schools, their political pedagogical projects do not guide the EL teaching to focusing on autonomy, thus make it difficult their professional practice. All this, shows us the need for professional training and pedagogical innovation in these schools regarding to the use of methods and teaching strategies with focus on the individuals’ autonomy involved in the process of knowledge construction. Key-words: Public school. English teacher. Teaching strategies. Construction of autonomy.
  • 10. LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Tabela 2 – Tabela 3 – Tabela 4 – Crenças dos professores sobre o aprendizado de LI nas escolas públicas......................................................................................................32 Avaliação sobre o ensino de LI nas escolas públicas ...............................33 Motivação dos professores para ensinar inglês nas escolas públicas......................................................................................................33 Nível de proficiência dos professores na LI..............................................36
  • 11. SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO............................................................................................................... 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................................................. 2.1 Retrospectiva histórica sobre o termo autonomia......................................................... 2.2 Autonomia no ensino de Língua Inglesa (LI): O Que, Por Que, Como?....................... 2.3 Conceito de crença e suas influências na promoção da autonomia no ensino de LI.......................................................................................................................................... 2.4 A escola pública numa perspectiva inclusiva, autônoma.............................................. 2.5 O professor de Inglês e as estratégias de ensino na construção do sujeito independente........................................................................................................................ 3 METODOLOGIA.......................................................................................................... 3.1 Definição da pesquisa.................................................................................................... 3.2 Lócus e dos sujeitos da pesquisa.................................................................................... 3.3 Instrumentos................................................................................................................... 3.4 Procedimentos de análise.............................................................................................. 4 ANÁLISE DE DADOS................................................................................................... 4.1 Descrição, interpretação e análise das respostas do questionário............................... 4.2 Análises de narrativas (história de vida de professores) sobre o ensino de LI nas escolas públicas................................................................................................................... 4.3Fatores que interferem na construção da autonomia..................................................... 5 CONCLUSÃO................................................................................................................. REFERÊNCIAS ............................................................................................................... APÊNDICE A: QUESTIONÁRIO 1............................................................................... APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO 2............................................................................... 11 14 14 16 20 22 23 26 26 27 29 30 32 32 37 40 41 43 45 47
  • 12. 11 1 INTRODUÇÃO Vivemos em uma sociedade global, na qual o ensino de língua estrangeira (LE) tem se tornado indispensável por viabilizar uma melhor comunicação nas relações interpessoais. Assim, compreendemos que urge a necessidade de um ensino de inglês com boa qualidade nas escolas públicas, pautado na construção da autonomia e na inclusão dos sujeitos em um mundo que cada vez mais se diversifica. Considerando essa necessidade, vale ressaltar o compromisso e a responsabilidade de todos os envolvido no processo educacional para que possam garantir o direito de se aprender uma L2 nas instituições públicas de ensino, conforme explicita a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB). Para tanto, é essencial que os professores possuam um conhecimento sólido sobre a linguística aplicada ao ensino de línguas, para inovar suas práticas de ensino, e possam contextualizá-lo com a realidade dos aprendizes, instigando-os a ser pesquisadores, autônomos na construção do próprio conhecimento. Neste trabalho, faremos uma análise sobre o ensino de língua inglesa e a construção da autonomia nas escolas públicas, no ensino fundamental, enfatizando métodos e estratégias de ensino utilizadas pelos professores nas salas de aulas, obtendo como base as ideias de diversos autores que abordam o referido assunto, a fim de compreender como tem sido construído e desenvolvido o ensino de Inglês e a construção da autonomia nas referidas etapas da educação básica, ultimamente. Assim, realizamos um trabalho investigativo no Colégio Municipal de Queimadas, na sede do município, e no Colégio Antônio Pinheiro de Oliveira, na zona rural do município de Queimadas, ambos localizados no sertão da Bahia. Com isso, pretendemos descrever e analisar o ensino de língua inglesa e a construção da autonomia nas referidas instituições de ensino, com os seguintes objetivos: 1) fazer um levantamento das práticas de ensino adotadas por professores da escola pública; 2) discutir o processo de formação do professor de Língua Inglesa (LI) a partir de suas experiências; 3) indicar fatores que interferem no processo de construção da autonomia; e 4) propor estratégias de ensino que sejam significativas para o desenvolvimento do aprendiz de LE autônomo. Este trabalho se justifica por viabilizar o conhecimento sobre o processo de ensino e aprendizagem de inglês nas referidas escolas. Além disso, por ser um tema relevante tanto no ensino quanto na aprendizagem de LI, contudo ainda pouco discutido e pouco trabalhado nas escolas, talvez pela falta de conhecimento dos professores com relação a essa temática,
  • 13. 12 bem como sobre abordagens, métodos, técnicas e estratégias de ensino que ofereçam possibilidades para se ensinar e aprender com autonomia. O interesse em pesquisar sobre o referido tema surgiu a partir de observações feitas no estágio I, no Colégio Durval, na cidade de Conceição do Coité, onde percebi que o professor era considerado como um dicionário ambulante, revelando a ausência de autonomia nas aulas de inglês. Isso instigou-me a pesquisar nas escolas em que conclui o primeiro e segundo graus com a finalidade de analisar como tem sido desenvolvido o ensino de inglês e a construção da autonomia, nos dias de hoje, nessas escolas. No que se refere aos procedimentos metodológicos, realizamos uma pesquisa bibliográfica, com o objetivo de conhecermos com prioridade o assunto pesquisado, posteriormente realizamos uma pesquisa de campo nas referidas instituições de ensino, nas quais aplicamos um questionário a três professores de inglês, além da coleta de narrativas (histórias de vidas) desses profissionais. Mas ainda, aplicamos outro questionário aos diretores e coordenadores dos locais pesquisados para obtermos informações sobre a instituição escolar. Realizamos observações, além de analisarmos o projeto político pedagógico das referidas unidades com a finalidade de conseguirmos informações verídicas sobre o processo de ensino/ aprendizagem de inglês nessas escolas. Esta monografia está organizada em cinco capítulos distintos: primeiramente fizemos uma introdução esclarecendo sobre a natureza do trabalho, no segundo capítulo fizemos uma retrospectiva histórica sobre o termo autonomia, abordamos a autonomia no ensino de língua inglesa (LI): o que, por que e como promovê-la, conceito de crença e suas influências na promoção da autonomia no ensino de LI, a escola pública numa perspectiva inclusiva autônoma, além do professor de inglês e as estratégias de ensino na construção do sujeito independente. No capítulo três, apresentamos os procedimentos metodológicos, em que definimos a pesquisa realizada, apontando o tipo de pesquisa e as abordagens adotadas, descrevemos o lócus e os sujeitos, os instrumentos, bem como os procedimentos de análise. Já no quarto capítulo, desenvolvemos a análise dos dados, detalhadamente, no qual descrevemos, interpretamos e analisamos as respostas do questionário 1, analisamos as narrativa (histórias de vida de professores) sobre o ensino de LI nas escolas públicas, indicamos fatores que interferem na construção da autonomia a partir dos questionários aplicados e das observações realizadas nas instituições, e discutimos sobre convergência e divergência entre teorias e práticas de ensino de LI.
  • 14. 13 Finalmente, no quinto capítulo, traremos as considerações finais sobre esta pesquisa, levando em consideração as discussões realizadas em seu processo de realização em harmonia com os resultados alcançados.
  • 15. 14 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Este capítulo constitui-se de cinco tópicos distintos, e aborda uma retrospectiva histórica sobre o termo autonomia, demonstrando sua origem e desenvolvimento ao longo dos tempos, além de apresentar definições sobre esse termo, por que e como promovê-la, enfatizando o ponto de vista de alguns autores. Posteriormente, discorre-se sobre as influências das crenças na promoção da autonomia no ensino de língua inglesa (LI), a escola pública (EP) numa perspectiva inclusiva, autônoma, bem como o professor de inglês e as estratégias de ensino na construção do sujeito independente. 2.1 Retrospectiva histórica sobre o termo autonomia Ao nos referirmos à autonomia no ensino de LI nas escolas públicas, podemos nos questionar: quando surgiu? Como tem se desenvolvido até os dias de hoje? Quais alterações emergem no sistema educacional no que tange ao ensino de uma segunda língua (L2)? Para respondermos a tais questionamentos, faz-se necessária a pesquisa e a reflexão sobre o perfil do ensino linguístico predominante nos espaços das salas de aulas de idiomas ao longo do tempo. Na medida em que fazemos essa “viagem reflexiva” a partir do que apresentam alguns autores, podemos perceber sua origem e desenvolvimento, além das mutações ocorridas nos espaços educacionais públicos, no processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa. É inegável que os pontos de vistas mudam no espaço e no tempo, e, com relação à autonomia não foi diferente, pois passou- se a pensar em um modelo mais holístico de se ensinar e aprender inglês, que ultrapassa as barreiras impostas pelo autoritarismo e prima pela independência do sujeito na construção do conhecimento. O professor deixa de ser o detentor do saber, centro do processo educativo para ser um agente pesquisador, democrático, orientador de novos caminhos para se alcançar êxito no ensino e na aprendizagem. Entretanto, essas alterações não ocorreram automaticamente, mas surgiram e foram sofrendo mutações nas alíneas do tempo. Como apresenta Freire (1996, p. 26) “os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”, assim, inicia-se um ensino que em vez de valorizar vítimas de um sistema opressor da liberdade, passa-se a valorizar personagens que ensinam e aprendem com autonomia.
  • 16. 15 As teses levantadas sobre a autonomia no processo de ensino de línguas, especialmente de língua Inglesa, foram amadurecendo com o passar dos tempos, devido às discussões entre pesquisadores da área da Lingüística Aplicada. Segundo Cruz (2005 apud PAIVA, 2009), essa inquietação se iniciou com Henry Holec em 1980, com o livro intitulado Autonomy in Foreigh Language Learning. E se dá devido à necessidade de se aprender uma língua que seja útil ao ato comunicativo. Posteriormente surge a inquietação por um modelo de ensino que contemple o aprendiz como um ser ativo que com a ajuda do professor, ao usar metodologias e técnicas sofisticadas, será motivado a desenvolver sua capacidade de buscas de conhecimentos sobre a L2. Além de Henry Holec, Miccole (2010) ressalta que essa inquietação não é um modelo novo, pois Paulo Freire há 30 anos, também discutia essa temática. De sorte que escreveu o livro intitulado “A pedagogia da autonomia”, que aborda saberes necessário à prática docente, no qual destaca a autonomia como um deles, e no decorrer desse texto, sempre que possível, estaremos nos referindo a ele para esclarecermos melhor as ideias apresentadas. Embora, há muito tempo, estudos venham sendo realizados no que diz respeito a um ensino de inglês, autônomo, ainda presenciamos práticas que não condizem com esse modelo que vem se desenvolvendo há décadas, ainda há uma resistência com relação à sua adesão, ainda presenciamos a falta de autonomia, a ênfase dada às partes isoladas da língua, como o ensino da morfossintaxe, listas de vocabulário de formas descontextualizadas, ênfase dada a algumas habilidades em detrimento de outras, que embora sejam relevantes, não nos dão a garantia de uma comunicação eficiente, pois para tanto é necessário vivenciar a língua de forma dinâmica e autônoma, tanto dentro quanto fora da sala de aula. Como aborda Miccoli (2010), atualmente faz-se necessário um ensino autônomo e contextualizado, que possibilite a comunicação [...] ao ligar o rádio ou a televisão; ao ir aos shoppings, para um lanche ou para comprar camisetas ou brinquedos; ao ler revistas ou livros especializados, ao sentar à frente do computador para pesquisar na internet ou comunicar-se com outros internautas (p. 32). Levando em consideração o que tem sido apresentado até aqui, posteriormente, apresentaremos estratégias de ensino que consideram os pontos de vistas emergidos da inquietação dos autores citados e ajudam os educadores a aceitar não o novo, mas o que para
  • 17. 16 eles ainda é uma novidade. Pois, as técnicas que serão apresentadas proporcionam um ensino mais autônomo e mais significativo. Esperamos que os profissionais da área de língua inglesa possam percebê-las como positivas para se desenvolver a autonomia no ensino / aprendizagem de uma L2, e consequentemente ampliem a capacidade crítica proveniente de uma melhor comunicação no meio em que esteja inserido. Como apresenta Freire (1996, p. 26) “o educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão”. Pois, em pleno século XXI, é inadmissível que os indivíduos sejam sufocados por práticas tradicionalistas, que não os deixam alçar vôos com liberdade para buscar e proporcionar um ensino de língua inglesa com eficiência. 2.2 Autonomia no ensino de Língua Inglesa (LI): O Que, Por Que, Como? Diante das inovações ocorridas nesta época pós moderna percebe-se que a autonomia vem se destacando, nos diversos setores da sociedade, no comércio, por exemplo, nas escolas, e, sobretudo no ensino e aprendizagem de uma segunda língua. Partido deste, pressuposto é oportuno discutirmos sobre o seu significado, por que e como promovê-la, já que no discorrer de toda redação estaremos atentando para este viés da linguística aplicada. Quando falamos em autonomia, vale salientar que há várias definições para esse termo. Olinto (2001, p. 56), a define como “o direito de reger-se por si próprio, ter independência, liberdade moral e intelectual”. Essa definição aplicada à sala de aulas pode entender-se como a capacidade de se autogovernar. Ainda, em se tratando dessa questão, vale apresentar a definição exposta por Freire (1997) que há muito tem estudado, na qual podemos perceber uma equivalência semântica em relação à citação anterior. Isso fica explicito quando expõe que: [...] entende autonomia como a capacidade do aprendiz e sua liberdade de construir e reconstruir o ensino como importante, porém sem negar o papel fundamental do professor, que não é apenas o de transmitir conhecimento, mas de criar possibilidades para a autoprodução ou construção do conhecimento. (FREIRE, 1997 apud DRUMMOND, 2009, p. 107). Crabe (1993, apud PAIVA e VIEIRA 2005) a explica a partir de três argumentos distintos: o ideológico, que diz respeito ao direito que todos temos à liberdade para fazer escolhas, o econômico, que possibilita a liberdade financeira para investir na própria formação e consequentemente melhorar a qualidade do ensino de LE nas escolas públicas,
  • 18. 17 além do psicológico, que explica que na medida em que há uma maior responsabilidade pela própria aprendizagem, ampliam-se as possibilidades de obtenção de resultados positivos no desenvolvimento intelectual dos professores e dos alunos. Todos esses argumentos sobre a autonomia do sujeito são relevantes para o ensino de L2, pois seria impossível discutir autonomia e defendê-la desassociada do direito à liberdade, independência financeira para investir em equipamentos tecnológico, audiovisuais, etc., e, sobretudo da responsabilidade para buscar conhecimento de forma independente, ultrapassando os limites das instituições de ensino e indo além, primando pela evolução e ampliação de horizontes. Entretanto, através dos pontos destacados acima podemos inferir que a interferência de fatores externos na construção da autonomia é real. Podemos reforçar essa ideia em Paiva (2005, s/p) quando expõe que definir autonomia não é uma tarefa fácil, principalmente, porque há poucos contextos onde os aprendizes podem, realmente, ser autônomos. Os alunos, raramente, estão totalmente livres de interferência de fatores externos que funcionam como obstáculos para a desejada autonomia. Além desses autores, Dickinson (1994, p.2) percebe a autonomia “como uma atitude para aprender ao invés de uma metodologia” 1 . Desta forma, entende-se que mesmo que sejam utilizadas metodologias eficazes é imprescindível que os sujeitos tenham interesse em pesquisar por si próprio colaborando entre si, na busca pelo conhecimento. Miccoli (2010, p. 34) ressalta que “tanto professor como aluno devem saber que seus papéis em sala de aula são limitados – o professor não pode ensinar tudo e o aluno não deve esperar que através do professor se aprenda tudo”. O interesse pela busca é indispensável. Concordando com a autora, compreendo que o educador não é o detentor do saber para ensinar tudo na sala de aula. Mas, ele deve ser compreensível de suas limitações, atuando como compartilhador. Por outro lado, também é fundamental que os aprendizes se conscientizem de que eles são sujeitos do processo, e que sem o seu interesse e contribuição pela construção do saber, torna-se inviável a obtenção e êxito no processo educativo. Tanto professores como alunos devem estar cientes de que são seres inacabados, que enquanto estiverem vivos sempre existirá algo para aprender, e que para tanto a busca por parte de ambos é essencial. Pois como apresenta Freire (1996, p.59) “o inacabamento de que nos tornamos conscientes nos fez seres éticos. O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”. 1 As an attitude to learning rather than a methodology.
  • 19. 18 Na medida em que os envolvidos no processo educacional buscam desenvolver com autonomia, conhecimentos relevantes referentes à língua inglesa abrem-se oportunidades de inclusão social. Pois, vivemos em um mundo digitalizado, no qual a aquisição de novos conhecimentos sobre uma língua estrangeira é uma necessidade de todos. Nesse cenário, o sujeito autônomo aprende mergulhar com profundidade em um oceano de possibilidades emergido nessa era tecnológica, aproveitando o máximo dos recursos existentes para desenvolver as habilidades linguistas necessárias para uma boa comunicação. Dentre esses recursos é pertinente citar o computador e a internet. Pois através deles, tornam-se possíveis o desenvolvimento da leitura em língua inglesa por meio dos hipertextos digitais2 disponibilizados, atividades audiovisuais, bem como a comunicação à longa distância, que consequentemente ajudam, também a desenvolver a escrita em L2. Essas discussões podem ser reforçadas com Rudloffh e Alvarado (1994) quando aponta que os resultados positivos alcançados provam que o uso do computador para a reconstrução de texto demanda a competência linguistica geral do aprendiz da língua alvo não apenas no nível lexical e grmatical, mas também no nível textual. [...] Por conseguinte, reforça a capacidade de resolver tarefas lingüísticas por inferência e dedução, associação, analogia e contraste. Ele ativa os processos cognitivos do aluno para compreender e reconstruir textos, e para melhorar a sua capacidade de escrever textos coerentes3 . [tradução nossa] (p. 73). Dessa forma, entende-se que autonomia no ensino de LI é essencial para o encaminhamento dos indivíduos a uma melhor interação no mundo em que está inserido. Trazendo resultados positivos para a sua própria evolução. É pertinente enfatizar que há diversas maneiras para se promover autonomia, a junção colaborativa de alguns sujeitos envolvidos nesse processo é fundamental: a colaboração dos familiares ao realizar tarefas domiciliares, nas quais pode haver a instigação para aprender a fazer e, sobretudo aprender a aprender. Além da auto-ajuda e da colaboração dos professores, nesse caso específico de LI. 2 Hipertexto digital são dispositivos, ao mesmo tempo, material e intelectual, que permite, mediante os links nele indexados, acessar os demais hipertextos que circulam na internet, criando, dessa maneira, estruturas textuais que são atualizadas pelas práticas e pela história individual de cada leitor. (KOMESU, 2005 apud NASCIMENTO, 2009, p. 42). 3 The positive results achieved prove that the use of the computer for text reconstruction makes demands on the learner’s general linguistic competence of the target language not Just at the level of lexis and Grammar, but also at the level of text. […] Consequently, it reinforces the ability to solve linguistic tasks by inference and deduction, association, analogy and contrast. It activates the learner’s cognitive processes to understand and reconstruct text, and to improve his ability to write coherent texts.
  • 20. 19 Neste momento, é necessário frisar a necessidade de utilização de tarefas cognitivas e meta cognitivas que devem ser realizadas como contribuintes para o seu desenvolvimento. Conforme Dickinson (1994), estratégias cognitivas estão diretamente envolvidos na aprendizagem de línguas para que elas envolvam formas específicas e conscientes de enfrentar tarefas de aprendizagem. Elas são, na verdade, técnicas de aprendizagem que os aprendizes selecionam e aplicam na resolução de tarefas. Por exemplo, um aluno que precisa aprender uma lista de palavras em língua estrangeira pode tentar através da leitura das palavras. Esta é a estratégia (cognitiva) de repetição. Outro aluno pode associar cada palavra na lista com um objeto e lembrar as palavras. Posteriormente, pode recordar esses objetos no quarto e, ao mesmo tempo lembrar a palavra associada a cada objeto. Esta é uma estratégia cognitiva mais elaborada4 . [tradução nossa] (p. 8). Já com relação às estratégias meta cognitivas, elas se diferem da anteriormente apresentada por gerenciar o controle do processo de aprendizagem. E, a partir da percepção da relevância das tarefas a ser realizadas, os aprendizes são motivados a exercitar sua autonomia e escolher estratégias diversificadas para realizá-las. Dickinson (1994, p.8) apresenta que: o aprendiz deve primeiro assegurar que sabe o que a tarefa requer que se faça, e então deve selecionar a estratégia cognitiva adequada para fazê-la. Estas decisões são feitas através de uma série de operações mentais, que são realizadas por meio de estratégias de nível superior chamadas estratégias metacognitivas5 . [tradução nossa]. O despertar para a utilização dessas estratégias é relevante na construção da autonomia, pois com elas o sujeito aprende a aprender na medida em que ele descobre os objetivos das tarefas para as suas vidas, sempre fazendo referência aos conhecimentos já aprendidos. 4 Cognitive strategies are directly involved in language learning so they involve specific, conscious ways of tackling learning tasks. They are, in effect, learning techniques which learners select and apply to learning tasks. For example, a learner who needs to learn a list of words in the foreign language might try to do so by reading the words. This is the (cognitive) strategy of repetition. Another learner might associate each word in the list with an object and remembering the words “in them”. Latter, she may recall those objects in her room and at the same time remember the word associated with each object. This is a more elaborate cognitive strategy (1994, p. 8). 5 The learner must first ensure that she knows what the task requires her to do, and then she must select the appropriate cognitive strategy for doing it. These decision are made through a series of mental operations, which are carried out by using higher level strategies called metacognitive strategies (1994, p.8).
  • 21. 20 Breen e Candlin (1980, apud LIMA, 2004) e Breen (1986, apud LIMA, 2004), enfatizam a ideia de que a “autonomia em sala de aula pode ser desenvolvida pela mudança nas relações de poder”. Na medida em que há a interação intraclasse, os aprendizes aprendem com os colegas e com o professor, e, além disso, passam a valorizar o erro, que instiga a novas pesquisas e geram novos aprendizados da língua alvo. Outro ponto que merece destaque por interferir no processo de ensino e na construção da autonomia é a motivação. Para que o professor de LE possa oferecer um ensino de boa qualidade, é necessário que esteja motivado intrinsecamente e/ ou extrinsecamente para pesquisar e aprender novos conhecimentos sobre a L2, e aplicá-los de forma prática e dinâmica na sala de aula a fim de motivar os estudantes a estudar de forma autônoma em busca de seus objetivos. [...] na Psicologia esse aspecto é bastante estudado, sendo definido como a força interior propulsora que tem uma importância decisiva no desenvolvimento do ser humano. Dessa forma, entende-se que a motivação pode determinar o comportamento de um indivíduo e conduzi-lo a alcançar seu alvo. (MOULY 1997 apud LIMA, 2010, p. 117). 2.3 Conceito de crenças e suas influências na promoção da autonomia no ensino de LI Promover autonomia no ensino de LI, como já foi apresentado até aqui, requer o uso de estratégias significativas, colaboração, interesse próprio, motivação intrínseca e/ ou extrínseca, entre outros fatores. Além disso, destacamos também as crenças construídas por professores e por alunos de inglês, como influentes diretas para um ensino autônomo ou não autônomo nas escolas públicas. Através da interação em sociedade, bem como de maneira individual passamos a construí-las de tal forma que podem interferir positivo e/ ou negativamente no desenvolvimento autônomo das pessoas, fazendo-as ou avançar na busca pela melhoria ou estagnar no tempo, sem expectativas de sucessos e mutações com relação ao ensino e à aprendizagem de LI. Entendemos crenças como [...] uma forma de pensamento, construção da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, coconstruídas em nossas experiências resultantes de um processo interativo de interpretação e (re) significação; Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais. (BARCELOS 2006 apud BARCELOS 2011, p. 148).
  • 22. 21 Atualmente, percebe-se que há muito vem se reforçado a crença de que é impossível um ensino de inglês produtivo nas escolas públicas. Muitos professores não dominam o idioma e não procuram pesquisar e terminam ensinando um inglês, que na verdade não existe. Outros dominam o idioma, contudo não ensinam, por acreditar que os alunos não são capazes de aprender, simplesmente porque estudarem numa escola pública. Conforme Coelho (2005 apud BARCELOS 2011, p. 149), [...] o ciclo vicioso em andamento em que professores não ensinam coisas mais difíceis porque acreditam que os alunos não estão interessados e por isso “os alunos não mostram interesse nem motivação”. Esse fato “reforça a crença inicial dos professores e influencia sua prática [...]. Barcelos (2011) discute sobre crenças de ensino/ aprendizagem de LI, baseado em experiências concretas presentes em narrativas de aprendizagem, nas quais os autores apresentam com transparência a escola pública (EP) como um lugar impossível de se aprender inglês e, defendendo os cursos de idiomas como lugares possíveis para se ensinar e aprender. Presencia-se ainda a confirmação dessa tese por alguns autores, mas também a contraposição de ideias de outros que acreditam na possibilidade de se oferecer um ensino de inglês significativo e autônomo. Segundo pesquisas realizadas com alunos por Coelho (2005 apud BARCELOS 2011, p.149) transparece a crença de que “é possível aprender na EP, que, aliás, se configura como o único lugar possível para aprender”. Diferente do que apresentam alguns professores quando demonstram acreditar que “é difícil aprender inglês nas escolas regulares, que o melhor lugar para aprender é o curso de línguas”. Embora existam essas crenças de impossibilidades sobre o ensino de LI, vale salientar que a escola pública ainda é um dos únicos lugares que todos podem ter acesso e conseguir resultados positivos na medida em que haja a compreensão dos professores em reverterem suas crenças negativas em positivas, fazendo-os buscar com autonomia e, também despertar nos alunos uma nova visão sobre o ensino de inglês, motivando-os ao usar estratégias que primem pela independência e motivem a buscar novos conhecimentos. Barcelos (2011) apresenta diversas possibilidades para a fluência do ensino nas EP, dentre elas vale destacar que: a escola e a sociedade assumam o compromisso com o ensino eficiente da língua inglesa com seus professores e alunos, respeitando a autonomia de
  • 23. 22 seus professores e alunos, a formação dos professores, dando-lhes todo o apoio para atuar de acordo com seu conhecimento na área e como profissionais da linguagem (p. 157). Em virtude das questões abordadas acima, percebe-se que crenças negativas sobre a escola pública têm frustrado muitos, destruído a motivação e o sonho dos aprendizes, e, vem reforçando paulatinamente essa visão até os dias de hoje, mas que deve ser desconstruída. 2.4 A escola pública numa perspectiva inclusiva, autônoma A EP deve estar, ou pelo menos deveria estar preocupada em proporcionar um ensino de LI qualificado para todos os cidadãos. Independente da idade, sexo ou classe social, aprender uma L2 constitui-se um direito fundamental, que na medida em que é assegurado, há a garantia de inclusão em um meio que cada vez mais se diversifica. Pois, é inegável que o ensino de uma LE tem se tornado muito relevante na vida das pessoas, devido o seu uso constante nos diversos setores da sociedade proporcionado, principalmente, pela adesão das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), que viabiliza o contato com outras culturas no mundo à nossa volta. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), por exemplo, no Art. 26, § 5º confirma explicitamente que a língua estrangeira deve ser ensinada a partir da 5ª série, atualmente 6º ano. No entanto, percebe-se que não há garantias mínimas de tempo, infra- estrutura e qualificação profissional adequada para que haja um ensino que desenvolva a capacidade autônoma dos estudantes. A forma como a LE chega aos aprendizes, muitas vezes dista de métodos inovadores e significativos, se aproxima do tradicional: ensino de vocabulário, cópias de textos, leitura e traduções. E, dessa forma a língua é ensinada de maneira fragmentada, não abrangendo outras habilidades relevantes para uma comunicação eficaz. Esse modelo de ensino pode ser adotado devido à ênfase dada à leitura apresentada nos Parâmetros Curriculares nacionais (PCN). Entretanto, como ressalta Leffa (2009), o conteúdo a ser trabalhado com os alunos não precisa ficar preso às regras da gramática, a lista de palavras ou mesmo a determinada habilidade, como a ênfase na leitura, proposta pelos PCNs. Pode ir além de tudo isso. Pode ser mais panorâmico ou mais específico. Pode trabalhar poesia ou prosa, com esporte ou música, clássica ou popular, heavy metal ou hip-hop (LEFFA 2009, p.121).
  • 24. 23 Com base na citação acima, percebe-se a existência de novas formas de ensino mais atuais e significativas, que de certa forma podem também desenvolver a autonomia. Diante do exposto, compreende-se que são inegáveis as inovações e a importância de se proporcionar um ensino de qualidade nas escolas públicas, pautado na ética, no respeito ao aprendiz ao utilizar métodos e estratégias eficientes, que o contemple como sujeito e contribuam para o desenvolvimento de sua autonomia, pois como afirma Freire (1996, p.22), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Dessa forma, é essencial que haja nas escolas públicas, um projeto político pedagógico voltado para atender essa demanda de criação de possibilidades e inovações na construção do saber. 2.5 O professor de Inglês e as estratégias de ensino na construção do sujeito independente Diante das inovações metodológicas, o professor de inglês deve rever a sua prática pedagógica e defender abordagens que o contemple como um facilitador da aprendizagem através do uso de métodos eficazes que instiguem seus educandos a se tornarem cada vez mais independentes, e possa por si só, buscar meios inovadores que possibilitem um melhor desempenho na língua alvo. Entretanto, embora tenham acontecido novas formas de ver o ensino de LE, supõe-se que o discurso sobre a formação de sujeitos autônomos está mais voltado para teorias, deixando a prática a desejar. Em geral, o que se pode perceber num primeiro olhar, com base nos estágios realizados no decorrer da graduação, é que muitos profissionais da área de LI ainda estão distantes desse perfil. A promoção da autonomia demanda muito trabalho, e é necessário ser autônomo para pesquisar, conseguir uma proficiência melhor na LI e aprender novas formas de ensinar. Como afirma Paiva (2009, p. 32), “é preciso que o professor saiba a língua, pois ninguém ajuda outra pessoa aprender aquilo que ele mesmo não sabe”. De acordo com Little (1991 apud CURZ, 2009, p. 61) “é o professor que pode fornecer as condições para o desenvolvimento da autonomia do aprendiz, sendo difícil para os alunos se tornar autônomos sem a ajuda ou sem o incentivo daquele”. Já Sena e Paiva (2009) reforçam essas ideias ao mostrar que a metodologia mais adequada é aquela em que não se usa apenas uma ou outra habilidade, mas sim aquela que atende ao desejo da maioria dos alunos. Embasado nas afirmações da autora sobre a importância da metodologia usada pelo professor, consideramos a sala de aula como um
  • 25. 24 ambiente propício para que ocorra a instrução formal de LE. Nela, o educador não é o responsável total pela construção da autonomia, mas deve exercer um papel fundamental, sendo um facilitador e instigador através de metodologias eficientes que contribuam com a independência dos educandos. Considerando o que foi apresentado até aqui, é válido acrescentar que há uma diversidade de estratégias de ensino eficazes para a promoção da autonomia, que os profissionais de LI deveriam utilizá-la, consigo próprios como uma tática de desenvolvimento das habilidades da língua, bem como com os alunos para que também desenvolvam independência ao estudar a L2. Miccoli (2010) sugere uma gama diversificada de estratégias específicas para o desempenho de cada habilidade da língua: listening, reading, writing and speaking, que contribuem com o desenvolvimento da independência do sujeito. Na medida em que o professor se utiliza dessas estratégias, o ensino ocorre de forma eficiente e motiva os alunos a encarar o idioma com “outros olhares”. Dentre as estratégias apresentada pela autora, vale destacar a utilização de portfólios na sala de aula, nos quais os alunos podem arquivar todas as atividades realizadas e perceber a sua evolução ao longo de cada unidade. Da mesma forma, pode acontecer com a escrita de diários de bordo, nos quais os aprendizes da L2 podem a cada dia exercitar o writing ao final de cada aula, expondo o que aprendeu, e perceber, também sua evolução. Vale apresentar ainda, sugestões de programas de auto-estudos a partir de músicas e vídeos, com os quais professores e alunos podem desenvolver o listening com autonomia seguindo os seguintes passos: ouvir músicas internacionais, assistir a vídeos, ou assistir a programas de TV e, em seguida realizar tarefas sobre eles indicando em inglês o nome do filme, música ou programa de TV, principais atores ou atrizes, fazer uma breve descrição do filme apontando sobre o que é o filme, além das partes que mais gostou. Atividades semelhantes a estas também podem ser utilizadas para desenvolver a leitura, a partir de revistas, por exemplo, em que o professor pode ler e realizar um projeto de auto-estudo semelhante ao apresentado acima, sobre o conteúdo abordado, além de orientar os alunos a praticar, também. Para desenvolver a oralidade a autora sugere, trabalhar com músicas, com as quais professores e alunos podem ouvir e praticá-las de forma lúdica, com prazer. Mas ainda, aponta a utilização de entrevistas na língua alvo, criar clubes de discussões nas escolas além da interação intraclasse.
  • 26. 25 Dessa forma, presume-se que pode obter êxito na construção da autonomia no ensino e na aprendizagem de LI. Mas, para tanto, sente-se a necessidade da qualificação profissional constante nesse processo. Para que seja possível uma prática reflexiva de um educador compartilhador de conhecimentos, que saiba valorizar a negociação na correção dos erros com os aprendizes, pois conforme afirma Voller (1997 apud LIMA, 2004), os aprendizes precisam de ajuda do professor e dos colegas para se tornarem autônomos. A distribuição do poder entre alunos e professor é o primeiro passo. Por tudo isso, percebemos o ensino de língua inglesa como um meio que pode viabilizar a inclusão do sujeito numa sociedade global, na qual aprender uma LE tem se tornado um direito de todos. Esperamos que esse direito possa ser respeitado nas instituições públicas de ensino e seja oferecido com boa qualidade. E, que os professores tenham o compromisso de desde cedo compreender o aprendiz como um ser ativo que depende também de sua contribuição para ser independente.
  • 27. 26 3 METODOLOGIA Este capítulo versa sobre a metodologia adotada na pesquisa desta monografia, realizada em duas escolas do ensino fundamental, no município de Queimadas Bahia com o intuito de analisar como tem sido proporcionado o ensino de inglês e a construção da autonomia nestas instituições de ensino. Nos tópicos a seguir, foram descritos passo a passo sobre a ocorrência desta investigação, dando esclarecimentos sobre sua definição, o lócus e os sujeitos, os instrumentos, além dos procedimentos de análise. Dessa forma, podemos compreender melhor sobre as etapas acontecidas no processo, bem como o modo como ocorreu, para que pudéssemos conseguir dados verídicos sobre o assunto pesquisado, além de alcançar os objetivos propostos. 3.1 Definição da pesquisa Segundo Prestes (2008 p. 24) “a palavra pesquisa designa o conjunto de atividades que têm como finalidade descobrir novos conhecimentos, seja em que área ou em que nível for”. Partindo desse pressuposto, realizei uma pesquisa bibliográfica com a finalidade de conhecer melhor as ideias apresentadas pelos autores a respeito do tema. Considerando também o que aponta Brunner e Jesus (2007) ao demonstrar que a pesquisa bibliográfica deve existir em todas as pesquisas, com o objetivo de fundamentar teoricamente o trabalho realizado. Posteriormente, foi feita uma pesquisa de campo nas instituições públicas de ensino fundamental, com o intuito de coletar dados com professores de inglês sobre a praxe pedagógica utilizada nas referidas aulas, focando, sobretudo a construção da autonomia no ensino de LI. Conforme Marconi (1990, p. 75), a pesquisa de campo “é utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou a uma hipótese que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles”. Já no que se refere à análise de dados, utilizamos a abordagem qualitativa, na qual descrevemos, analisamos e interpretamos os dados coletados, possibilitando assim a exposição de como o ensino de L2 vem se processando ao logo dos tempos nas salas de aula. Além do mais, devido à utilização de questões fechadas aplicadas na etapa de coleta de dados, fez-se necessária também a integração da abordagem quantitativa, em que foi feita uma exposição numérica e porcentual das respostas dadas pelos participantes. Através dessa
  • 28. 27 integração metodológica tornou-se possível uma melhor descrição, análise e interpretação dos fenômenos estudados. Segundo Lima (2004 apud BRENNER e JESUS 2007) “uma pesquisa pode ser predominantemente qualitativa em sua operacionalização, porém isto não impede a realização de processos quantitativos na análise e na apresentação dos seus resultados”. Ainda no que se refere à abordagem utilizada, Goldemberg (2003) expõe que a integração da pesquisa quantitativa e qualitativa permite que o pesquisador faça um cruzamento de suas conclusões de modo a ter maior confiança que seus dados não são produto de um procedimento específico ou de alguma situação particular. Ele não se limita ao que pode ser coletado em uma entrevista: pode entrevistar repetidamente, pode aplicar questionários, pode investigar diferentes questões em diferentes ocasiões, pode utilizar fontes documentais e dados estatísticos. (p.62). Dessa forma, compreendemos que o tipo de pesquisa e as abordagens escolhidas, nos oportunizaram utilizar diversos instrumentos, explorar o ambiente de formas variadas e coletar informações sobre o ensino de LI e a construção da autonomia, através dos sujeitos participantes, como podemos ver a seguir. 3.2 Lócus e sujeitos da pesquisa Em se tratando dos locais, exploramos primeiramente o Colégio Municipal de Queimadas- Bahia, a qual chamaremos de escola 1 (E1), localizada na sede do município, no qual estudam 967 alunos distribuídos em salas contendo de 30 à 35 alunos nos turnos matutino, vespertino e noturno. Nele contém um laboratório de informática, Tv pen drive, data show, livro didático, além de 6 professores de inglês. Segundo a coordenadora da escola alguns computadores estavam quebrados, o que tinha impedido que todos os alunos realizassem suas pesquisas. Além disso, há apenas um data show disponível para todos os professores. Outra escola pesquisada foi o Colégio Antônio Pinheiro de Oliveira, que denominamos de escola 2 (E2), localizado no povoado de Lagoinha, também no município de Queimadas, Bahia, no qual estudam 408 alunos distribuídos em salas com 25 à 31 alunos, nos turnos matutino e vespertino. Nele não contém laboratório de informática, os recursos tecnológicos existem em pequenas quantidades, um exemplo disso são os livros didáticos de inglês, que não existem para todos os alunos. Mas ainda, segundo a diretora, há apenas uma professora graduada em inglês na escola, porém não revelou a existência de dois professores,
  • 29. 28 que não são graduados na área, mas atuam sem qualificação profissional. Isto só foi percebido através de observações realizadas na escola, ao interagir com os alunos. A escolha dos ambientes descritos se deu devido à inquietação do pesquisador em analisar o desenvolvimento do ensino da LI e a construção da autonomia nas instituições em que concluiu o nível fundamental e médio há alguns anos, nas quais a LI não era tão valorizada, muitos professores não eram formados na área, muitos alunos desmotivados e dependentes, devido a uma série de fatores, que contribuía com a ineficiência do ensino e da aprendizagem. Já com relação aos sujeitos pesquisados, participaram 2 professores da escola 1, nomeados (p1) e (p2) e um professor que leciona na escola 2, (p3). P1 tem 33 anos, é do sexo feminino, graduada em Língua Inglesa e Literaturas, na UNEB, campus XIV, concluiu o curso no ano de 2009, leciona na escola pública, no ensino fundamental há 14 anos e, atualmente ensina em 14 turmas distintas. P2 tem 40 anos, é do sexo masculino, graduado em Língua Inglesa e Literaturas, na UNEB, campus XIV, ano de conclusão não especificado pelo participante, trabalha na rede pública de ensino há 17 anos, leciona em 7 turmas da escola pesquisada. Além de trabalhar em outros municípios diferentes. P3 têm 36 anos, é do sexo feminino, graduada em Letras (Inglês, Português e Literaturas), na UNEB, campus XIV, concluiu o curso no ano de 2006, leciona na escola pública, no ensino fundamental há 10 anos e, atualmente ensina em 7 turmas diferentes. Vale salientar que tentamos realizar esta pesquisa com quatro professores distintos: três da escola 1 e um da escola 2. Entretanto, uma professora não devolveu o questionário, sendo excluída da pesquisa. Isso, de certa forma, dificultou a coleta de mais informações sobre o processo de ensino/ aprendizagem de inglês. Os dados apresentados até aqui sobre os locais foram fornecidos através de observações no ambiente, bem como aplicação de questionários com os coordenadores gerais e diretores das referidas escolas, e aos professores. Maiores esclarecimentos sobre esses instrumentos utilizados na pesquisa serão descritos no tópico a seguir.
  • 30. 29 3.3 Instrumentos Conforme mencionamos anteriormente, diversos instrumentos foram adotados como métodos para a coleta de dados. Dentre eles: questionários, produções de narrativas (histórias de vidas) e observações nas escolas pesquisadas. Primeiramente, elaboramos um questionário, denominado questionário 1, contendo sete questões relacionadas aos objetivos do trabalho: quatro delas foram objetivas, com possíveis justificativas, e três subjetivas. De acordo com Cervo e Bervian (1983, p. 159) “o questionário é a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita medir com melhor exatidão o que se deseja”. Os questionários foram entregues a quatro professores das instituições de ensino pesquisadas, no dia 28 de setembro de 2012. Dois professores devolveram-no em um período de dois dias, um devolveu após 20 dias consecutivos, ou seja, no dia 17 de outubro de 2012, e o outro não devolveu. Além das questões abordadas no questionário, sugerimos que cada professor participante produzisse uma narrativa expondo sobre o seu processo de formação na língua inglesa, desde o ensino fundamental ao nível superior, além de cursinhos. As iniciativas tomadas para melhorar a aprendizagem. Além de comentar sobre as estratégias de ensino que utilizaram para ensiná-los, e as metodologias que eles utilizam para ensinar seus alunos atualmente, assim como sucessos alcançados e frustrações. Ao se referir à narrativa (história de vida), Marconi (1990) demonstra que é uma técnica de pesquisa social utilizada pelos antropólogos, sociólogos, psicólogos e outros estudiosos, como fonte de informação para seus trabalhos. Alguns autores designam essas informações de “documentos íntimos”, “documentos pessoais” ou “documentos humanos”. A história de vida tenta obter dados relativos à “experiência íntima” de alguém que tenha significado importante para o conhecimento do objeto em estudo. (p. 121). Além disso, elaboramos outro questionário, denominado questionário 2, que continha 10 questões sobre as instituições de ensino pesquisadas. Ele foi aplicado ao coordenador da escola 1 e ao diretor da escola 2, nos dias 01 e 02 de outubro de 2012, com a finalidade de identificarmos a quantidade de sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, a existência ou não de recursos didáticos e tecnológicos, se os alunos são incentivados a
  • 31. 30 pesquisar, além de descobrir se nessas escolas havia um projeto político pedagógico que norteava a ação do professor, no que se refere ao ensino da LI e construção da autonomia. No que tange às observações realizadas, averiguamos aulas ministradas pelos participantes, nos mesmos dias 01 e 02 de outubro de 2012, dialogamos com os alunos sobre o processo de ensino/ aprendizagem de inglês, atentei também para a confirmação da existência e o uso de recursos didáticos e tecnológicos, além de observar o projeto político pedagógico das instituições pesquisadas para que pudéssemos confirmar a veracidade das respostas dadas pelos professores, coordenador e diretor dessas instituições através dos questionários aplicados. Para Brunner e Jesus (2007, p. 23) “a observação é uma técnica de coleta de dados da pesquisa de campo muito usada pela antropologia, permitindo um contato direto com a realidade social. Ela utiliza especialmente os sentidos do observador, através “do ver” e “do ouvir””. 3.4 Procedimentos de análise Os primeiros itens analisados foram os dados do questionário1, seguindo a ordem crescente em que se encontram as pergunta. As questões fechadas foram organizadas em tabelas contendo título, categorias, número de respostas dadas por cada professor, além da porcentagem. Em seguida, foram feitas as descrições e análise dos dados, retomando as ideias dos autores apresentadas na fundamentação teórica deste trabalho. Já as respostas das questões subjetivas, foram transcritas em forma de citações e depois analisadas, sempre que possível retomando também o que dizem os estudiosos do tema pesquisado. Posteriormente descrevemos as narrativas dos participantes, enfatizando as principais ideias relacionadas ao problema estudado: como tem ocorrido o ensino de inglês nas escolas públicas e a construção da autonomia. No decorrer da análise das narrativas, fizemos reflexões sobre o processo de formação dos profissionais envolvidos, problemas decorrentes do processo de ensino e aprendizagem de inglês, além de sucessos e frustrações dos profissionais da referida área. Sempre que possível, também fizemos uma correlação das ideias apresentadas pelos professores, com os dados coletados através do questionário aplicado ao coordenador e ao diretor, além de reforçarmos os comentários com dados coletados nas observações feitas, as quais se fizeram reveladoras de fatores que interferem na prática significativa do professor ao promover a autonomia no ensino de LI.
  • 32. 31 Vale salientar que as respostas semelhantes apresentadas tanto nos questionários quanto nas narrativas foram categorizadas, e demos ênfase às ideias centrais, as quais também perpassaram por um processo analítico e em algumas situações foram embasadas segundo o ponto de vista dos autores. No decorrer deste processo, foram apresentados fatores que interferem na construção da autonomia, além das convergências e divergências entre as teorias e práticas de ensino de LI. Dessa forma, demonstramos de modo geral sobre a ocorrência desta pesquisa inédita no que se refere ao Colégio Municipal de Queimadas e o Colégio Municipal Antônio Pinheiro de Oliveira de Lagoinha, Queimadas - Ba , sobre o ensino de LI e a construção da autonomia nessas escolas públicas. Esperamos que os dados que serão apresentados sejam úteis para uma melhor compreensão das análises feitas a seguir, que possam contribuir para que professores em atuação, futuros professores e estudantes do curso de letras possam ter conhecimento sobre a prática de ensino adotada nessas escolas e consequentemente possam refletir e inovar a sua prática nas sala de aula.
  • 33. 32 4 ANÁLISE DE DADOS Neste capítulo abordamos sobre a análise dos dados coletados conforme foi explicitado na metodologia deste trabalho. Consideramos primordialmente as respostas dos questionários aplicados aos professores de inglês, posteriormente, fizemos a análise das narrativas, prosseguindo ainda abordando fatores que interferem na construção da autonomia, também a partir das respostas do questionário aplicado ao coordenador e ao diretor dos locais pesquisados, e através das observações feitas. Além do mais, discutimos sobre convergências e divergências entre teorias e práticas de ensino de LI, adotadas pelos professores, como podemos ver a seguir. Assim, apresentamos respostas ao problema pesquisado, que nos ajudam a compreender como vem acontecendo o ensino da LI nas escolas públicas, no ensino fundamental das instituições de ensino em foco. 4.1 Descrições, interpretação e análise das respostas do questionário 1 Inicialmente, para uma melhor compreensão das descrições, interpretações e análises das respostas do questionário 1 feitas a partir daqui, organizamos abaixo, as respostas das questões objetivas em 4 tabelas distintas, que foram descritas e analisadas tanto quantitativamente, quanto qualitativamente. Já com relação às respostas subjetivas, fizemos apenas a análise qualitativa dos dados. Tabela 1: Crenças dos professores sobre o aprendizado de LI nas escolas públicas CATEGORIAS Nº % SIM 3 100 NÃO 0 0 A tabela 1 traz os resultados sobre as crenças dos professores sobre as possibilidades de se aprender inglês na escola pública, na qual se percebe que 100% dos participantes da pesquisa demonstraram acreditar nesta possibilidade. Além disso, todos justificaram que para que aconteça o aprendizado é necessário o interesse e a motivação por parte dos alunos para que possam buscar novos conhecimentos fora da sala de aula. Dessa forma, compreendemos que os professores são conhecedores de que os alunos devem ter motivação e autonomia para que o aprendizado de LI ocorra de forma significativa
  • 34. 33 nas instituições públicas. Entretanto, embora a contribuição dos aprendizes seja essencial, percebemos que os professores não mencionaram que eles podem e devem contribuir nesse processo de desenvolvimento através da sua prática em sala de aula. Como vimos na fundamentação teórica deste trabalho na fala de Freire (1996, p. 26) “o educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão”. Corroboramos com Freire quando enfatiza a responsabilidade do professor, pois acreditamos que na medida em que o educador se reconhece também como parte do processo e se posiciona critico e reflexivo das suas ações, ele pode se tornar mais autônomo e inovar a sua prática, com o objetivo de desenvolver a autonomia dos alunos no que se refere a L2. Tabela 2: Avaliação sobre o ensino de LI nas escolas públicas CATEGORIAS Nº % PÉSSIMO 0 0 REGULAR 1 33,3 BOM 2 66,6 MUITO BOM 0 0 EXELENTE 0 0 No que se referem aos dados da tabela 2, os participantes fizeram uma avaliação sobre o ensino de inglês, apontando-o com regular e bom. Sendo que 33,3% deles afirmaram ser regular e 66,6% demonstraram ser bom. Contudo, embora tenha havido a prevalência da terceira categoria apresentada na tabela, podemos afirmar, com base nas observações feitas nos locais pesquisados, que o ensino de LI ainda deixa muito a desejar devido a diversos fatores: a existência de poucos recursos didáticos e tecnológicos, o foco em algumas habilidades da língua inglesa em detrimento de outras, alunos dependentes e desmotivados, dentre outros fatores conforme podemos ver nas análises a seguir. Tabela 3: Motivação dos professores para ensinar inglês nas escolas públicas CATEGORIAS Nº % SIM 2 66,6 NÃO 0 0 ÀS VEZES 1 33,3
  • 35. 34 No tocante à tabela 3, os educadores demonstraram como se sentem ao ensinar a L2 nas escolas públicas. Dois deles, ou seja, 66,6% declararam estar motivados a ensinar, enquanto 33,3% representado por um único professor expôs que sua motivação acontece às vezes. Os professores justificaram suas escolhas das seguintes formas: P1- “existem turmas que mostram interesse para aprender, porém há outras que por serem repetentes e analfabetos, não querem nada”. P2- “acredito que o que me motiva são fatores internos e externos, por entender que a língua inglesa é fundamental no mundo globalizado”. P3- “não se faz com vontade e prioridade se não tiver interesse por aquilo que se faz”. Com base nas descrições feitas sobre a motivação dos professores para ensinar inglês nas escolas públicas e nas justificativas apresentadas, analisamos que a maioria dos educadores que participaram da pesquisa, devido à sua motivação pode desenvolver sua capacidade autônoma e renovar a sua prática com mais facilidade, contribuindo também com a motivação e o desenvolvimento da autonomia dos aprendizes, que podem de forma independente, através da busca sobre a L2, amenizar também problemas provenientes da língua materna. Como apresentamos na fundamentação teórica deste trabalho, segundo Mouly (1997 apud LIMA, 2010, p. 117) “a motivação pode determinar o comportamento de um indivíduo e conduzi-lo a alcançar seu alvo”. Já com relação ao que os professores fazem para desenvolver sua própria autonomia sobre a língua inglesa, P1 e P3 explicaram que “procuram desenvolvê-la através de cursos de aperfeiçoamento, cursos online e especialização, encontro com professores da área, discutindo a fim de buscar melhorias”. P2 esclareceu que “se atualiza sempre que pode, utilizando-se de vários mecanismos para ser um facilitador na sala de aula”. Dentre as formas de se desenvolver a própria autonomia dos professores, prevaleceram a realização de cursos de capacitação como estratégias utilizadas por esses profissionais, que entendemos como algo significativo nesse processo. No entanto, descobrimos que o uso de portfólio, escrita de diário de bordo, a utilização de self- study Project a partir de músicas e revistas, além de clubes de discussões em língua inglesa não são estratégias utilizadas pelos profissionais pesquisados, o que de certa forma compromete o desempenho autônomo no que se referem à abordagem das quatro as habilidades da língua inglesa. Pois, como vimos em
  • 36. 35 Miccoli (2010), essas estratégias são eficientes no desenvolvimento da autonomia dos alunos e professores. No que tange as estratégias que os professores usam nas salas de aula com os alunos, foram apresentadas as seguintes respostas: P1- “Conscientizo-os de que é preciso ir além do que oferecemos na sala de aula, porque o tempo disponível para a aprendizagem dessa disciplina é curtíssimo, e dessa forma não dá para se tornar fluente. Além disso, procuro indicar algumas leituras disponíveis, filmes, músicas, que podem ajudá-los a desenvolver o listening e o speaking, tão pouco trabalhado na aula”. P2- “uso mais o sociointeracionista. Por entender que é uma estratégia de ensino que cria condições realistas no aprendizado de LI, as atividades envolvem a comunicação entre as pessoas e o uso de vários gêneros textuais orais e a reflexão sobre os mesmos”. P3- “desperto no aluno a importância de se aprender a língua inglesa, pois esta faz parte do nosso meio social, do nosso dia-a-dia”. Nas respostas dadas acima, percebemos que P1 quase não trabalha o listening e o speaking na sala de aula, priorizando o reading e o writing devido à baixa carga-horária da LI nas escolas públicas. Ela simplesmente orienta para que os alunos treinem essas habilidades fora da sala de aula. Assim, percebemos que a professora é acometida por crenças negativas, não enfatiza a aprendizagem da língua para a comunicação oral, não trabalha músicas e filmes durante as aulas, dessa forma o desenvolvimento da autonomia não ocorre satisfatoriamente, pois é necessário que os alunos aprendam a aprender dentro da escola para exercitar esses conhecimentos fora dela. Com vimos anteriormente, segundo Miccoli (2010) o professor deve utilizar estratégias que priorize a comunicação dos aprendizes [...] ao ligar o rádio ou a televisão; ao ir aos shoppings, para um lanche ou para comprar camisetas ou brinquedos; ao ler revistas ou livros especializados, ao sentar à frente do computador para pesquisar na internet ou comunicar-se com outros internautas (p. 32). No segundo exemplo notamos que P2 deixa transparecer que visa trabalhar com estratégias que priorizem a comunicação, baseado na teoria sócio-interacionista, segundo a qual o professor deve respeitar as fases de desenvolvimento psicológico dos sujeitos, atuando como mediador do processo de desenvolvimento. Todavia, não especifica os tipos de estratégias utilizadas. Além disso, comete um equívoco ao dizer que trabalha com estratégias
  • 37. 36 sócio-interacionista, sendo que esta é uma teoria defendida por Vigotsky, Brunner, entre outros autores. Ao nos referirmos ao exemplo 3, analisamos que a professora também não especifica claramente as estratégias que utiliza, expondo simplesmente que faz um trabalho de conscientização sobre a importância da LI nas vidas dos alunos a fim de motivá-los a aprender. Tabela 4: Nível de proficiência dos professores na LI CATEGORIAS Nº % BÁSICO 1 33,3 INTERMEDIÁRIO 2 66,6 AVANÇADO 0 0 Já com relação aos dados da tabela 4, apresentamos a proficiência dos professores de inglês das EP, em que 33,3% deles afirmaram estar no nível básico de proficiência da língua, enquanto 66,6% apresentaram estar no nível intermediário. De acordo com os níveis de inglês apresentados pelo professores acima, e o tempo de conclusão da graduação desses profissionais, vistos na metodologia, notamos que o seu grau de autonomia poderia ser maior, pois com mais autonomia certamente os dados apresentados na tabela seriam mais avançados. Pois compreenderiam que devem aprender a língua de maneira eficaz para ensinarem melhor, pois, como citamos anteriormente, de acordo com Paiva (2009, p. 32), “é preciso que o professor saiba a língua, pois ninguém ajuda outra pessoa aprender aquilo que ele mesmo não sabe”. No que diz respeito às habilidades comunicativas que os profissionais abordam nas salas de aula, P1 esclareceu que “infelizmente não utiliza todas as habilidades, pois o tempo é curto, então priorizam a leitura e a escrita”. P2 “apontou trabalhar com todas as habilidades, considerando que todas possuem a mesma importância”. E P3, “aborda todas as habilidades, priorizando a fala e a escrita, pois observa o que os alunos mais se interessam”. Assim concluímos que P1 não ensina a língua para que os alunos se comuniquem oralmente, que é um dos interesses de muitos aprendizes, P2 considera a necessidade de se desenvolver todas as habilidades e P3 quando diz que prioriza a fala e a escrita, inferimos que é impossível haver comunicação sem treinar a audição e saber ler para compreender os códigos escritos. Além disso, entendemos que as habilidades linguísticas devem ser ensinadas em harmonia, em vez de habilidades isoladas, pois uma complementa a outra.
  • 38. 37 Dessa forma, vemos que a língua ainda é ensinada de forma fragmentada comprometendo a comunicação dos aprendizes na sociedade, além de comprometer a construção da autonomia. Esperamos que os professores de inglês e os futuros professores compreendam a relevância de se aprender uma língua de forma integral, que conforme observamos, é o desejo de muito alunos. Sena e Paiva (2009) mostram que a metodologia mais adequada é aquela em que não se usa apenas uma ou outra habilidade, mas sim aquela que atende ao desejo da maioria dos alunos. 4.2 Análises de narrativas (história de vida de professores) sobre o ensino de LI nas escolas públicas Em se tratando das narrativas produzidas pelos professores, neste tópico fizemos as descrições de cada uma separadamente: a narrativa de P1, depois a narrativa de P2 e, posteriormente a de P3. Ao final de cada descrição fizemos uma interpretação analisando os dados apresentados sobre o ensino de LI nas EP, como podemos ver a seguir. P1, em sua narrativa expôs que apenas teve contato com a LI no ensino fundamental, simplesmente na 5ª e na 7ª série, seus professores trabalhavam com vocabulário: nomes de cores, frutas e números, além da gramática que se resumia ao verbo to be. Mesmo assim, foi contratada para ensinar na escola pública, tempo em que passou a estudar sozinha através de livros. Isto perdurou por cinco anos até ingressar na universidade, lugar em que aprendeu estudar, pois até então não sabia. Lá percebeu que nada é impossível, desde que tenha força de vontade. Além disso, participou dos cursos de leitura e produção e sobre o lúdico na sala de aula, que foi o tema de sua pesquisa. Aproveitou varias ideias de colegas e professores e confeccionou muitos jogos e brincadeiras e atividades que utiliza até hoje, mas apresenta que nem sempre trabalha com essas atividades, embora saiba que os resultados sejam melhores que os das aulas convencionais. Além do mais fica muito frustrada pelo desinteresse dos alunos, por serem influenciados pelos aparelhos eletrônicos: vídeo games, caixas de som e celulares. Com base nos dados apresentados acima, percebemos que a personagem foi vítima de um ensino de inglês fragmentado, na educação básica, passou a desenvolver sua autonomia e estudar sozinha, por necessidade, para ensinar, com a finalidade de superar o que a escola pública não lhe ofereceu. Analisamos que até antes de ela ingressar na universidade, suas aulas eram reproduções das aulas de seus professores: ensino de vocabulário e gramática. Isso ficou explicito quando afirmou que não sabia estudar antes de entrar na universidade. Mesmo
  • 39. 38 tendo aprendido novas formas de ensinar, por motivos não apresentados, às vezes abre mão de atividades lúdicas para seguir um padrão pré-determinado: aulas com foco na leitura e na escrita. Conforme o que foi descrito sobre a narrativa de P1, presenciamos que a sua forma de ensinar não corresponde às expectativas dos alunos, contribuindo com o desinteresse das turmas. Quando aponta que os alunos são influenciados pelos aparelhos tecnológicos e ficam dispersos nas aulas, deixa transparecer que ela não orienta os alunos a utilizarem os jogos eletrônicos como uma estratégia de desenvolvimento de habilidades linguísticas relevantes, além de não utilizar músicas, filmes, self-study Project sobre eles, que conforme Miccole (2010) são formas significativas de se desenvolver a autonomia dos alunos e professores. E, de certa forma deixa-os cada vez mais desinteressados pelas aulas de inglês. P2 afirmou que seus professores da educação básica se utilizavam do método tradicional, por pouco tempo teve a oportunidade de treinar as 4 habilidades da LI, no cursinho, e na universidade teve alguns ótimos professores e outros nem tanto. Diz trabalhar com o método audiolingual, estratégias metacognitivas e trabalha com a afetividade. Orienta seus alunos a produzirem cartas para alunos de outras cidades que leciona, confirmado ser um sucesso. Mas, percebe que alguns alunos não têm motivação. Dessa forma, P2 também não obteve uma boa formação de língua inglês no ensino fundamental. Deixou transparecer a crença de que o cursinho foi o local apropriado para se aprender todas as habilidades da LI, e na universidade, alguns professores não corresponderam suas expectativas. Assim, houve o comprometimento de sua prática de ensino na escola pública. Pois não enfatiza a comunicação oral, nas relações interpessoais, mas a comunicação escrita, por meio da produção e leitura de cartas. Além do mais, quando aborda que se utiliza de estratégias meta cognitivas, e com base na afetividade, demonstra que procura trabalhar com atividades que os alunos percebam os objetivos da tarefa e desenvolvam sua autonomia escolhendo a melhor forma para desenvolvê-la. Como vimos na fundamentação teórica desta monografia, o personagem concorda com o que apresenta Dickinson (1994, p.8) que: o aprendiz deve primeiro assegurar que sabe o que a tarefa requer que se faça, e então deve selecionar a estratégia cognitiva adequada para fazê-la. Estas decisões são feitas através de uma série de operações mentais, que são realizadas por meio de estratégias de nível superior chamadas estratégias
  • 40. 39 metacognitivas6 . [tradução nossa]. Por outro lado, percebemos que o foco na leitura e na escrita e a utilização de um único método de ensino “o audiolingual”, cuja característica se baseia na repetição, termina desmotivando os alunos e comprometendo o desenvolvimento da autonomia na sala de aula. P3 confirmou que não tinha interesse pela LI na educação básica, o inglês só passou a se fazer presente em sua vida quando necessitou fazer estágio, pois lecionava português e não inglês, teve muita dificuldade, entretanto foi despertada por grande interesse, que a fez estudar para ter mais conhecimento. Atualmente, sua maior dificuldade ao lecionar a língua inglesa é a falta de recursos das escolas, pois oferecem muito pouco, os livros didáticos são poucos e descontextualizados por não indicarem sites sociais e endereços eletrônicos. Além disso, os alunos não se interessam, não reconhecem a língua inglesa como algo necessário. Há uma grande insistência de quem ensina e resistência de quem aprende. Mais ainda, aponta que tem muita dificuldade em inserir a disciplina nos projetos escolares. Com base nas ideias de P3, percebe que a sua autonomia com relação ao ensino/aprendizagem da L2 não foi desenvolvida no tempo em que estudava na educação básica. Começando a desenvolvê-la apenas durante a graduação, quando decidiu realizar um estágio, no qual deixou transparecer a sua falta de conhecimento a respeito do inglês, que o fez buscá-lo para poder ensinar. Considerando ainda a narrativa de P3, analisamos que a falta de recursos das EP afeta a promoção da autonomia na sala de aula fazendo com que o ensino seja cada vez mais monótono, e descontextualizado por não aproximar os alunos das TIC e utilizá-las para desenvolver sua autonomia fora da sala de aula. Com isso, termina sendo proporcionado um ensino com foco na gramática, priorizando a repetição e a escrita, que contribui para que os alunos fiquem cada vez mais desinteressados. Conforme observamos, a professora não se utiliza de estratégias inovadoras que envolvam todas as habilidades da língua que auxiliem no desenvolvimento de sua autonomia e de seus alunos. . 6 The learner must first ensure that she knows what the task requires her to do, and then she must select the appropriate cognitive strategy for doing it. These decision are made through a series of mental operations, which are carried out by using higher level strategies called metacognitive strategies (1994, p.8).
  • 41. 40 4.3 Fatores que interferem na construção da autonomia Levando em consideração a pesquisa realizada, as análises dos dados feitas até aqui, bem como os dados do questionário 2 e as observações realizadas, é pertinente apontarmos fatores identificados como interferentes na construção da autonomia, como já pudemos notar no decorrer deste capítulo. Dentre eles é válido apontar a falta de reconhecimento por parte dos professores e alunos, de que seus papéis são limitados nesse processo de construção, professores que não conhecem estratégias que desenvolvam sua autonomia e a autonomia dos alunos, como por exemplo, o uso das TIC nas EP, projetos de auto-estudo a partir de músicas, filmes, revistas, a utilização de clubes de discussões em LI, o uso de portfólio, da escrita no diário de bordo. Além do mais destacamos, a falta de conscientização sobre a relevância de se aprender um L2 na sociedade global, desinteresse de professores e alunos, aulas com foco em algumas habilidades em detrimento de outras, principalmente o foco na leitura e na escrita, escolas com poucos recursos didáticos e tecnológicos, a falta de utilização de métodos de ensino inovadores, professores ensinando inglês sem qualificação profissional e com crenças negativas a respeito do ensino e aprendizagem da LI. Tudo isso vem comprometendo a boa qualidade do ensino e a construção da autonomia e reforçando o ciclo vicioso que vem repercutindo há muito. Mas ainda, percebemos, com base no questionário dois e nas observações realizadas, que tanto a E1 quanto a E2, possuem o projeto político pedagógico que norteiam a prática pedagógica dos professores de inglês, entretanto percebemos que ambos distam da realidade e das necessidades dos alunos, pois os conteúdos neles explícitos focam aspectos gramaticais e vocabulário de forma descontextualizada, se aproximando do método tradicional, e o foco na leitura e na escrita. Esses projetos se encontram desatualizados, não frisam a importância da autonomia dos sujeitos envolvidos no processo de ensino/ aprendizagem, além de não apontarem estratégias de ensino que os professores as utilizem com o intuito de desenvolver sua autonomia e a autonomia dos alunos. Isto, também tem interferido no comportamento dos profissionais ao aderir novas formas de se aprender e ensinar.
  • 42. 41 5 CONCLUSÃO Considerando o que discutimos até aqui, sobre o ensino de inglês nas escolas públicas e a construção da autonomia, é oportuno expormos os resultados alcançados ao longo desta pesquisa de campo realizada no Colégio Municipal de Queimadas, Bahia e no Colégio Antônio Pinheiro de Oliveira, que viabilizou conhecer com prioridade como vêm se processando o ensino de inglês nas escolas públicas e a construção da autonomia. Através dos dados coletados percebemos que os sujeitos participantes desta pesquisa possuem uma formação considerável em relação a outros professores que não participaram. Entretanto, ainda faz-se necessário a qualificação profissional desses professores no que se refere à utilização de métodos e técnicas de ensino que contribuam para a construção da autonomia no processo de ensino/ aprendizagem de LI. A fim de que eles possam desenvolver a sua autonomia com prioridade e reconhecer a sua contribuição com algo extremamente relevante nessa construção. Além disso, foi notória a falta de material didático de inglês nas instituições de ensino pesquisadas, principalmente na escola dois, a existência de apenas um data show para todos os professores, o uso de estratégias de ensino que não correspondem às expectativas dos alunos em uma sociedade global, na qual a tecnologia está aliada diretamente às suas vidas e, portanto deveriam ser utilizados nas escolas como recursos pedagógicos para se desenvolver a autonomia no processo de ensino/ aprendizagem da LI, como por exemplo, o incentivo à utilização das caixinhas de som para ouvir músicas internacionais, a orientação do uso do computador e dos celulares, para acessar a internet e exercitar a leitura em língua inglesa a partir dos hipertextos digitais, além do compartilhamento de músicas internacionais, via Bluetooth. A utilização e incentivo ao uso dessas estratégias por parte dos professores constituem-se como modos de desenvolver a autonomia para buscar com independência, novos conhecimentos sobre a LI tanto dentro quanto fora da sala de aula. Por outro lado, os coordenadores dessas unidades escolares devem reunir seus professores e rever seus projetos político pedagógico e inserir neles conteúdos que não estejam presos ao ensino de gramática e de vocabulário, e nem a um ensino restrito à leitura e à escrita de forma mecânica e descontextualizada com a realidade de seus professores e alunos, mas que o aproximem de um modelo mais autônomo de se ensinar e aprender inglês. Em virtude dos fatos mencionados, percebemos que embora existam novas formas de desenvolver o conhecimento sobre a LI, ainda predominam modelos de ensino que não
  • 43. 42 contemplam o desempenho de todas as habilidades linguísticas dos alunos de modo independente. Tudo isso, vem contribuindo com a falta de reconhecimento da importância da LE, a desmotivação pela busca, chegando ao ponto de haver “uma grande insistência de quem ensina e uma grande resistência de quem aprende”, conforme demonstrou p3, em seu questionário. Tudo que tem sido apresentado sobre esta pesquisa demonstrou o alcance dos objetivos propostos, pois conseguimos analisar como tem acontecido o ensino de LI nas escolas públicas e a construção da autonomia. Esperamos que os dados apresentados sejam úteis para os professores e futuros professores de inglês, que almejam inovar a sua prática no que diz respeito ao tema abordado. Vale salientar que diversas pesquisas têm sido desenvolvidas sobre este tema, mas devido a sua relevância nas vidas das pessoas, ainda é pertinente a sua continuidade e socialização de seus resultados, para que possa haver o interesse dos professores e alunos pela busca do conhecimento sobre a língua inglesa, amenizando assim, o ciclo vícios que tem imperado, de que os professores devem ensinar tudo, e os alunos esperar em aprender tudo com seus professores. Pois ambos devem contribuir com a construção da autonomia neste processo.
  • 44. 43 REFERÊNCIAS BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Lugares (im)possíveis de se aprender inglês no Brasil: Crenças sobre aprendizagem de inglês em uma narrativa. In:LIMA, Diógenes Cândido de (Org.). Inglês em escolas públicas não funciona. São Paulo: Parábola Editoral, 2011. p. 147 – 158. BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional. São Paulo: Ed. Do Brasil, 1996. BRUER, Jerome. Acts of meaning. Cambridge, Mass.: President and fellows of Harvard College, 1990. BUNNER, Eliana de Moraes; JESUS, Dalena Maria N. Pesquisas mais utilizadas nos trabalhos acadêmicos. Manual do planejamento e apresentações de trabalhos acadêmicos: projeto de pesquisa, monografia e artigo. São Paulo: Atlas, 2007. P.14 – 26. CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Técnicas especiais. Metodologia científica: para uso dos estudantes universitários. 3 ed. São Paulo, Mc Graw-Hill do Brasil, 1983. p. 155 – 160. CRUZ, Giêdra Ferreira da.O papel do centro de aprendizagem autônoma de línguas estrangeiras no desenvolvimento da autonomia dos alunos de letras. In: LIMA, Diógenes Cândido de (Org.). Ensino Aprendizagem de língua inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editoral, 2009. p. 59 - 68. DICKINSON, Leslie. Learner autonomy: what, why and how? In: LEFFA, J. Vilson. Autonomy in Language Learning. Porto Alegre: Ed. Universidade/ UFRGS, 1994. p. 2 – 12. DRUMMOND, Tânia e GIMENEZ, Telma. Ensinar a aprender ou ensinar o que aprendeu? In: LIMA, Diógenes Cândido de (Org.). Ensino aprendizagem de língua inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editoral, 2009. p. 107- 112. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências sociais. 7 ed. Rio de Janeiro: Record, 2003. LEFFA, José Vilson; BOTELHO, Gilberto. Por um ensino de idiomas mais includente no contexto social atual. In: LIMA, Diógenes Cândido de (Org.). Ensino aprendizagem de língua inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editoral, 2009. LIMA, Diógenes Cândido de (Org.). Aprendizagem de Língua Inglesa: histórias refletidas. Vitória da Conquista: Edições UESB, 2010.
  • 45. 44 LIMA, Marília dos Santos. A autonomia do aluno de língua estrangeira e a correção de seus erros. In: ROTTAVA, Lucia; LIMA, Marilia dos Santos (Org.). Relacionando teoria e prática no ensino de línguas. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004, p. 205 - 224. MARCONI, Marina de Andrade. Técnicas de Pesquisa: planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. 2. Ed. São Paulo: Atlas, 1990. MARTINS JUNIOR, Joaquim. Como escrever trabalhos de conclusão de curso. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. MICCOLI, Laura. Autonomia na aprendizagem de língua estrangeira. In: PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e (Org.). Práticas de Ensino e Aprendizagem de Inglês com Foco na Autonomia. 3 ed. Campinas, SP. Pontes Editores, 2010. NASCIMENTO, Marcia Just do. Hipertexto e autonomia: Estratégias de Leitura para um processo transformador de ensino- aprendizagem de língua Inglesa, em um ambiente virtual. Santa Cruz do Sul. UNISC, 2009. Disponível em: <www.uninsc.br>. Acesso em: 10 jun. 2012. OLINTO, Antonio. Minidicionário Antonio Olinto da língua portuguesa. 2. ed. rev. e ampl. São Paulo: Moderna, 2001. OLIVEIRA, Adelaide P. de: Narrativa em análise. In: LIMA, Diógenes Cândido de (Org.). Aprendizagem de língua inglesa: Histórias refletidas. Vitória da Conquista: Edições UESB, 2010. PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e; VIEIRA, Lindiane Ismênia Costa Vieira. A formação do professor e a autonomia na aprendizagem de língua inglesa no ensino básico, 2005. Disponível em: <http://www.veramenezes.com/enpuli2005.htm>. Acesso em: 26, mai. 2012. PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimento científico: do planejamento aos textos, da escola à academia. 3 ed. São Paulo: Rêspel, 2008. RUDLOFFH, Ana María Burdach; ALVARADO, Olly Vega. A computer- centered text reconstruction experience. In: LEFFA, J. Vilson. Autonomy in Language Learning. Porto Alegre: Ed. Universidade/ UFRGS, 1994. p. 66- 74. SENA, Antonio Elizeu Lemos Leal; PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e: O ensino de Língua Estrangeira e a questão da autonomia. In: LIMA, Diógenes Cândido de (Org.). Ensino aprendizagem de língua inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editoral, 2009. p. 31 - 38.
  • 46. 45 APÊNDICE A: QUESTIONÁRIO 1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS XIV COLEGIADO DE LETRAS INGLÊS Questionário 1: Investigação para realização do Trabalho de Conclusão do Curso (TCC), aplicado aos professores de inglês. Nome (opcional) ______________________________________________________ Idade (opcional) ____________ sexo: ( ) M ( ) F Nível de escolaridade __________________________________________________ Formação (curso)_____________________________________________________ Instituição___________________________________________________________ Ano de Conclusão____________________________________________________ Professor (a) na rede pública há quantos anos?_____________________________ Colégio (s) que leciona _________________________________________________ ___________________________________________________________________ Séries _________________________ Total de turmas _______________________ 1 Na sua concepção, é possível aprender inglês na escola pública? Justifique. ( ) Sim ( ) Não ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2 Como você avalia o ensino de língua inglesa na escola pública? ( ) Péssimo ( ) Regular ( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Excelente 3 Você se sente motivado (a) a ensinar inglês na escola pública? Explique. ( ) Sim ( ) Não ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4. O que você faz em benefício próprio para que possa desenvolver a sua autonomia no que se refere ao ensino de língua inglesa (LI)? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
  • 47. 46 5 Considerando a relevância da autonomia no processo de ensino / aprendizagem de língua inglesa (LI), quais estratégias você utiliza para que seus alunos sejam autônomos com relação a aprendizagem de inglês? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 6 Qual o seu nível de proficiência na língua inglesa? ( )básico ( ) intermediário ( ) avançado 7 Você ensina todas as habilidades da língua inglesa: ler, ouvir, falar e escrever ou prioriza alguma? Explique. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Narrativas sobre o ensino e aprendizagem de inglês (histórias de vida) Segundo Bruner (1990, p. 46), narrativa é “uma sequência singular de eventos, estados mentais, e ocorrências envolvendo seres humanos como personagens ou autores”. Com base na citação acima, produza uma narrativa expondo sobre a sua experiência com relação à aprendizagem da língua inglesa. Você pode comentar sobre as práticas de ensino adotadas por seus professores da educação básica, superior, cursinhos, etc. As iniciativas que você tomou para melhorar a sua aprendizagem. Além disso, comentar sobre as estratégias de ensino que você utiliza nas suas aulas para ensinar seus alunos, assim como sucessos alcançados, frustrações, etc.
  • 48. 47 APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO 2 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS XIV COLEGIADO DE LETRAS INGLÊS QUESTIONÁRIO 2: INVESTIGAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO DO TCC, APLICADO AOS CORDENADORES E/ OU DIRETORES DAS ESCOLAS PESQUISADAS. Nome (opcional) _____________________________________________________ Idade (opcional) ____________ sexo: ( ) M ( ) F Nível de escolaridade __________________________________________________ Formação (curso)_____________________________________________________ Instituição___________________________________________________________ Ano de Conclusão____________________________________________________ Professor (a) na rede pública há quantos anos?_____________________________ Colégio (s) que leciona _________________________________________________ ___________________________________________________________________ Séries _________________________ Total de turmas _______________________ 1. Qual a quantidade de alunos matriculados na escola? 2. Qual o número de alunos por turma? 3. Quais recursos tecnológicos existem na escola? 4. Existe laboratório de informática? 5. Os alunos têm acesso ao laboratório para pesquisarem? 6. Quantos professores de inglês há na escola? 7. Todos os professores de inglês possuem graduação na área? 8. Há livro didático de inglês para os alunos? 9. A escola possui projeto político pedagógico? 10.O projeto político pedagógico contempla a disciplina de Língua inglesa?